关键词:
迁移启事(通用7篇)
篇1:迁移启事
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篇2:迁移启事
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篇3:迁移启事
目前, 知识迁移成了中国教育界十分重视的课题, 提出了“为迁移而教”的口号。所谓迁移, 学习心理学对迁移的定义是:一种学习对另一种学习的影响。在英语教学中, 使学生所学的新知与旧知发生联系, 培养学生举一反三、闻一知十、触类旁通的学习能力, 有助于提高记忆和学习效率, 发展学生综合语言能力。
二、迁移理论研究简介
1.迁移理论研究的历史与现状
早期的迁移理论主要有:形式训练说, 共同因素说, 概括化理论以及关系理论。
形式训练说是一种古老的迁移理论, 来自于官能心理学。它认为人类的心理是由不同的官能形成的, 通过对人的心理官能进行训练, 可以使该官能的能力得到提高, 从而促进迁移。共同因素说是由教育心理学家桑代克和吴伟士指出, 强调各种学习之间具有共同成分或共同因素, 才会产生迁移。
概括化理论由心理学家贾德 (C.H. Judd) 提出, 认为学习者在两种活动中概括它们之间的共同原理是迁移的关键, 两种学习之间的共同因素是迁移的必要条件之一。
关系理论由格式塔心理学家苟勒提出, 认为迁移是由于学习者突然领悟两种学习之间所存在的关系的结果。这一理论实际上是对概括理论的一种补充。
现代认知心理学家都十分重视认知结构的重要性, 认为认知结构的形成是产生广泛迁移的根本。布鲁纳认为学科基本结构的学习有助于迁移。
建构主义的理论学派, 认为迁移实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。为了促使学生在新条件下应用知识的能力, 建构主义者们提出了一些教学理论, 如抛锚式教学、认知学徒式教学以及认知灵活性理论等。教学时要让学生在各种实际情境中从多种角度反复应用知识。
2.迁移的种类
迁移的种类按其效果来分, 可分为正迁移和负迁移。如果一种学习对另一种学习起促进作用, 即为正迁移。两种学习间干扰作用则是负迁移;按迁移的顺序划分, 可分为顺向迁移和逆向迁移。学习英语句法结构, 有时也会受到汉语句法结构的影响而产生顺向负迁移。例如, 在翻译“我们明天去上学。”的句子时, 有的学生错误地译成: We tomorrow go to school.“读书破万卷, 下笔如有神。”则是说明了大量的阅读, 能促进写作能力的提高, 也就是说阅读学习对写作能力提高产生顺向正迁移, 此种说法同样适用于英语学习。
三、促进知识迁移的方法
迁移是普遍存在的现象, 但迁移的发生却不是自动的, 它需要我们创设条件, 采取有效的方法, 才能更好地促进学生所学知识的迁移, 从而提高记忆与学习效率, 发展学生综合语言能力。
1.创设多种促进知识的迁移条件
(1) 在英语教学中, 教师应在学习新知识之前提供给学生引导性知识, 其目的是为新的学习内容提供联系点或者促进对新知识与旧知识的辨别。例如, 在讲解过去进行时的时候, 教师要引导学生先复习现在进行时, 通过比较, 分析两种时态的异同后, 学生对过去进行时掌握就比较容易。
(2) 理解程度直接影响到有关知识的运用与迁移。如果教师在讲解知识内容时, 能充分利用奥苏伯尔的“不断分化”和“综合贯通”两个原则, 可以帮助我们引导学生深化对所学内容的理解, 提高对所学内容的认识水平, 使学生在学到丰富知识的同时, 形成合理而牢固的认知结构, 促进知识迁移。
(3) 知识经验的概括水平也是影响知识迁移的重要因素之一。因此, 在英语教学中, 要注重基本概念的学习和掌握。例如, 英语语法知识讲解, 这些概念抽象程度高。因为知识越抽象, 其潜在的应用范围 (逻辑处延) 就越大, 适用范围就越广泛, 迁移效果就越明显。
(4) 定势也称心向, 也是影响知识迁移的条件。定势的作用有双重性。对知识迁移的影响可能是积极的, 也可能是消极的。例如, 学生在翻译“他们在教室”句子时, 受汉语的负迁移的影响, 容易译成“They in the classroom.”而英语则必须要有表示存在的be动词are。正确译文是:“They are in the classroom.”在英语教学中, 我们要充分利用积极的定势作用, 克服消极的定势, 提高迁移的效果。
