文本（精选十篇）
文本 篇1
一、书面文本的特征
文本范例:我来这儿是为了告诉你们, 在未来中美两国建立深厚的外交关系是及其重要的。美国人民深深地敬佩中国人民。中国文化悠久, 源远流长, 无论是文化, 宗教, 哲学, 艺术甚至科学技术都值得世人长久膜拜。我们此刻始终记得在二战期间两国深厚的情谊, 如今我们以一种历史的眼光来回顾中国空前的转变并展望更加美好的未来!中国社会和经济已发生翻天覆地的变化, 从一个封闭落后的计划经济, 转变为了一种富有驱动力, 以市场为导向的驱动型, 开放性经济。20年来空前的增长, 赋予了中国人民无论是境内游还是境外游更大的自由权, 他们拥有了乡村选举权, 土地经营权, 自由选择职业权和平等受教育权。在过去10年, 人均GDP也早已翻了一番。大部分的中国人民过着他们20年前完全不敢奢望的幸福生活!
1.上下文, 目的和接收者
孔博利特和卡特总结出了三种有影响力的因素:上下文, 目的和接收者 (读者/听者) 。所有的交流都有一定的上下文语境, 这种语境产生不同的文本类型和语言种类。所有的交流都是有目的驱使的, 并且我们的目的会决定:我们是否想要采用书面文本或口语文本进行交流, 采用何种题材, 格式, 风格和语言进行交流。以上被选中的文本范例就是美国前总统克林顿任职期间于1998年在北大公开发表的一篇演讲词。很显然, 这个文本适用于非常正式的场合, 并且没有丝毫口语化的东西。它是通过一系列的具体情境为了某一种特定目的而被创造出来的。它也反应了许多可能影响到它的设计, 风格, 框架, 结构, 语言的各种因素。这个演讲是公开的, 正式的, 它是为了一种特定目的:表面上是为了祝贺中国国庆, 而实质上含蓄地移植强化他国的价值观和信仰。是为了呈现给一些特定的读者 (参会者) 和一般性的读者 (那些可能通过其他途径参会的人们) 。
2.模式
上文已经探讨了上下文语境, 目的和接收者, 接下来就该阐述具体特定语言的选择了。模式这个术语用于陈述语言用法。根据麦卡锡和卡特的争论, 模式一词指称“无论通过何传播媒介, 发话人所做的决定以至于它与口语或书面语相关联的特征都会包含在他传达的信息里。”因此, 在接下来的讨论中, 模式将会在以下三个广义范畴上进行论证:风格 (类型) , 词汇和语法。
连贯的语言会形成文本, 它属于一种文本类型, 文本的类型可分为:说明文, 记叙文, 议论文。尽管例文是一篇演讲词, 它却是要在公众面前, 通过理性陈述传递某种目的。因此这个文本就必须具备高度的流畅性, 以避免一些口语的特征, 如:口语化, 停顿, 犹豫, 错误不恰当的开头以及随意添加词。
为了更深入分析微观的教学大纲, 词汇和语法值得细细推敲。在日常口语交际中, 词汇大多简单明了, 使用更多的是动词而非名词, 更是高频率使用模糊语。整体而言, 口语文本倾向于更低的词汇密度, 使用更多语法词, 动词, 称之为“义动词 (虚义动词) ”。
除了词汇特征之外, 语法特征更能区别书面文本和口语文本。简而言之, 对口语文本而言, 语法更多使用简单句型, 缩写, 省略和正常语序。我们容易发现以上特征在给出的例文中却很少出现, 相反, 书面文本确是他们的充分体现。
二、口语文本的特征
口语文本相较书面文本局别明显, 众所周知, 口语文本和书面文本的语法结构, 类型, 目的, 风格等完全截然不同, 而口语文本有其自身更为独特的特征。它更多采用省略结构, 文本题材更是不同, 倾向于使用模糊语。
1.省略。我们不难发现, 书面文本十分正式, 完整, 更多用于公文写作, 文学作品和一些其他严肃正式的场合。书面文本的结构完整, 应该有完整的主语, 动词, 宾语。然而口语文本却十分随意, 因为只要发话人讲所要传递的意义传递给了听话者, 他的目的也就完成了。然而, 省略则被经常应用于口语文本中, 尤其当谈话双反都明白谈话的主题, 说话的涵义, 原因, 目的。因此, 省略是常被采用的口语文本特征。省略不仅包括句子内容的省略, 也包括助动词, 连词的省略。
2.结构。口语文本的结构也是值得深入探讨的, 书面文本一般有以下四种类型记叙文, 描写文, 议论文和说明文。每一种类型都尤其特点, 而口语文本则十分具有弹性, 它不受时间, 空间的约束, 只要听者能接受, 谈话主题就能立刻切换, 灵活性自然不在话下。而这却是书面文本所不能相比的。
3.模糊语。诸如以下一些表达:一些, 东西, 大约, 某些, 任何, 可能, 也许, 无论什么等等, 这些常被用于口语表达中的词汇, 都被称作模糊语。模糊语的使用也是一个区别口语和书面语的显著特征之一。
4.其他的一些特征。口语文本除以上一些明显的特征之外, 也有其他的一些特征, 如文本的篇幅通常会更小, 由于交谈的时间地点所限, 发话人不可能无限延长说话时间, 因此整体上而言, 篇幅更小, 并且更具人文性。口语属于交际语, 目的在于传达观点, 因此口语文本更具移情作用, 本文篇幅所限, 其他特征不做深入讨论。
尽管口语文本和书面文本二者在许多地方有其独特的特征。但二者究其根源仍无严格区分, 我们也不能武断, 绝对地将二者机械地割裂开。严格意义上说, 二者都是为了人类交流的一种工具 (视觉和听觉上的) 。而二者在语言形式和上下文用法上也有交叉。因此我们应该意识到它们二者结合使用才能使我们的语言更有力, 更精彩。
参考文献
[1]Cornbleet, Scandra&Carter, Ronald (2001) The Language of Speech and Writing.London:Routedge.
[2]Carter, Ronald. (1997) .Investigating English Discourse:Language, Literacy, Literature.London:Routledge.
文本解读 文本意蕴 篇2
李安全
发表于《名作欣赏》鉴赏版2009年7月
是相信作家，还是相信文本？这的确是一个问题，一个值得探究的问题。“文本”的基本含义主要是指原文、版本等。新批评理论家I．A．瑞恰兹《文学批评原理》中用“文本”指称文学著作，意在把文学作品从作者个人心理和历史文化背景中独立出来，成为一种独立的系统。“意蕴”则是指隐含于语言、意象和故事之中的“言外之意”。“对于一部文学作品而言，它使用的语言的真正意义往往要在‘言外之意’中寻找。这种‘言外之意’恰恰是一部文学作品的真正意义所在，我们可以将这种意义称为‘意蕴’。”（陈太胜《作品与阐释：文学教学引论》广东教育出版社 2006年6月第21页）文本自身构成一个相对完整的艺术世界，文本意蕴的隐含性、丰富性、含蓄性、模糊性决定读者每一次接触文本都会发生新的感触，都可能领悟出新的意义。而且，真正优秀的文本总是包含着多重的甚至是开掘不尽的意义，这也为读者对文本作出更为深刻、更为丰富、更为个性化的阐释提供了可能和凭借。换一句话来说，读者对文本的解读其实就是对文本所隐含着的意蕴的不断“发现”和“选择”。如果我们“接着说”下去，作为读者，我们应该思考的是，怎样才能对文本作出有效阐释，怎样才能充分地“发现”文本的丰厚意蕴。
一、深度阐释，读出“最深长的意义” 深度阐释，就是要反复阅读，以发掘那些隐含于文本之中的最深刻、最含蓄或者因其“显而易见”而常常被忽略的“最深长的意义”。真正的经典文本常常蕴藏着非常丰富的意蕴，读者每一次接触文本都可以发现新的触发点，寻绎出新的意义，从而也使经典文本的意义不断地得到发掘，日益得到填充和再创造。卡尔维诺说得更为形象：“呈现在我们眼前的世界现实是多样的，多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多新层面。”（卡尔维诺《为什么阅读经典》译林出版社 2006年8月第229页）“解诗就是依从作品的意象和语言一层层挨着剥开去，即遵从作品自身内部的逻辑性进行细读、思索和玩味。”（孙玉石《中国现代解诗学的理论与实践》北京大学出版社2007年11月第5页）由此可见，解读文本，最重要的就是要善于“剥开”，一层一层地“剥开”，正面地剖析，反面地映照，适度地延伸，透过“文面”看到“文底”（汪曾祺语），等等，都是“剥开”的好的技巧。
契诃夫《装在套子里的人》显然是有揭露和批判沙皇专制统治的寓意，但是，我们现代人按照文本中所揭示的“人性”来看，这里也让我们看到一种“人性”的缺陷，那就是“蜗牛人格”。别里科夫这一典型告诉我们，“人性”的深处总隐藏着一种恐惧，怯懦，维护现存秩序，惧怕前途未卜的变革„„当然，如果我们反过来理解，这里对人类所存在的“蜗牛人格”的揭露与批判不但证明了人类的精神病的生生不息，也反证了在理论上可能存在一种健全的良善人格精神；或者说，人类虽然渴望一种理想状态的完美人格，但是又常常难以成为现实。
众多的读者都认为，戴望舒《雨巷》中的那位结着丁香一般的怨愁的姑娘，是诗人美好理想的象征；而这“丁香空结雨中愁”的诗句又让人联想到一种古典的美，凄迷幻诞的古典美，隐含着诗人对凄迷幻诞的古典美的向往；然而这如梦一般的擦肩而过、失而不得的情节中又蕴含着浓厚的失落感、幻灭感；人们憧憬着一种美好的幻想，却又在憧憬的幻影中迷失，所以惆怅，所以迷惘，所以忧伤。这样的阐释应该是颇有一点深度了。然而，有一位优秀的读者却是由此联想到了托·艾略特的《荒原》的开头几行： 四月是最残忍的一个月，荒地上
长着丁香，把回忆和欲望 渗合在一起，又让春雨
催促那引起迟钝的 根牙。
并且从这里找到了《雨巷》的核心意象丁香和春雨的出处，于是得出结论：“诗歌通过抒情主人公对于姑娘的欲望，把《荒原》里的知性诗句化为可感觉可触摸的意境。‘残忍’一词，艾略特直接说出来，但《荒原》全是的题旨迄今未被透彻阐释。这个‘残忍’也就是《雨巷》所要暗示的，所不可以明说的题旨。”（蓝棣之《谈戴望舒的成名作〈雨巷〉》王丽主编《语文新讲台：学者教授讲析新版中学语文名篇》中央编译出版社２００１年２月第１６7页）
《等待戈多》是荒诞的，也是深刻的。这“戈多”总是让人联想到清明的明天，冬日的暖阳，暗夜后的黎明，美好的理想，灿烂的未来。然而这明天、暖阳、黎明、理想、未来又似乎是虚幻的，不可捉摸的，所以在“等待”中的“等待”却是一个未知数，连作者自己也说不清。然而，人们却依旧在“等待”，似乎唯有这“戈多”才能解救人类，所以，这“戈多”又成了一种不可知的却总在操控着人类命运和未来的异己力量，或许这里所隐含的是“人”尤其是“现代人”心灵的空茫和对自身命运的无法把控的困惑。“反过来”思考，则昭示人们应该相互救助，应该自助，这与罗曼·罗兰《〈名人传〉序》所言之“人啊，你当自助！”在精神上是完全契合的。
尤须注意的是，即使那些看起了非常简明的文本，其中也常常是蕴涵着非常丰厚的意义，只是读者常常因其“显而易见”而采用了简单的阅读方式，以致忽略了其中更为丰厚深长的意义。可见，在解读文本时，将简单文本复杂化则是深度阐释的一种策略。比如，“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下。”陈子昂的这首《登幽州台歌》可谓是尽人皆知的了。我们可以通过设想回到现场：有一天，应该是落花时节的暮春或者落木萧萧的深秋吧，或者是风烟苍茫，或者是高天寥廓。一个具有远大抱负的诗人，登上了幽州台，“瞻前顾后”，缅怀历史，展望前程。然而他既看不到历史的踪迹，也看不到未来的征兆，没有一个朋友，没有一个可以举杯相邀的朋友，没有一个在精神上契合的朋友。所以，“孤独”，如天一般大的孤独挤压着他，而且他内心的“孤独”也渐渐膨胀，所以愀然泪下，所以泪流满面。可以肯定，我们是能够真正地透过文字来感受诗人的巨大的“孤独”的。但是，我们常常会因为这首古诗太“简明”而停留在“孤独”的层面因而忽略其更深长的意义。如果有一天，我们胸怀壮志却饱尝艰辛，我们激情澎湃却屡受挫折。于是，我们独自凭栏，满目江山，荒城古道，一怀愁绪，却无处述说。于是，我们也许会想到这“念天地之悠悠，独怆然而涕下”中所蕴藏着的巨大的孤独，巨大的痛苦，巨大的悲哀，巨大的幻灭。不过，我更希望我们仅仅是以“思接千载，视通万里”的方式来“设想”陈子昂的胸怀，如果可能。
“婚姻就好像一座围城，城外的人想进去，城里的人想出来。”这是钱锺书《围城》中“点睛”的句子，所有“城里的人”和“城外的人”都可能过目不忘而且体验至深。《围城》的象征源自文本中人物对话中所援引的外国成语，“结婚仿佛金漆的鸟笼，笼子外面的鸟想住进去，笼内的鸟想飞出来；所以结而离，离而结，没有了局”；又说婚姻就像“被围困的城堡，城外的人想冲进去，城里的人想逃出来”。初读《围城》，可能觉得这就是一部爱情婚姻小说。可是，如果我们反复阅读，仔细体味，就会发现它的意蕴其实是多层次的，用小说中人物方鸿渐的话说：“我近来对人生万事，都有这个感想。”是乃点题之笔。“围城”这个比喻表现了“人生万事”中的“围城”困境：孜孜的求索与对所求索而得的所谓成功随之而来的厌烦，拼搏的艰难与收获或失败后的索然寡味，理想与现实、希望与失望、幸福与磨难、欢乐与痛苦、执著与动摇等种种的矛盾的交织与转换所造成的惊喜与失落、幸福与伤痛„„这一切就构成了“人生万事”的“围城”。我们还可以“围城”困境适度延宕开去，获得一些重要的人生启示：人生所追求的终极结果有可能是虚荒幻诞的，但是，作为一个真正意义上的“人”不可能无所追求，尤其是在精神上；人生追求的真正的意义或许并不在于最终的结果，而是在于追求本身所经历的艰难曲折的过程及其体验；只有深味了“人生万事”的“围城”，我们才不会感觉到人生的空幻与悲苦，尤其是当我们在某一天发现我们所有的精神索求最终似乎都毫无“意义”的时候，我们反省所经历的艰辛与挫折，才会感到自适和欣慰，而不是潸然泪下或迷惑孤寂。不过，但愿我们所有的人生都是饱满而富足的，愉悦而宁静的。
二、现代阐释，发掘文本的现代意义
克罗齐曾经说过，一切历史都是当代史。化用到文本解读中来，我们对于经典作品的阐释也必然是当代阐释，因为尽管读者也会采取种种的方法来知人论世，力求回归到作者创作的特定情境和现场来理解作品，但是读者作为“当代读者”，必然是用现代人的眼光和趣味来审视文本，从中发现和构建与当代社会与人生相适应的“当代意义”。可见，“用现代的眼光审视”是当代读者阅读古典文本应该秉持的态度。
春花秋月何时了？往事知多少？小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中。雕栏玉砌应犹在，只是朱颜改。问君能有几多愁？恰是一江春水向东流。我们“今天”读李煜这首《虞美人》，可能确实难以进入词人作为亡国之君那凄哀、悲凉、孤绝的内心世界，确实难以体味词人沦为阶下囚之后的“今非昔比”的惭怍与忏悔，但是，我们依然可以分明地感觉到“问君能有几多愁，恰是一江春水向东流”中所蕴含的“愁”之浓重，深邃，绵长。我们自然会在心产生“同情”，然后会感叹世事的变幻莫测，人生的艰难苦恨。除了这些，我们还可能会从文本中“超越”出来，领悟出一点“现代”的“教训”：或者是发生物换星移、物是人非的沧桑之感，或者是发现人们总是在真正完全地失去之后才觉得珍惜的人生哲理，或者是对“文穷而后工”“愤怒出诗人”“不平则鸣”之类的论断有了更深刻的了悟„„这些启示就是“当代读者”“用现代眼光审视”所获得的“现代意义”。
永和九年，岁在癸丑，暮春之初，会于会稽山阴之兰亭，修禊事也。群贤毕至，少长咸集。此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映带左右。引以为流觞曲水，列坐其次，虽无丝竹管弦之盛，一觞一咏，亦足以畅叙幽情。是日也，天朗气清，惠风和畅。仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。
这是王羲之《兰亭集序》开头的文段。解读本文，不但要准确地理解文章中的词句的意思，要通过想象去体味那热闹而自由的情景，还要联系当时的文化风尚去体会蕴涵于其中的人生情感和人生观念，同时也要运用现代的观念对文章所包含的思想感情进行评判。依照文章的注释，“禊”是一种祭祀，“修禊”是“古代的一种风俗，到水边洗濯，嬉戏，并举行祈福消灾仪式”。但是，我们首先要看到，王羲之并没有花费大量的笔墨去记述和描绘“祭祀”活动，而是集中笔墨描述“群贤”“流觞曲水，列坐其次”，“一觞一咏”，“畅叙幽情”的热闹而且悠闲的场景。这里的“幽情”当是一种对自然的亲近，对宇宙万物的热爱，对诗意人生的感受与体悟。这其中固然有封建士大夫的闲情逸致，但也包含了超越历史和阶级的共同的人生情怀，那就是人类对作为自身存在环境或人格精神象征的自然万物的体察，对人生荣辱的忘怀，对生命的珍视，以及乐观向上的人生态度。或许，这也正是当代人尤其是那些困窘寂寞的当代人所特别需要坚守的一点精神，一点情趣。
“逍遥”包含了无拘无束、无忧无虑、无牵无挂、无为而无不为等多重含义，相对应的也是行为到心里、从感情到精神、从日常生活到理性世界等多个层次的丰厚内涵。庄子的《逍遥游》所表现的“无所待”的绝对的自由则是超越物欲、超越感性甚至超越生命的一种绝对的自由，是一种精神上绝对的“无所待”的极至。《逍遥游》所包含的人生哲学是：追求人与自然万物的平等、和谐与统一，追求人的精神的自由和宁静。我们今天读《逍遥游》不是要一味地继承这种绝对的精神“自由”的人生理想，也不是要简单地否定这种包含了强烈的个性的哲学命意。我们需要运用现代的眼光去审视，分析，甄别。我们应该懂得，庄子不是自由主义的哲学家，庄子的“自由”从根本上说，是“人”与“人”之间、“人”与自然万物之间要平等，要和谐相处；庄子的“自由”中所包含的身处逆境和困境中要旷达，要通达，要超脱。这不完全是逃避，不完全是放弃，更不完全消极。这是一种舍弃眼前以着眼未来、舍弃“小知”以追求“大知”、舍弃“有限”以追求“无限”的“圣贤”风范和智慧选择。
不久前周方银先生出了一本新书，叫《解码<西游记>》，被称为“是一部立足于现代视野，对《西游记》进行全新阐释的力作”，“周方银《解码<西游记>》是作者把当代的社会科学知识和价值观念投射到传统经典上的结果，是一本属于当前这个时代的书”，“周著最大的优点是赋予《西游记》以现代眼光。周读以现代社会科学的视野，剥离出一个西游世界，使人感到耳目一新”，“用现代眼光关注这部流传了四百多年的经典，确实令人有大开眼界的感觉”。比如，作者从现代社会学的角度出发，从“美猴王出世”这一精彩细节中“发现”，“石猴称王，是一个协议的达成和履行的过程”，“通过石猴与众猴之间的这个社会契约，花果山从没有政府的自然状态中产生了政府，建立了初步的政权”；作者从现代经济学的视野出发，“分析了猪八戒在取经队伍内的行为，认为八戒要实现其利益的最大化主要有两条路径：一是通过排挤孙悟空，取代孙悟空的位置，来提高从取经行动中获得的收益；另一条路径是，在第一条路径行不通的情况下，降低付出的成本，即搭孙悟空的便车，最好搭便车一直搭到西天。具体的做法是，少付出劳动，少承担责任。而猪八戒在取经路上，正是这么做的”。（赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期）不过，细细琢磨，我们可能会体悟到，这周方银所使用的眼光虽然是现代的，但毕竟是“社会学”“经济学”的，而不是文学的，不是审美的，虽然是发掘了传统文学经典的“文化价值”，但似乎也从某种意义上消解了它的文学价值。就像易中天用历史学的眼光来解读《三国演义》一样，尽管是读出了一个个鲜活的“历史人物”，但不仅与“历史的本相”可能相抵牾，而且在一定程度上消解了《三国演义》的审美价值。所以，就像孙绍振的《另眼看曹操》（《名作欣赏》2009年第1、2、3期）一样，我们阅读文学经典，有时固然可以采用社会学眼光、经济学眼光、历史学眼光等种种异样的眼光和视野来发掘传统经典的文化价值，但是，我们更需要用文学的这一只眼睛来审视文学经典，对传统经典作出审美意义上的现代阐释。至于那种纯粹地将文学经典作为论证种种文化观念的“证据”的所谓的文化解读策略固然是新颖的，但也是我们尤其应当审慎使用的。