(5) 认知结构的清晰性和稳定性对新知识学习产生影响。在英语教学中, 教师要引导学生关注所学材料细节, 对新材料从多维度, 多方面, 多层次进行感知, 对其进行深加工。例如, 学生对英语时态方面的知识理解的透彻, 学得扎实, 在学被动语态时就比较容易。
2.采取灵活多样的教学方法
在英语教学中, 应采取多元视角, 多方面有益吸收, 多种方法结合。人是发展变化的, 方法也必须变化, 原来有效的方法。如果永不变化, 也会引起学生的厌烦, 成为无效的方法。知识迁移离不开主体——人的参与, 知识学习离不开主体的主动建构。如果学生的学习动机没有激发起来, 那么, 所学的知识迁移就无从谈起。况且各种教学方法都有其可利用的一面。因此, 在外语教学中, 要多种方法结合、培养学生多种知识迁移能力, 提高学习效率。
3.课内、课外结合培养迁移能力
Prenzel与Mandl认为, 知识的建构总是伴随着对知识应用范围的建构, 知识的抽象水平与心理上的应用范围共同决定了知识应用的灵活性。也就是说“知识的意义与其应用范围是二位一体的, 理解知识的意义必须离不开对知识的应用。知识被应用的越多, 越多样化, 知识的逻辑外延就越多变为心理外延, 学习者对知识的理解就变得越深刻, 也就越能灵活地应用知识。”对知识达到融会贯通。因此, 在外语课堂教学中, 积极创设多维度、多途径、多情境、开放式的教学氛围, 倡导体验、参与、合作与探究的学习方式, 如课堂提问、讨论、练习、作业等。要让学生在各种接近生活的实际情境中从多种角度反复运用知识。使学生加深对知识的理解, 增强保持效果, 促进知识的迁移。知识的应用还与社会情境相联系, 使学生与社会生活直接接触, 理论和实际有机地结合起来。教师引导学生自主学习, 树立科学的批判精神, 敢于质疑, 培养学生的问题意识, 既善于发现问题和提出问题的能力, 以及反思的意识和习惯。通过知识的实际应用赋予知识以生命力, 也开阔了学生的视野并增长见识, 增强了学生的自我效能感, 从而有效地促进知识迁移。
4.利用多媒体与网络技术教学手段, 促进知识迁移
英语语言学习环境匮乏, 成为知识迁移的最大障碍, 而网络技术、多媒体技术和计算机技术综合地应用于英语教学之中, 为知识迁移提供了突破时空限制的广阔空间, 任何人只要掌握该方面的操作规程可通过网络自由地学习。它为学生提供了教室所不能提供的学习情境, 为学生提供了图文音像并茂、丰富多彩的交互式人机界面。可以模拟现实情境, 易于激发学生学习英语的兴趣, 培养学生创新精神和实践能力, 真正达到了让学生主动建构知识的意义, 实现自己获取知识自我更新甚至创新知识的理想境界, 使知识能更有效获得广泛迁移。
四、结束语
知识掌握是知识运用的前提, 知识应用是知识掌握的归宿。知识掌握是学习者单向的内化建构, 而知识运用是逆向外化于物。在日常英语教学中, 教师要根据不同的教学内容, 运用不同的教学设计, 采用不同的教学方法, 以便有效地促进知识的迁移。
摘要:所谓迁移, 学习心理学对迁移的定义是:一种学习对另一种学习的影响。本文对知识迁移理论研究的历史与现状作一简单介绍并阐述了在英语教学中促进知识迁移的方法。
篇4:浅析概念迁移与语义迁移的关系
关键词:概念迁移;语义迁移;二者关系
一、引言
概念迁移法是认知语言学派提出的一种新的研究方法,它打破了传统的“形式研究法”在语言研究中的主宰地位,被越来越多的语言学家所接受和重视。概念迁移主张,“母语可以从语言与认知的接口影响二语”(Kellerman,1995:143)。因此,从概念层面考察母语对二语或外语的影响的研究近些年来得到了较快的发展。与此同时,一些认知语义学家认为,语义等同于概念,二者并没有实质性的区别。“语义”就是泛指含义更为广泛的“概念”的特定语言形式。本文将从意义与范畴方面对以上观点进行探讨,希望能为学者们正确认识概念迁移尽微薄之力。
二、概念迁移与语义迁移的关系
语义迁移通常是指一语可以在词汇语义层面影响学习者对二语词汇的学习、领悟与使用。语义迁移的研究一般从词汇语义层面、命题语义层面以及概念语义层面着手。而概念迁移的基本思想是:语言使用者由于受另外一种语言习得的概念和概念化模式的干扰,会理解其对当前语言的理解和产出(Jarvis 2007:5;2011:3)。