三、“任意阐释”，发掘文本的丰厚意蕴
“后现代”把“有一千个读者就有一千个汉姆雷特”“发展”到极至，用罗兰·巴特《作者之死》中的话说，作品一经问世，作者实际已经“死亡”，作品的阐释权完全在接受者——读者、听众和观众手中。进而提出“反本质主义”的理论原则，以为作品本身根本没有客观的本质意义，根本不存在这种“作品意义”和“作者本意”的客观对应关系，所以，批评家竭力从作品来探讨作家的创作本意、观念和作品的“真实意义”自然也是极为荒谬的。“现代意义上的作品及批评，不必以‘作者’为中心，作品被作者完成后便自动进入另一个与读者对话之世界，作者不再能占有作品，作品可以在读者手中做任意解释，这种意义上的作者为‘writer’。现代意义的批评者在解读作品时不必回到作者，文本自身构成一个世界，而且其意义可由读者填充，在此过程中，文本意义便始终在延异之中。”（朱洪举《追体验、解码、暗道之寻找》《名作欣赏》2005年第8期）固然，这里的“任意阐释”肯定是任读者之“意”，就是要读者根据自己阅读的真实体验来解释文本。“任意阐释”的根本意义就是要鼓励读者充分发挥自己的创造性，运用自己的眼光和趣味，从不同的角度来解释文本，赋予文本更为丰富的意义。
两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。
传说有一个聪明的厨师仅用两只鸡蛋和一片青菜叶为原料，就以杜甫这首《绝句》为“菜名”做了四道菜：第一道是两个炖蛋黄，几根青色的菜丝；第二道是把煮熟的蛋白切成小块，排成一字队形，下面铺了一张大大的青菜叶子；第三道是清炒蛋白一撮；第四道是一碗清汤，上面浮着四片蛋壳。或许我们会觉得这机智的厨师是读诗的“菜鸟”，但是，我们不得不佩服他的聪明，因为他是用厨师的眼光在解读这首诗，而且得到了形象化的阐释。依次推演开去，如果是一个画家呢，那肯定为这首诗的“黄”“白”“青（翠）”“蓝（青）”的颜色和层次鲜明、主体突出的构图而感动，甚至根据这首诗的意境描绘出一幅或四幅迷人的风景画来。如果是旅游家呢，则可能会却探寻杜甫的游踪，按照他的“观察点”来领略这春季的美景。如果是历史学家呢，则可能对“千秋雪”和“东吴船”发生兴趣，结合历史的记载来探究历史的本相。这些都是解读文本的策略，但是目光不同，意蕴也不同了。其实，最重要的解读，还是要把诗当作“诗”来读，“用诗的眼光读诗”（闻一多语）。我们可以设想，在一个晴明的日子里，诗人是在临水的屋子或亭子或画舫里吧，（因为下面就是“门”和“窗”啊，）他抬起头来，看看窗外的“风景”。首先看到的是，水柳掩映，柳堤春晓，两只黄鹂在柳影里飞来飞去，跳跃着，鸣叫着，追逐着，嬉戏着。（本来应该不是只有两只黄鹂的吧，或许诗人只是选择了两只；或者是恰恰就是两只，反衬出一种幽静的氛围。）然后把目光往上调，看到的是一行白鹭直上云霄，鉴照出高天的空廓与辽远；（“自古逢秋悲寂寥, 我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上, 便引诗情到碧霄。”刘禹锡《秋词》虽然写的是秋天，但明净爽朗的境界与杜甫的《绝句》则是相通的。）能够看得这样高远，其实也鉴照出诗人心境的开阔。然后再极目远眺，看到了西岭的皑皑白雪，（我们姑且可以用远眺“玉龙雪山”来解释这一画面，）看到了万里之外的旌旗画舫（姑且算是“画舫”吧），这更显出诗人心境的阔大。更为幽眇的是诗人杜甫竟然无端地“确认”那西岭的雪是“千秋雪”，万里之外的船就是“东吴船”，这样的突发奇想竟然把“无限江山”与“悠悠岁月”连接起来了，（或者说就是辛弃疾的“千古江山”吧，）一种历史的苍凉和人生的悲慨融合起来了，在看似“简明”的“自然图画”中包含了深邃的历史沉思和人生悲苦。当然，这里的幽眇也不仅仅是“融情于景”“情景交融”之类的概念所能概括得了的。
“一部人文经典，自其诞生之日起，就预留了无限广阔的阐释空间。从不同视角出发，可以看到不同的风景，读出不同的意蕴。正是这在这各不相同的阐释之中，人文经典获得了永久的生命力。”（赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期）文本存在于读者的阅读之中，“任何解释者都可以从文本中找到自己的兴奋点，对文本作出别样的解读”，“读者每一次遭遇文本，都可以从文本中找到不同的兴奋点，从而对文本做出别样的解读”。（南帆等《文学理论基础》北京大学出版社2008年7月第44～46页）可见，所谓“任意阐释”，最需要的是撇开作者，撇开所谓的时代背景分析，撇开更多的艺术技巧的纯粹分析，“仅仅面对文本”，把目光集中在文本本身，从文本的结构和内蕴出发，力求从不同角度来看到不同的风景，读出不同的意蕴。从不同的角度寻找不同的“兴奋点”，从而获得不同的“意义”，这正是“任意阐释”所采取的最常见的策略。这里，最关键的则是角度的选择或变换，兴奋点的捕捉和解剖。比如，我们在“遭遇”鲁迅的《药》时，如果我们从“华”“夏”两家的悲剧来生发，就可以发现其中所隐藏着的对于“华夏”民族的现实和未来的思考与忧患；如果将小说中的那些众多的人物来作分类，则可能会发现革命者的孤独，群众的愚昧，反对派的强大与凶残，这就是当时“中国”的现实；如果我们从小说的明线和暗线的交叉推进和相互关联的角度来分析，就可能会发现“革命者”虽然奉献了鲜血和生命却无法救治病弱愚昧的国民以及中华民族；如果我们从小说中人物的命名来看，就可能发现“驼背”、“红鼻子”、“红眼睛”这一类的特征都是中国民众“病了”的象征，而“革命者”夏瑜本来是具有健康体魄和先进思想的，却被认为是“疯了”“简直是疯了”，这反讽与隐喻中蕴含着沉痛与孤愤。最近，又有读者从“身体的隐喻”的角度获得“兴奋点”，发现小说中的“痨病”、“疯了”、“土馒头”等“词语”中蕴含着深刻的“意义”，认为“小说的主旨并不在于解释病患者个人如何患病及患病之疾苦，而是着力描绘为其个人疾病寻求疗救之‘药’的故事，并力图从中挖掘出中国民众的精神愚昧以及对革命者的麻木和冷漠”，“中国传统文化之病的治疗之药不能来自于其自身内部，只能来自外部。中国传统文化不可能自我修复”。（任葆华《身体的隐喻》《名作欣赏》2009年第3期）
当然，我们也要明确地意识到，如果把“任意阐释”理解没有任何边界，不受任何限制，阐释者把作品阐释出什么“意义”，诠释如何“过度”都是完全自由的，那也是极为荒谬的。我们必须明白，读者的“任意阐释”必然是要受到文本的限定的，“任意”并非天马行空，并非随意杜撰，并非无中生有，而是延宕生发，心心相契，有中生有。
四、“断章取义”，从微观分析中获得深意 “断章取义”首见于《孝经·孔传》，“断章取义，上下相成”（据《四库全书》182册）。南朝梁刘勰《文心雕龙·章句》：“寻诗人拟喻，虽断章取义，然章句在篇，如茧之抽绪，原始要终，体被鳞次。”《左传·襄公二十八年》记载卢蒲癸的言语：“赋《诗》断章，予取所求焉。”按照词典上的解释，“断章取义”是“指不顾全篇文章或谈话的内容，孤立地取其中的一段或一句的意思”。我们这里所说的“断章取义”则是在充分阅读文本的基础上，要善于发现和抓住文本中最关键的词句、段落或“细节”，然后结合全文来剖析和阐发关键的词句或细节的“意义”，最终的目的在于透析文本，阐发意蕴。这“断章取义”其实就是在顾及全篇的基础上进行“微观分析”。“微观分析才是硬功夫，其特点是细微处见精神，越是细微越是尖端，越是有学术水平。彻底的分析是无所畏惧的，无所穷尽的。”（孙绍振《〈文本细读〉序》上海教育出版社
2006年）
“诗歌的每一个毛孔每一条皱纹都是入口，小小诗眼、题旨、空白、语象，甚至标点符号、跨行、脚韵，都能提供进入诗歌的‘暗’道。只要用心动心耐心，不怕琐屑地‘钻牛角尖’，诗歌的契机永远都是打开的。”（陈仲义《现代诗歌读解策略》《名作欣赏》2008年第1期）这里讨论的是读解现代诗的技巧，如果我们能够运用这种“微观分析”技巧来解读一般的文学作品，尽管可能会非常耗费时间，但是一定会获得更为深刻、更为透彻、更为融通的阐释。比如，周汝昌解读周邦彦《解语花·上元》就是抓住“花市光相射”中“相射”二字逐层剥开的。“要赏此词，须知词人用笔，全在一个‘复’字，看他处处用笔，笔笔‘相射’。这词的精神命脉，在全篇的第一韵，‘花市光相射’句，已经点出，已经写透”；“上是月，下是灯，灯月交辉是一层‘相射’。亿万花灯，此映彼照，交互生光，是第二层‘相射’”；“万人空巷、倾城出游、举国欢腾的看灯人”则是“更要紧的‘相射’”。(周汝昌《千秋一寸心》中华书局2008年11月第29—33页)其实，这与新批评所倡导的语义分析法在精神上是完全契合的。其要义就是抓住关键词句，从细节解读突破，结合文本结构，从微观分析发现文本中所蕴含着的更为深刻更为隐秘的意义。
所以，我们读《紫藤萝瀑布》可以从“那是关于手足情和生死谜”的闪烁其辞中领悟到作者对于人生和命运的沉思；读《边城》可以从文本中对采摘虎耳草的梦和幻觉的反复描述中揣摩出“虎耳草”中所蕴含着的真挚而深沉的爱恋；读《祝福》时，如果留心文本中祥林嫂反复讲述的“狼吃阿毛”的故事，可能会发现这则故事似乎正是一个现代寓言，隐喻着一种异己的力量和宿命的观念；读《杜十娘怒沉百宝箱》，如果我们将其中对于“风雪”的描写贯通起来，可以感觉到这“自然”之中似乎包含着一种无形的“超人”的异己力量在关键的时刻操控着弱小的“人”的命运，虽然隐含了宿命的观念，但也昭示着在“自然力”面前，“人”总是显得弱小而困窘。
读琦君的《泪珠与珍珠》，自然不会忽略下面这一段文字：
人生必于忧患备尝之余，才能体会杜老‘眼枯见骨’的哀痛。如今海峡两岸政策开放，在返乡探亲热潮中，能得骨肉团聚，相拥而哭，任老泪横流，一抒数十年阔别的郁结，已算万幸。恐怕更伤心的是家园荒芜，庐墓难寻，乡邻们一个个尘满面，鬓如霜。那才要叹‘未老莫还乡，还乡须断肠’。这也就是探亲文学中，为何有那么多眼泪吧！因为我们可以从中发现隐藏在文中最真挚的“怀乡病”，分明地体味到字里行间游子对母亲对祖国的思念，特别是流落他乡和远离故国的游子更是感触甚深，心有戚戚。
“面对一首朦胧迷茫、消融了具体事件或缘由的抒情诗，我们不必过多地去追索背景、原型、本事之类。本事之类一旦失去真确，会完全误导了解析方向，而弄得南辕北辙。这里，最可靠的做法，是在诗文中寻找最关键的语言材料和材料间透露出来的有关信息”，“注重文本呈露，找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在，是诗解读的首要路向”。（夏春豪《难解诗的解读途径》《名作欣赏》2005第8期）其实，即使我们所面对的是一部长篇小说，也应当努力“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”。曹文轩的《根鸟》所写的故事是较为简单的，也是富有诗意的。一个叫根鸟的孩子，做了一个梦，梦见了一个开满了百合花的大峡谷，其中有成群的白色的鹰，还有一个叫做紫烟的姑娘。于是，根鸟就独身去寻找那个梦境。他经历了一个个如梦似幻的场景，荒漠，山林，村落，峡谷，小镇„„他遇到了很多的人，板金，黄毛，长脚，独眼老人，秋蔓，金枝„„最后，根鸟终于找到了开满了百合花的大峡谷。这是一个富有象征意义的故事。根鸟所遭遇的一串串的故事，就像唐僧西天取经所经历的九九八十一难一样，其中有仁爱，有正义，有命运，有爱情，有阴谋，有伪善，有欺诈„„这一个“故事”昭示着人们，为了理想，为了梦想，我们要经历苦难，要忍受折磨，要坚定信心，要经受种种的诱惑，要勇于与邪恶作斗争。或者，我们还可以读出“寻找”的主题，人生就是寻找，寻找梦，寻找理想，寻找美好的人生以及人生的价值。作为一般的读者，都能够读出这样的“意义”。其实，虽然这是一部“儿童小说”，其中也蕴含着更大的主题。如果我们采取“断章取义”的方法，“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”，从文本中的隐秘处去发掘，就可以分明地感觉到。就在小说的第二章“青塔”里板金的一段话就是一个重大主旨的隐秘之所。
记不清从哪一代开始，我的家族得了一种奇怪的毛病，凡是这个家庭的男子，一到十八岁，便突然地不再做梦„„
无梦的黑夜，是极其令人恐怖的。黑夜长长，人要么睁着双眼睡不着，在那里熬着等天亮，要么就死一般地睡去，一切好像进入了无边的地狱，醒来时，觉得这一夜黑沉沉的，空洞洞的，孤独极了，荒凉极了，那感觉真是比死过一场还让人恐怖。在我的记忆里，我的家庭中，曾有两个人因为终于无法忍受这绝对沉寂的黑夜，而自尽了。„„我们这个家族的男人，都害怕十八岁的到来，就像害怕走向悬崖、走向刑场一样。„„我们这个家族的人，衰老得比任何人都快„„
基于文本，超越文本 篇3
【片段】
师：读了几遍课文后，你们基本上明白了文章所讲的道理。如果让我们从不同的角度欣赏《最大的麦穗》一文，譬如“大学者苏格拉底教育学生有什么独到之处，他的弟子如此学习对你有什么启发”等，带着这样的问题再次与课文对话，你们肯定会有更多“美丽”的收获。
生：孙老师，我认为苏格拉底的教学并不是完美无缺的。课文中写了他的弟子们“也试着摘了几穗，但并不满意，便随手扔掉了”，从“随手扔掉”可见他的弟子不够爱惜粮食，从而也可以说明苏格拉底的教育有疏漏之处。
师：你敢于向权威挑战，精神可嘉！掌声鼓励！
生：我认为文中苏格拉底的第一句话是自相矛盾的，“你们去麦地里摘一个最大的麦穗，只许进不许退……”所谓“最大的麦穗”，一定是有比较而产生的，“只许进，不许退”就导致弟子们没有办法进行全方位的比较。那么，这个“最大的麦穗”是没有办法找到的，所以这种提法的本身就是自相矛盾的。
生：从中也能看出苏格拉底的弟子们有些太听话了，不敢怀疑老师，盲目行动，最后落得两手空空。
师：这些问题我课前也没有想到。你们不迷信书本，不迷信权威，有自己的见解，的确了不起。
【赏析】现代课堂教学的理念提倡不唯书，不唯上，不唯权，只唯实。在学生的眼中，课本是神圣的、无可挑剔的，小学生将课文看成“金科玉律”。孙老师的课堂打破了这种陈规。当第一个学生对权威苏格拉底的教学提出了质疑时，孙老师毫不吝啬自己的赞美之词，充分肯定了这名学生的见解，并且让其他学生鼓掌表扬。正是由于受孙老师态度的影响，接着才会出现学生对课文的其他质疑。学生在阅读课文时，总是利用个体已有的知识、经验和个性化的情感去推断、感受文本。当然，有几个学生的结论有不大成熟或不够完善的地方，但是他们能超越文本，敢于质疑，敢于批判，这是难能可贵的。阅读教学是一种对话，是学生、教师、文本、教科书编者之间的对话过程。学生调动自己的知识、情感、态度、需要、价值观和生活经验与文本展开对话，产生带有主观色彩的感受、理解和体验，往往会超越文本，充满创造的色彩。孙老师的这一教学细节告诉我们，引导阅读就是要让学生有“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的视野，学会思考，善于倾听不同的声音，接纳不同的观念，拥有宽广的胸襟和敢于批判的勇气。要想培养学生的创造意识和创新能力，要基于文本，更要超越文本！（作者单位：江苏省南京市浦口区行知小学）
责任编辑 徐纯军
仔细阅读文本,用心阅读文本 篇4
一、细读阅读,须字字留心
《红楼梦》是一篇需要细读的小说。它博大精深、仪态万方,不仅视野开阔、脉络深广,而且许多生活琐事的描写、细节的刻画细腻生动、内蕴丰富,需要细细品读,方能寻绎出个中意蕴。《林黛玉进贾府》节选自名著《红楼梦》, 讲林黛玉初次来到贾府,“步步留心,时时在意,不肯轻易多说一句话,多行一步路,惟恐被人耻笑了他去”,同时通过黛玉的耳闻目睹对贾府作了一次直接描写,介绍贾府人物,描写贾府环境。写王熙凤出场可谓绘形绘声,形神毕肖。 但许多阅读者,往往只注意王熙凤这个人物如何珠光璀璨、彩绣辉煌,如何放诞无礼、地位特殊, 而忽视了那个站在一旁的王夫人———
说话时,已摆了茶果上来。熙凤亲为捧茶捧果。又见二舅母问他:“月钱放过了不曾?”熙凤道: “月钱已放完了。才刚带着人到后楼上找缎子,找了这半日,也并没有见昨日太太说的那样的,想是太太记错了?”王夫人道“:有没有,什么要紧。”因又说道“:该随手拿出两个来给你这妹妹去裁衣裳的,等晚上想着叫人再去拿罢,可别忘了。”熙凤道“:这倒是我先料着了, 知道妹妹不过这两日到的,我已预备下了,等太太回去过了目好送来。”王夫人一笑,点头不语。
这段文字写王熙凤与王夫人的对话。虽然在贾母的眼里,王夫人“不大说话,和木头似的”,但该出口时就出口,面对王熙凤的张扬与旁若无人,王夫人似乎轻描淡写的两句话却是绵里藏针,特别是后边的“一笑”“点头不语”, 有“此时无声胜有声”之效。对于王熙凤是否先料到,是否已经预备下,王夫人没有办法也没有必要去求证,对王熙凤“等太太回去过了目好送来”的回答自然表示满意。所以,用“一笑”和“点头不语”替代回答。
林黛玉进贾府如何“步步留心,时时在意”,阅读时,则要字字留心,句句在意,才能感受得到。 邢夫人挽留黛玉吃过晚饭再走时,她笑着说:“舅母爱惜赐饭,原不应辞,只是还要过去拜见二舅舅,领了赐去不恭,异日再领,未为不可。望舅母容谅。”王夫人吩咐她“……你只以后不要睬他,你这些姊妹都不敢沾惹他的。”“舅母说的,可是衔玉所生的这位哥哥?在家时亦曾听见母亲常说,这位哥哥比我大一岁,小名就唤宝玉,虽极憨顽,说在姊妹情中极好的。”她的回答让王夫人很是高兴。在王夫人房中,王夫人坐在西边下首,见黛玉来了,便往东让, 而黛玉料定那是贾政之位,绝不肯坐,便向挨炕的椅上坐了。在贾母房中吃饭时,更是如此。贾母正面榻上独坐,两边四张空椅,当王熙凤拉黛玉入座时,黛玉也十分推让了一番,直到贾母作了解释后,方才告了座,坐了。
字字留心的另一层要求是不放过一字。阅读文言文,甚至关注每一个虚词。《鸿门宴》中有这样一段文字———
项王则受璧,置之坐上。亚父受玉斗,置之地,拔剑撞而破之, 曰:“唉!竖子不足与谋!夺项王天下者,必沛公也。吾属今为之虏矣!”