从意义上理解,语义迁移与概念迁移的不同之处在于语义知识涉及词语与概念之间的匹配。它在某种程度上决定一个词语可以表达多种概念或某种特定的概念,而概念知识与这些概念的本质以及结构相关。Jarvis引用一个芬兰英语学习者的句子:He bit himself in the language(He bit himself in the tongue). 依据Jarvis的观点,在这个句子中“language”的误用是语义迁移而并非概念迁移造成的。因为在芬兰语中“language”和“tongue”的意思均由“kieli”来表示,说话者通常依据实际情况进行区分与使用。而该学习者没有对“language”和“tongue”这两个词的语义进行区分,而是直接受母语中“kieli”的使用方法的影响,因此混淆了两个英文单词。学习者没有将“kieli”以及它所对应的两个英文单词进行正确的匹配,所以这个错误发生在语义层面而并非概念层面。相反,当芬兰学习者用“jar”来指代铁罐时,很可能是受到母语概念的影响,因为芬兰语语义上并不区分“jar”与“can”,二者均用“purkki”来表达。此外,不管“jar”与“can”是否由不同材质(如玻璃、塑料、金属等)构成,芬兰语使用者似乎在心理上把二者归为同类,也就是说,材质的不同不是他们区分容器的依据。Jarvis认为从这个层面来看,学习者受到了概念迁移的影响。
从覆盖范围上理解,概念迁移涉及词汇、语法、时态等领域。换句话说,概念迁移不仅关注概念与词语(concepts and words)的关系,还关注概念与语法(concepts and grammars)、概念与时态(concepts and tense)等之间的关系。而语义迁移虽然包括概念与词语(words and concepts)的关系,但是主要还是词语与其他词语(words and other words)的关系。
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图1概念迁移与语义迁移之间的关系
从上图可以看出,尽管语义迁移与概念迁移有交叉的部分,但两者并不完全等同。词语与概念的关系只是概念迁移的一部分,也是到目前为止学者探讨与研究得相对较多的一部分,但这并不能说明概念迁移与语义迁移是同一回事。但是,概念迁移与语义迁移也不是完全独立的,语义迁移经常伴随概念迁移的发生而发生。这也是造成许多研究无法辨别二者的主要原因。
三、结语
尽管概念迁移与语义迁移在意义以及覆盖范围方面都有一定的关系,但两者并不是完全同等的。因此,单纯地认为概念迁移就是语义迁移的一种新说法的观点是片面的。伴随着概念研究的深入,相信以后对二者关系的认识会越来越深刻。
参考文献:
[1]俞理明,常辉,姜孟.语言迁移研究新视角[M].上海:上海交通大学出版社,2012.
[2]姜孟,邬德平.语义迁移的六类证据及其解释[J].重庆工商大学学报,2013(1).
[3]徐庆利,蔡金亭,刘振前.语言迁移研究近二十年的新发展:回顾与思考[J].外语学刊,2013(1).
[4]郭小雪.第二语言习得中的母语概念迁移[J].科技信息,2006(S3).
摘 要:迁移是二语习得研究的重要话题。概念迁移是迁移领域研究的一个新视角,近几年来受到国内专家和学者的重视。但是也有些人认为,概念迁移就是由语义迁移演变过来的一个新说法,与语义迁移没有任何实质性的区别。本文旨在从意义、覆盖范围两方面分析二者的异同,并运用实例进行阐述与说明。
关键词:概念迁移;语义迁移;二者关系
一、引言
概念迁移法是认知语言学派提出的一种新的研究方法,它打破了传统的“形式研究法”在语言研究中的主宰地位,被越来越多的语言学家所接受和重视。概念迁移主张,“母语可以从语言与认知的接口影响二语”(Kellerman,1995:143)。因此,从概念层面考察母语对二语或外语的影响的研究近些年来得到了较快的发展。与此同时,一些认知语义学家认为,语义等同于概念,二者并没有实质性的区别。“语义”就是泛指含义更为广泛的“概念”的特定语言形式。本文将从意义与范畴方面对以上观点进行探讨,希望能为学者们正确认识概念迁移尽微薄之力。
二、概念迁移与语义迁移的关系
语义迁移通常是指一语可以在词汇语义层面影响学习者对二语词汇的学习、领悟与使用。语义迁移的研究一般从词汇语义层面、命题语义层面以及概念语义层面着手。而概念迁移的基本思想是:语言使用者由于受另外一种语言习得的概念和概念化模式的干扰,会理解其对当前语言的理解和产出(Jarvis 2007:5;2011:3)。