请注意“拔剑撞而破之”这句话,本也可用“拔剑撞破之”表达, 但太史公偏偏不,他在这“撞破” 之间加了一个“而”字,却是为何? 加了这个“而”字,不仅调节了这句话的音节,而且改变了这句话的语法结构,把“撞破”由动补关系变成了“撞而破之”的连动关系,表示了语意的递进,这就传神地描绘了范增以剑撞击玉斗,一撞再撞,直到撞破的全过程,范增心中的恼恨之情方得到了充分的宣泄。而“撞破”一词只是一般性地表明撞的结果,甚至也可以理解为撞的力量太大导致破的结果。妙笔能生花,一个“而”字的巧妙运用代替了多少叙述、描写、心理刻画的笔墨,这就远非“拔剑撞破之”这句平平的了无生气的叙写所可比拟的了。
二、细读文本,要关注全局
细读文本,要关注全局。阅读文本时,要瞻前顾后,才能读出个中三昧。《林黛玉进贾府》中当宝玉问黛玉读什么书时,黛玉的回答是:“不曾读,只上了一年学,些须认得几个字。”这样一句平平常常的回答容易为读者所忽略,不妨联系上文,贾母问黛玉念何书时,黛玉照实回答:“只刚念了《四书》。”同样一个问题,林黛玉给的答案却不一样,是因为听了贾母的话后,觉得自己虽然实话实说, 但不够谦逊,立马改口,这一改口正体现了她的“时时在意”。阅读之精微全在字里行间,学会倾听文章发出的细响。
《林教头风雪山神庙》一文对风雪的描写,林冲初到草料场时, “正是严冬天气,彤云密布,朔风渐起,却早纷纷扬扬卷下一天大雪来。”林冲去市井沽酒时,“雪地里踏着碎琼乱玉,迤逦背着北风而行。那雪正下得紧。”林冲沽酒返回时,“看那雪,到晚越下得紧了。”此外,还要关注侧面描写风雪,林冲看住处草屋时,只见 “四下里崩坏了,又被朔风吹撼, 摇振得动”;林冲沽酒回到草料场,“那两间草厅已被雪压倒了”; 林冲在草屋内“向了一回火,觉得身上寒冷”;在神庙里,“先取下毡笠子,把身上的雪抖了”,上盖白布衫也“早有五分湿了”;吃酒时, 林冲“把被扯来盖了半截身”。如此前后联系,才能真正品味出“风雪”二字描写笔墨虽不多,作用却不小:或渲染气氛,或推动情节发展,或烘托人物形象。
在诗歌阅读中,也同样要关注全诗。《大堰河———我的保姆》 第十一节写道:“当我经了长长的飘泊回到故土时// 在山腰里,田野上// 兄弟们碰见时,是比六七年前更要亲密!”而第六节写回到父母的家里时,却是“我看着母亲怀里的不熟识的妹妹”。前后联系,结合起来阅读,二者形成鲜明的对比:本是骨肉,却形同陌路; 本非兄弟,却情同手足。足见诗人对家人的疏隔,对大堰河的眷恋。
钱梦龙老师说过:“每教一篇课文之前,我总要反反复复地读, 或朗读,或默思,或圈点,或批注, 直到确实‘品’出了味儿,才决定教什么和怎样教。……任何一篇文章,只有自己读出了感觉,才能把学生读文章的热情也‘鼓’起来。”(钱梦龙《一个“不合格老师” 的人生轨迹》
可惜,老师并不重视文本细读。许多年轻教师匆匆看了文本, 就投到“教学用书”的怀抱里;许多老教师连“匆匆”都谈不上,或凭借发黄的教案或拿着“优秀教案”就走进课堂。连起码的阅读都谈不上,更遑论详细阅读、激情诵读、反复品读了。
三、细读文本,更需费心
细读文本,更需费心。文学创作是心灵感悟的活动,艺术品是心灵的结晶,艺术的解读也呼唤心灵的感悟。
我记得十几年前,听特级教师陈日亮先生的一次讲座。他说, 年轻时,曾经给自己定过一条规矩,每逢过旧历年,除夕的夜晚, 是必得读一遍《祝福》才能下楼吃年夜饭,为的是重温一下作品留在心头而抹不去的情调、色彩和气氛,而并不是来个忆苦思甜。正是缘于读得如此用心,他对《祝福》作了“十二处点批”。陈日亮先生凭借其“以心契心,以文解文, 以言传言”的“三以”读法,为我们奉上了《如是我读》一书,虽然是薄薄的一册,却沉甸甸的,每一篇文字都是他用心读文本的心得, 真正的“读出自己”。
英国19世纪文学批评家德· 昆西认为,阅读的感觉与印象比读者的思考力与理性重要得多: “当自己的思考力和自己心灵中任何另一种能力相矛盾时,绝不能理睬自己的思考力。”“单纯的思考力是人类心灵中最低下的能力,并且也是最不可靠的。”一个人潜心阅读,才能以自由的心灵走进文本所构筑的世界,走进作者的内心世界。
夜深人静,一盏孤灯,一杯清茶,我阅读《大堰河———我的保姆》一诗,读到第四节时,慨叹于大堰河的忙碌,同时又被她对 “我”的无私、温馨的爱打动。心底琢磨着,如何让学生体会这份情感呢?于是,我仿写了一组排比句:“在你吃饱了饭之后,在你喝酒至微酣之后,在你搓完麻将之后,在你垂钓归来之后,在你跳完广场舞回来之后……”上课时,学生听到我的仿写的诗句,登时领悟了诗句中蕴含的情感。
只有用心,才能读出一篇文字遣词造句的妙处,读出蕴含在字句背后的深意。“马儿慢慢地走,车儿快快随”是《长亭送别》中的描写张生与崔莺莺别离的情形,金圣叹用心阅读,读出别一番滋味:“二句十字,真正妙文,直从双文当时又稚小,又憨痴,又苦恼,又聪明,一片微细心地中的描画出来。盖昨日拷问之后,一夜隔绝不通,今日反借饯别,图得相守一刻。若又马儿快快行,车儿慢慢随,则是中间仍自隔绝,不得多作相守也。即马儿慢慢行,车儿慢慢随,或马儿快快行,车儿快快随, 亦不成其为相守也。必也,马儿则慢慢行,车儿则快快随。车儿既快快随,马儿仍慢慢行,于是车在马右,马在车左,男左女右,比肩并坐……”
当代阅读学非常强调读者的主体性,流行的阅读强调对话,但效果却不彰,原因就在于这样的对话只限于读者与现成的、固定的文本对话,而且只能顺着文本和程序驯服地追随,阅读势必陷于被动,对文本仰视,采用跪着的姿态阅读。解决的办法只能改仰视为平视,站起来和作者对话,必要时甚至俯视,不但要看到作品这么写,而且要看到为什么不那么写,才能化被动为主动。
借助文本学语言,跳出文本用语言 篇5
贵港市港南区桥圩镇南兴小学 林勤荷
语言的品味和运用是语文学习的重要方式。而对学生进行严格的语言基本功训练是语文教学的首要任务。同时，学生运用语言的能力如何也是衡量语文教学效果的最基本的标志。但是，目前不少语文教师在课堂教学中不够重视对学生进行语言训练，课堂上把相当一部分精力放在“课文分段”、“概括段意”、“归纳中心”、“分析人物”和“研究表达方法”等偏重于抽象思维的训练上，不重视对学生进行基本的语言文字训练，不是将“言语内容”与“言语形式”脱节，就是将“理解”与“运用”进行“隔绝”，还有的语言文字训练内容贪多求全，训练过程“走过场”，是造成目前语言文字训练效果不佳的突出问题。
那么阅读教学究竟如何落实语言文字训练呢？《语文课程标准》指出：语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。我认为，不妨“借助文本学语言”──要求我们要关注语言表达与习得，落实语言训练，引领学生正确运用祖国语言文字；“跳出文本用语言”──要求我们要创新语言训练策略，落实语言训练目标。唯有此，我们的语文课才能上成“语文”课。
一、关注句式训练，让表达从“模仿”中起步
众所周知，小学生有极强的模仿能力。而语文教材中的很多文章都经过精挑细选，蕴含着佳句美段，甚至有的课文整篇都是经典美文，语言生动，用词准确，逻辑清晰，句式典型，是小学生“模仿”的范本。教师则需要用一双慧眼，筛选言语材料，提炼训练要点，指导学生运用学到的精妙语言和语言表达方式，通过替换或重组语言材料，生动、准确地表达出来。
例如教学《白杨》，教师根据文中的“哪儿需要它，它就在哪儿很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇”设计仿写练习。教师以课文中句式为模板，要求学生用上“哪儿„„哪儿„„”、“不管„„不管„„总是„„”写一段话，引导学生“串珠连线”。
生：不管是严寒还是酷暑，不管是狂风还是暴雨，青松总是挺立在高高的山崖上。
生：哪儿的建设需要爸爸，哪儿就有爸爸的身影。不管边疆的工作环境多么差，不管边疆的生活多么苦，爸爸总是坚持在边疆工作。
生：我爸爸是司机，哪儿需要车运输，他就把车开到哪儿。不管路途多远，不管刮风下雨，他总是能顺利完成运输任务。
生：老师就像白杨，哪儿的孩子需要知识，哪儿就有老师传播知识的身影。不管环境如何恶劣，不管条件如何艰难，老师总是默默奉献，不求回报。
生：长大后，祖国哪儿需要我，我就到哪儿去工作。我要像白杨一样，不管风吹雨打，不管严寒酷暑，总是在祖国需要的地方努力工作。
学生通过语言实践，不仅学习使用了这一组比较复杂的关联词语，而且对课文思想内容也有了更深的理解。通过关注句式进行仿写练习，可以及时了解学生对词语的掌握程度。教师这样做，从模仿入手，由易渐难，步步为营，扩大思路，达到仿中有创，练得十分酣畅，实现让表达从“模仿”中起步。正是在这种反复练习之中，学生的语言、思维训练不断深化、扩大。这种扎扎实实的训练手段，是很值得借鉴的。
如教学《桂林山水》一文中描写漓江水的语段语言规范、表达优美、句式整齐。在理解品味之后，教师引导学生从这一段话中概括出语言的表达句式，接着引导学生赏析文本运用排比句式逐层写出事物的各个特点的方法。根据这样的句式来表达：“××真×啊，×得×××”先总述，后分述，写具体。然后让学生由此及彼，推想一下这样的表达句式还可用在什么事物的描写上，促成知识的迁移；最后设计练习，让学生运用这一表达句式描写校园的“洁、静、美”，学生就能在具体的片段练习中掌握了这一表达句式。
语文课程中提供给学生阅读的文本，是学生学习语言的载体。课文中有许多优美的词语、精彩的句段、特别的句式，是我们在阅读教学中对学生进行语言 2 表达训练的最佳结合点，是提高学生语言运用能力的有效途径。课堂上，我们可以借助这种典型性的句式，指导学生关注句式的特点进行“仿写”，让学生的表达从“模仿”中起步，达到跳出文本用语言的目的！
二、把握文本内容，让表达在“复述”中生成
阅读一篇文章，要能完整、准确把握文本内容。新课程标准指出：在教学中尤其要重视培养整体把握的能力。所谓“整体把握”，首先是把文章作为一个有机的整体来对待，要“整体入手”，让学生整体直觉地解读文本，涵咏沉潜于作品之中，凭借直觉，对文本整体作灵感式的体悟。而这些都必须通过文本的语言文字去赏析。在阅读教学中，先要会理解，即会理词、析句、明段，最后读懂全篇；使学生理解学习语言要认真训练，教会学生理解语言运用的训练；对一些重点词、句、段不但要读懂，而且还要掌握，还要能够运用，让表达在“复述”中生成。
《爬天都峰》一课中，“犹豫”是要求造句的词，会运用“犹豫”是本课的教学目标之一。教学本课第二自然段，当学生感受到天都峰的“高”和“陡”时，让学生设想“我”当时心里的想法：
生：这又高又陡的天都峰，我能爬得上去吗？ 生：天都峰这么高，这么陡，我能不能爬上去呢？
师：请同学们找找“我”想上去又不敢上去的心情。可以用文中的哪个词语来概括？
生：犹豫。
师：你能用“犹豫”以“我”当时的心情说一句话或几句话加以表达吗？而且“犹豫”一词的位置不相同。
生：天都峰又高又陡，我能上得去吗？我犹豫了。
生：看这又高又陡的天都峰，我犹豫了，我能爬得上去吗？ 生：我犹豫了，是因为天都峰又高又陡，我担心自己能否爬上去。师：你们真聪明！好，精彩！妙极了！请同学们读下面的三个自然段，就课文中的内容，用“不再犹豫”写一句话。
生：看见一位年龄比我爷爷还大的老爷爷也来爬天都峰，我不再犹豫了，决心攀登天都峰。
生：我不再犹豫了，因为我看见一位年纪这么大的爷爷都敢爬天都峰了，我下定决心攀登天都峰。
生：看见一位年龄比我爷爷还大的老爷爷有勇气敢来爬天都峰，我下决心要攀登天都峰──我不再犹豫！
师：真妙！真棒！你们说法虽然不一样，但是表达的意思是一样的，令我佩服！那就课文内容，你能用“犹豫”“不再犹豫”连起来说话吗？
生：„„
这样，学生前后把“犹豫”用了三次，一次比一次深入，而且是不断变化的，在这一次又一次的“运用”与“变化”中，加强语言的训练既落实了语言文字训练的目标，又能帮助学生很好的把握和复述、理解文本内容。这样做，在不脱离文本的原则上，师生都可以把注意力集中在语言表达的形式上，致力于掌握语言运用的规律，采取“跳一跳”的方式把握课文内容，表达也就在“复述”中生成了。
三、适度拓展延伸，让表达在“灵感”中翱翔
“教材无非是个例子。”语文教学既要以本为本，还要适度拓展延伸，丰富资源，让语文课堂有张力，有厚度，更要凸现灵感。为此，阅读教学中，教师要根据文本的语言文字进行适当设计“拓展延伸”，伸展文章的触角，让学生的表达能在“灵感”中翱翔。
如教学季羡林的《怀念母亲》这一课，对于文中“我的愿望”的理解，很多学生只停留在文字的表面上，有的学生甚至理解为“我的愿望就是随母亲于地下”，简直是一叶障目，这就需要教师进行适当的拓展延伸了，借助课外资料和巧妙练笔予以补充说明，达到升华情感。
师：“我真想随母亲于地下。我的愿望没能实现，是灵魂不全的人。”你是怎样理解“我的愿望”的？
生：我觉得从这两句话可以看出作者对母亲的眷恋，对母爱的渴望。因为作者觉得只有拥有母爱，自己的灵魂才是完整的。
生：作者的愿望不是“随母亲与地下”，而是悔恨母亲在世时没能尽到自己的义务去照顾、赡养母亲。
生：从这两句话可见母亲的离去，带给作者很大的伤痛。母亲的去世，更是作者的终生遗憾。作者可能一辈子都不能实现好好孝敬母亲的愿望了。
师：是呀，正如作者自己所说“世界上无论什么名誉，什么地位，什么幸福，什么尊荣，都比不上呆在母亲身边。”（出示资料：我暗暗地下定了决心，立下了誓愿：一旦大学毕业，自己找到工作，立即迎养母亲。然而没有等到我大学毕业，母亲就离开我走了，永永远远地走了。古人说“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”，这话正应到我身上。我不忍想象母亲临终时思念爱子的情况，一想到，我就会心肝俱裂，热泪盈眶。当我从北平赶回济南，又从济南赶回清平奔丧的时候，看到了母亲的棺材，看到那简陋的屋子，我真想一头撞死在棺材上，随母亲于地下。我后悔，我真后悔，我千不该万不该离开了母亲。世界上无论什么名誉，什么地位，什么幸福，什么尊荣，都比不上呆在母亲身边，即使她一字也不识，即使整天吃“红的”。）读了这则资料，你又明白了什么？
生：我知道了作者因为无法迎养母亲而更加感到遗憾。
生：我明白了文中提到的“我的愿望没能实现”这句话，我想这个愿望就是作者赡养母亲的愿望。
生：我体会到了作者因为不能实现赡养、孝敬母亲的愿望而一辈子都感到悔恨。
师：是呀，当作者即将大学毕业，即将有能力赡养母亲的时候，母亲却离开了自己，这怎么不让作者难过、悔恨？带着这种感受，请以作者的身份写下难过、悔恨、遗憾的话语，以告慰永远沉睡在地下而不能再见面的母亲吧。
„„
生：母亲，儿在深情的呼唤您！原谅儿的不孝，原谅儿的不敬！现在的我，唯有带着这份眷恋和遗憾，努力学习，专心工作。
生：母亲，我心存悔恨！后悔自己没能力让你过上好日子，恨自己没在您身边尽一份孝！我要将这种悔恨化作力量，化作动力，好好生活，不辜负母亲给予我的一切！
生：如今，一味地难过、悔恨、遗憾终究是没用的。我唯有将悲痛化为力量，唯有将眷恋化为动力，坚强地活着，好好对待另一位“母亲”，才能告慰地下的您的在天之灵！的确，补充的资料更能让学生深切、清晰地体会到作者的“愿望”，而适度拓展延伸后的“练笔”更能让学生感悟到作者对母亲无限而深沉的爱。学生感受到这份浓烈的母爱──“愿望”，不仅为学生提供了理解作者对母亲情感的支撑点，还丰满了学生对课文及作者的感悟，练笔自然而然就“灵感”涌出，产生情感的共鸣，与作者“心有灵犀”了。
四、倡导读写结合，让表达在“迁移”中提升
叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技巧。”现行小学语文教材的课文是最好的范文，为读写结合提供了良好的物质材料。及时寻找读写结合点，进行读写结合训练，既可提高学生对所学课文内容的理解、感悟，又可提高学生的写作水平。
如《老人与海鸥》这一课，学生在理解、感悟的基础上，寻找读写结合点：“是呀，海鸥们把心中想对老人说的千言万语以大声的鸣叫、炸了营似的扑过来的特殊方式来表达。那么，你能用笔写下海鸥想对遗像中的老人说的话吗？如果老人此时会说话，他会说什么？选择其中一个角度写下来。”以此来作为读写结合点，一定会起到推波助澜的作用。下面摘录了部分学生的练笔：
生：老爷爷，你若还在的话，请您再一次呼唤我们的名儿，唯有您的呼唤是那么亲昵；请您再一次来到翠湖边给我们喂美味的饼干吧，唯有您做的饼干丁儿最诱人！
生：爷爷，爷爷！我是独脚！您最疼我了！每次等您喂完了其他的同伴，就来单独给我喂食了。我忘不了您对我的嘱咐：坚强地活下去！可是您却„„您听见我说话了吗？
生：爷爷，爷爷，我是老沙！我脚上的环就是我的标志！多么怀念我们在一起的情景啊！十多年了，您一如既往，对我们不离不弃，如今，您却与我们永别了！我们多么舍不得啊！
生：独脚、老沙！我的孩子，你们不要悲伤！要知道还有更多像我这样的人来保护你们、喜欢你们。你们要幸福、快乐地活下去！
生：我的儿女们！我忘不了与你们朝夕相处的时刻。虽然我不能再像以前那样给你们送最好吃的饼干丁了，虽然我不能再像以前那样亲昵地呼唤你们的名字了，但我相信，人类一定会像我一样对待你们，爱你们的！
生：“独脚”、“灰头”、“红嘴”、“老沙”、“公主”„„你们还好吗！我来看你们了！你们不要伤心，现在我可以与你们永远在一起了。虽然我可能不会说话，但我知道，我们之间的感情不需要用语言来表达的！你们应该还要像以前那样，快乐幸福地生活着！
“夫缀文者情动而辞发”，学生与文本的深层次对话，在学生的情感世界里激起层层涟漪。可以说，教师创造性地运用教材，凭借读写结合的方式，引导 7 学生把文本语言内化为自己的语言，从而实现语言的外化，达到“跳出文本用语言”，加深对文本的感悟。
博尚:文本与构建文本 篇6
如果反过来，将人造画面构建起的场景进行二次定格，观看者处于真实与虚假的观看困惑中，则是较为困难的拍摄项目。就目力所及，国内投入这种拍摄的有李洁军，他的荷赛获奖作品《复制战争》，是还原部分经典战斗场景，场景素材来自于摄影师本人的创造。
而摄影师博尚似乎更具野心，他避开了原始素材的创造，直接面对成熟而完整的艺术品，其作品《临摹此刻》的素材来自于美国华裔舞台美术大师Ming Cho Lee的舞台模型道具，他选取了道具中距离日常生活视觉最近的那些，作为自己对于真实与虚构的依附关系的思考文本。
在艺术批评家约翰·伯格那里，现实（可见之物）不过是文本和符码信息（code）。承认了这种“符码信息”的可控性，则是构建另一种真实的前提。在博尚的作品中，现实作为文本，舞台道具是现实生活的摹本，摄影师再将此作为素材，进行映照，这种多次交叠而成的影像即成为“摹本的摹本”。博尚通过理性的编码，实现解码的诉求，同时对于现实与摹本的关系做出思考。作品中的监狱与现实中的监狱存在着一种什么样的关系？那张床是现实中的床，还是道具中的床，抑或是影像构建的床？当彼此成为参照，真实便成为最后的谎言，即便是我们赖以信任的眼睛，它所看到的现实世界，也不过是对现实的临摹。被誉为“当代达·芬奇”的意大利小说家翁贝托·埃科说：热爱人类者的责任也许就是使人嘲笑真实，因为唯一的真实教导我们，为了真实而从疯狂的情感之中解脱出来。
直面文本利用文本发展语言 篇7
一、运用新学的词语帮助学生发展语言
运用新学的词语帮助学生进行语言训练, 通常是从仿照课文例句开始, 而后逐步展开, 层层深入, 从而获得强化效果, 给学生深刻的印象。对词语的意思理解准确了, 才能很好地加以运用。因此, 对重点词语要引导学生深入理解, 准确把握。
在教学《飞夺泸定桥》中的“千钧一发”一词时, 我是这样引导学生的:第一步, 抓住字面解词, 让学生得到初步的理解。第二步, 联系文本内容, 让学生进一步理解。让学生从课文中找出具体写“千钧一发”的句子, 并用自己的话说说课文中“千钧一发”的时候, 会发生什么, 战士们当时的心情怎样。第三步, 根据实际, 深入理解, 让学生用“如果……就……”造句, 再用“如果不……就……”造句, 让学生知道此时情况的危急。第四步, 联系生活, 深化理解。让学生说一说, 在我们的生活中, 有没有遇见过这样的情形。学生们思如泉涌:洪水就要把木桥冲垮了, 在这千钧一发的时刻, 老共产党员拉住了自己的儿子, 把最后一名乡亲推上了独木桥;火蛇就要吞没屋中的小孩, 在这千钧一发的时刻, 消防队员从天而降, 救出了他。这样, 学生既理解了词语的深刻含义, 又练习了造句说话的能力。
二、运用新学的句式帮助学生发展语言
课文中有许多优美的语句, 学生平时是一味地背、抄, 没有真正体味句子的精妙, 因此, 作文中的句子总显得平淡无味, 读起来毫无感情。记得有一位哲人曾经说过这样一句话, 伟大的创造主要还是源于学习和模仿, 即使是文学创作也应该如此。句子仿写是作文的一个分支, 在训练中, 它要求学生具有一定的灵感以及创新的精神。它是语言知识和语言表达方面明确提出的内容, 是一种重要的表达技能, 融思维训练与语言训练于一炉, 促使学生去回忆、筛选出平时生活中积累的点点滴滴, 仿照各种句式进行遣词造句, 使句子符合语法与修辞规范, 进一步提高学生灵活运用的能力以及表达方式的能力。在课堂教学中, 我适时抓住契机对学生进行仿写指导。
如在《山中访友》课文中的第五小节部分, 可以看出句式整齐, 又有趣味性和生动性, 读起来让人感到朗朗上口。指导学生熟读之后, 我立即抛出话题:“作者的眼中, 山中的一切已经成为了他亲密的朋友, 你们愿意和大自然中的谁交朋友呢?”学生们的手举得高高的:“这校园的一切, 哪个不是我的朋友?我热情地跟它们打招呼:你好, 高大的松树, 你撑起了一把巨伞, 是让我赶紧到你身下遮阴吗?你好, 树上的鸟儿, 你的歌声真是动听;你好, 绽放的花朵, 你张着笑脸, 校园中飘荡着你的馨香;你好, 花间的蜜蜂, 歇歇吧, 别累坏了身子。”通过优美的句式训练, 不仅帮助学生发展了语言, 而且进一步提高了学生的写作水平。
三、运用课文中的优美段落帮助学生发展语言
我们大力提倡实施素质教育, 就要克服讲练脱节等低效率状态, 把练的机会留给学生, 锻炼学生运用语言文字的能力。
例如, 在教学《草虫的村落》这篇课文时, 当学生跟随着小游侠穿梭于草虫的村落中欣赏甲虫这些音乐家们的演奏会, 我在指导学生充分地朗读感悟之后适时点拨:“在我们的生活中, 也能欣赏到如此美妙的音乐吗?”学生的回答精彩纷呈。有的说:“知了音乐家们, 它们正在聚精会神地振着美丽的翅膀, 这首优美动听的音韵, 像泉水叮咚一般流了出来。这时, 我感受到它们演奏的音乐绝对好于人间的一切音乐。啊, 只有虫子们才能演奏出如此美妙音韵来的!”还有的说:“蝴蝶仙子们也正在全神贯注地扇动着那华丽的翅膀, 那翩翩起舞的美姿, 不知陶醉了多少的观众。这时, 我觉得它们优美的舞蹈也绝对好于人间的一切舞蹈, 啊, 只有蝴蝶们才能演绎得如此美妙!”……在语音训练中, 我融学生的观察、语言、思维的训练为一体, 让学生在主动参与下掌握了文章主要内容的同时, 又及时地落实了语言文字的训练, 这样训练何乐而不为!
四、运用课文中的空白帮助学生发展语言
在课文中, 有些地方跳跃性大, 有些地方又表现得比较简单甚至出现省略的部分, 这些为读者留下了“空白”, 也为学生留下了自由发挥、自由想象的天地。在阅读的时候, 又需要我们对这些地方作一些补充, 这样才能让学生得到进一步的理解。针对课文实际, 我以问题为引导, 激发学生想象, 再转换到语言训练上来。
例如, 教学《老人与海鸥》一文时, 可以在老人亲昵呼唤海鸥的省略号处设计这样的问题:“我们静下心来听一听老人与海鸥亲昵的讲话, 似乎从中听到他们在说些什么?”学生们纷纷回答:“独脚, 你今天的平衡感好多了。公主, 饿了吧?你太瘦了, 多吃点爷爷的饼干……”因此, 在课堂教学中, 老师倘若充分利用课文中空白处, 设计一些问题积极引导学生进行想象补充, 可以帮助学生发展语言, 进一步提高学生的语言交际能力。
五、运用课文中的略写处帮助学生发展语言
由于表达的需要, 课文中有的情节写得较为简单。此时, 可以指导学生进行扩写, 把那些比较简单的片段加以扩充、拓展, 使之具体详尽。
例如, 《少年闰土》中闰土给我讲趣事、“装弶捉鸟”和“看瓜捕猹”是详细描述的部分, 而“海边拾贝”和“看跳跳鱼”是略写, 其实在闰土的心中, 我们知道还装着很多的新奇的事儿, 作者没有一一写出。此时, 教师可以运用课文中的略写处帮助学生发展语言, 即指导学生扩写, 联系生活实际补充描写自己经历过而同学们却没有经历过的乡村趣事, 学习塑造人物形象, 突出人物特点。经过学生的思考与讨论, 交流与汇报, 课堂立即活跃起来了。同学们踊跃举手, 有的补充“水田挖泥鳅”或“河畔摸螺”;有的补充“沙地烤地瓜”或“菜园捉金龟子”;有的补充“农忙过家家”……许许多多新鲜稀奇的事儿从孩子们的口中侃侃而出。在学生口头表达之后, 教师引导学生模仿“装弶捉鸟”和“看瓜捕猹”对这些趣事进行描写。这些与阅读紧密结合的课堂写作训练, 不仅拓展了语言文字的训练面, 而且极大地激发了学生丰富的想象力和潜在的创造力。
在语文课堂教学中, 教师在关注学生理解课文内容的同时, 更要关注文本语言和语言形式, 利用教材进行发展语言的训练。让学生运用文本语言, 提高语言质量, 培养语文素养。在拓展处要自然, 练习与文本紧密相连, 以提升学生的语言能力为目的, 做到开合自如的迁移, 避免为教教材而用教材的弊端, 很好地以文本为工具, 使语文课具有无穷的魅力。
摘要：新《语文课程标准》指出:作文教学要与阅读教学密切配合。教材中的每一篇课文都是编者精心挑选过的, 篇篇情真意切, 文质兼美, 值得我们借鉴。作为语文老师, 我觉得应该认真地去领悟语文教材, 在领悟的基础上融入自己对生活的体验和感悟, 利用教材中的词语、句式、锻落、空白处、略写处进行发展语言的训练。让学生运用文本语言, 提高语言质量, 培养语文素养。
关键词：词语,句式,段落,空白处,略写处,发展,语言
参考文献
[1]杨海英.利用文本语言提高小学生习作能力的研究[D].呼和浩特:内蒙古师范大学, 2011.
[2]王国萍.落实语言文字运用实践, 切实提高学生习作能力[J].科学咨询 (教育科研) , 2014, (12) .
文本细读:发掘文本的教学价值 篇8
一、斟酌传神词句, 感受语言神韵
南帆先生说:“文本细读就是穿行在多重话语之间。”文本细读的起点一定是文章的语言。教育家叶圣陶先生告诉我们:“字字未宜忽, 语语悟其神。”的确, 细读文本关键在潜心涵咏, 涵咏必须从语言文字入手。我们知道作者一般不会在文本中重要的地方加着重号, 所以我们对文本中的每一个字、每一个词、每一句话都不能轻易放过, 要细细体会它们的作用。在这个基础上, 再跳出具体的字句, 整体把握文章的主旨。因此, 我们细读文本首先从语言入手, 仔细推敲词句, 这样不但能读到词语本身的信息, 引发开去, 而且还会获得更为深刻的感受。
二、揣摩细节描写, 领会文本内涵
在对文本进行细读时, 除了对文章的语言进行玩味、推敲, 文本中的某些细节也是我们值得发掘的点。要把学生培养成一个有慧心、好深思的文本细读者, 就必须让学生学会关注细节。倘若教师能有效挖掘细节、表现细节, 那“细节”将会成为精彩课堂最亮的闪光点!文学作品的动人魅力大多隐藏在细节里面, 引导学生关注这些细节, 迅速进入语言并产生身临其境的感觉, 与作品融为一体, 方能“使其言若出吾口, 使其意若出吾心”。
三、抓住文章结构, 品味巧妙构思
进行有条例的文本细读, “结构”是一个不容小觑的要点, 把握文章结构的特点, 层层剖析言语内在的组织结构, 才能品味出文学作品的匠心独运、精妙构思。在细读文本时, 把握好文章的篇章结构, 就会对文本有一个更具高度的宏观认识。一篇课文就是一个整体, 它表达一个相对完整的意义。每篇课文在其谋篇布局上都有一定的特点, 它传达了作者在表达上的目的、意图。细读文本, 只有把握好文章的结构, 才能理清文章的脉络, 对文章进行整体的把握, 才能深入品味文本谋篇的巧妙和构思的精妙。
四、借助背景资料, 体味文章主旨
作家的写作常常是在特定的情境下进行的。特定的历史时代、特定的创作环境、特定的写作心情……这一切, 决定了作品的内容和主题常常是因时而异、因人而异。“得作者之用心”, 这样的解读才会更为真实丰满而深刻的。作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述, 以及前人对作品的评论无一不是我们打开文本大门的钥匙。
解读文本离不开文本意识 篇9
一、解读文本应关注文本语言
选入小学语文教材的课文都是经过教材编者精心挑选的,无论是从篇章结构还是文字叙述,都可以给学生许多启迪。为了适应学生的认知水平与年龄特征,有时编者还会对原著进行修改,将其中的一些语言调整为学生能够理解的文字呈现出来。所以在解读文本时,我们要关注这些语言的描写,让学生通过解读这些语言文字来感悟文本,走向文本更深处。
二、解读文本应关注文本背景
选入语文教材中的课文内容往往都有一定的时代背景。我们引导学生解读文本时,如果脱离了文章写作的时代背景,就文字来解读,学生有时候很难解读懂,理解不了其中的意思。所以,在解读文本时,我们还要带着学生去解读当时的写作背景。只有让学生读懂了当时的写作背景,学生也就可以理解作者为什么要这样写了。这对于学生解读文本会有很大的促进作用。
比如,在教学《为人民服务》这一课时,这一课是毛泽东主席在张思德追悼会上的讲演稿。但是,这篇文章却没有介绍张思德的事迹,没有叙事性的叙述,如果我们在引导学生解读文本时,只是就字解字,那么学生由于对张思德同志不了解,更不知道为什么毛泽东主席要作这样的一番讲演,这样讲演目的是什么都不了解,他们就不可能更透彻地理解文本的意思。所以在教学时,我们可以以多媒体的方式先向学生播放张思德的一些事迹,然后再向学生介绍当时抗日战争时期的艰苦环境,让学生知道八路军、新四军是如何依靠人民群众开展抗日战争的,人民军队与人民是如何水乳交融的。这样,学生就可以理解为什么我们的军队要为人民服务,也就可以理解“人固有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛”这一句话的意思了,更就可以理解毛泽东主席会在讲演中说“我们为人民而死,就是死得其所”这一句话的意思了。如果学生不了解当时的那段历史,就很难理解文本的意思,那么解读文本也就成为一句空话了。
三、解读文本应关注文本体裁
每一册教材中的课文都会安排不同的体裁,有古诗,有现代诗,有小说,有散文,还有说明文等等。每一种体裁的课文,它们的文字叙述与文本内容都不一样。比如,古诗就是简单的几句话,可以带给学生一个更大的感受空间;而小说却以贯穿人物与事件为主线,通过一个完整的故事情节来让学生学习语文。所以,在带领学生解读文本时,我们就要根据文本的不同体裁,选用不同的文本解读策略,从而让学生可以更好地解读文本。
比如在教学《卖火柴的小女孩》一课时,由于它是一篇童话,有一个完整的故事情节,所以在解读时,我们既要考虑到从童话的视角来解读文本,又要从记叙文的体裁视角来解读文本。从童话体裁视角来解读时,因为童话内容往往带有很多想象,还有一些离奇的环境、人物与情节,而且幻想是童话的显著特点,所以我们就不能以简单的内容分析来带着学生解读,而是要带着学生去多读,多感悟,让学生感悟其中的美,以提高学生的审美体验。同时,学生对作者为什么要写这一篇童话却不太了解,所以我们还要从记叙文的体裁视角来引导学生解读这一篇课文,让学生了解小女孩的悲惨命运,让学生初步体会到资本主义社会制度下人民的生活是多么的不幸,从而激发了学生对我国社会主义制度的感情。
阅读教学中尊重文本、超越文本 篇10
一、在教学过程中落实感情、态度、价值观三个目标
阅读教学要全面实现教学目标, 实现学生个性化阅读, 让学生感受到阅读的乐趣, 在阅读中实现自我, 掌握自主学习的主动权, 从而爱上阅读, 学习好语文知识, 为学习其他知识打下坚实的基础, 学会做人, 长久地坚持阅读, 在良好的阅读习惯中全面提高学生的自身素质。培养学生理解、欣赏以及自如运用语文知识的能力, 真正实现学生学习的个性化、自主化。
二、在教学过程中引导学生, 尊重文本
“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是久远的。”作为语文教师, 深入领会并挖掘蕴涵在课文字里行间的人文内涵, 引导学生多角度感悟课文, 做出多元反应是积极的教学行为。但是, 每个学生都有属于自己的丰富的感觉世界和多彩的经验世界, 同样的一篇文章, 不同学生有不同的理解, 无论怎样都好, 除了理解者自身的因素以外, 还取决于文本。所以, 我们在尊重学生的独特感悟的同时, 尊重文本, 充分利用文本, 挖掘文本的价值取向, 用文本中蕴涵的深刻的人文内涵来引导、感染学生。
三、加强学生个性化阅读
教师在阅读教学的过程中, 让每个学生在阅读中积极展开思维, 创新自我的情感活动, 获得独特的个人感受, 教师应引导学生从多角度品味文本带给读者的深刻内涵, 运用自己的独特视角去审视文本, 在创意的阅读中揣摩文章的语言表达, 并获得自己独特的对文章的见解, 以此来提高自我阅读意识, 达到学生个性化阅读的目的。
四、引导学生敢于质疑文本。
在阅读教学的过程中, 教师除了有让学生获得知识的责任以外, 还应该注重培养学生的语文知识运用能力, 正确地引导学生从感悟中质疑, 并养成自我探究的学习习惯, 使学生逐步形成一种在日常阅读生活中善于质疑、喜爱研究、探索求知的行为习惯。教师应在教学过程中安排充分的时间让学生提出疑问, 并让其他学生帮助、参与讨论, 共同探究解决方法, 激发学生积极探索和创新的欲望。在教学过程中, 教师应帮助学生讲解疑难, 同时还要交给学生质疑的方法, 并启发学生自己找出解决的方法, 使知疑问难成为阅读教学的最深入阶段。教师还应该注重培养学生的个人品质以及道德修养, 帮助学生获得健全的人格、树立崇高的理想。
五、让学生掌握学习主动权。
教师在教学过程中应该改变以往与学生单方面的交流方式, 把学习的主动权交给学生, 教学活动以学生学习为主, 组织互动学习的方式, 教师为学生的学习服务。教师要培养学生的语文素质, 达到提高学生语文综合能力的目的就要在个性化阅读教学过程中培养学生的创造性, 给予学生自我发现、自我探索的机会, 不过多拘束学生。
六、尊重学生个性化阅读。
学生都有自己的个性化阅读, 同样的文本在不同的学生眼中往往会是不同的作品。作为教师, 应该尊重学生的个性化阅读, 珍视学生对文章的独特理解和感悟, 让学生在课堂上广开言路, 谈谈对文本的独特见解。教师也可采取学生的见解纳入教学范畴, 在学生个性化阅读中不断创新, 对学习产生浓厚的兴趣。教学过程中, 学生若提出自己独到的见解, 教师应给予尊重, 让学生在个性化阅读中超越文本。
总之, 在语文的阅读教学中教师要尊重学生的个性化阅读。教材提供的文本是有限的, 要提高学生的阅读能力、学习能力, 就要让学生大量阅读与文本相关的文章, 引领学生超越文本, 获得知识。教师应把握好文本, 不能让学生只留连于文本表面。要教导学生深入探究文本, 挖掘教学内容的广度和深度, 使语文阅读教学更深刻、更扎实。学生在阅读时要跳出界限, 多阅读课外文本, 得益于课外也是获得知识的重要途径。教师培养学生获得知识的本领, 不仅要让学生阅读, 更要指导学生探究知识的方法, 把学习方法的培养看作教学目标, 这样才能做到带领学生超越文本。同时也培养学生崇高的道德思想品质, 树立崇高理想, 提高学生领悟语文人文性的能力, 从而提高知识素养。
(责任编辑:龙大为)
2012.9 80
摘要：开创阅读教学要在尊重学生个性的基础上正确地以引导学生超越文本。开创阅读教学要尊重学生的个性化阅读, 引导学生在阅读中拓展思维, 领导学生在阅读中发现问题, 敢于质疑, 让学生掌握学习的主动权。提高学生发现问题和解决问题的能力, 开创活力的阅读教学进程是极为重要的途径。