从意义上理解,语义迁移与概念迁移的不同之处在于语义知识涉及词语与概念之间的匹配。它在某种程度上决定一个词语可以表达多种概念或某种特定的概念,而概念知识与这些概念的本质以及结构相关。Jarvis引用一个芬兰英语学习者的句子:He bit himself in the language(He bit himself in the tongue). 依据Jarvis的观点,在这个句子中“language”的误用是语义迁移而并非概念迁移造成的。因为在芬兰语中“language”和“tongue”的意思均由“kieli”来表示,说话者通常依据实际情况进行区分与使用。而该学习者没有对“language”和“tongue”这两个词的语义进行区分,而是直接受母语中“kieli”的使用方法的影响,因此混淆了两个英文单词。学习者没有将“kieli”以及它所对应的两个英文单词进行正确的匹配,所以这个错误发生在语义层面而并非概念层面。相反,当芬兰学习者用“jar”来指代铁罐时,很可能是受到母语概念的影响,因为芬兰语语义上并不区分“jar”与“can”,二者均用“purkki”来表达。此外,不管“jar”与“can”是否由不同材质(如玻璃、塑料、金属等)构成,芬兰语使用者似乎在心理上把二者归为同类,也就是说,材质的不同不是他们区分容器的依据。Jarvis认为从这个层面来看,学习者受到了概念迁移的影响。
从覆盖范围上理解,概念迁移涉及词汇、语法、时态等领域。换句话说,概念迁移不仅关注概念与词语(concepts and words)的关系,还关注概念与语法(concepts and grammars)、概念与时态(concepts and tense)等之间的关系。而语义迁移虽然包括概念与词语(words and concepts)的关系,但是主要还是词语与其他词语(words and other words)的关系。
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图1概念迁移与语义迁移之间的关系
从上图可以看出,尽管语义迁移与概念迁移有交叉的部分,但两者并不完全等同。词语与概念的关系只是概念迁移的一部分,也是到目前为止学者探讨与研究得相对较多的一部分,但这并不能说明概念迁移与语义迁移是同一回事。但是,概念迁移与语义迁移也不是完全独立的,语义迁移经常伴随概念迁移的发生而发生。这也是造成许多研究无法辨别二者的主要原因。
三、结语
尽管概念迁移与语义迁移在意义以及覆盖范围方面都有一定的关系,但两者并不是完全同等的。因此,单纯地认为概念迁移就是语义迁移的一种新说法的观点是片面的。伴随着概念研究的深入,相信以后对二者关系的认识会越来越深刻。
参考文献:
[1]俞理明,常辉,姜孟.语言迁移研究新视角[M].上海:上海交通大学出版社,2012.
[2]姜孟,邬德平.语义迁移的六类证据及其解释[J].重庆工商大学学报,2013(1).
[3]徐庆利,蔡金亭,刘振前.语言迁移研究近二十年的新发展:回顾与思考[J].外语学刊,2013(1).
[4]郭小雪.第二语言习得中的母语概念迁移[J].科技信息,2006(S3).
摘 要:迁移是二语习得研究的重要话题。概念迁移是迁移领域研究的一个新视角,近几年来受到国内专家和学者的重视。但是也有些人认为,概念迁移就是由语义迁移演变过来的一个新说法,与语义迁移没有任何实质性的区别。本文旨在从意义、覆盖范围两方面分析二者的异同,并运用实例进行阐述与说明。
关键词:概念迁移;语义迁移;二者关系
一、引言
概念迁移法是认知语言学派提出的一种新的研究方法,它打破了传统的“形式研究法”在语言研究中的主宰地位,被越来越多的语言学家所接受和重视。概念迁移主张,“母语可以从语言与认知的接口影响二语”(Kellerman,1995:143)。因此,从概念层面考察母语对二语或外语的影响的研究近些年来得到了较快的发展。与此同时,一些认知语义学家认为,语义等同于概念,二者并没有实质性的区别。“语义”就是泛指含义更为广泛的“概念”的特定语言形式。本文将从意义与范畴方面对以上观点进行探讨,希望能为学者们正确认识概念迁移尽微薄之力。
二、概念迁移与语义迁移的关系
语义迁移通常是指一语可以在词汇语义层面影响学习者对二语词汇的学习、领悟与使用。语义迁移的研究一般从词汇语义层面、命题语义层面以及概念语义层面着手。而概念迁移的基本思想是:语言使用者由于受另外一种语言习得的概念和概念化模式的干扰,会理解其对当前语言的理解和产出(Jarvis 2007:5;2011:3)。
从意义上理解,语义迁移与概念迁移的不同之处在于语义知识涉及词语与概念之间的匹配。它在某种程度上决定一个词语可以表达多种概念或某种特定的概念,而概念知识与这些概念的本质以及结构相关。Jarvis引用一个芬兰英语学习者的句子:He bit himself in the language(He bit himself in the tongue). 依据Jarvis的观点,在这个句子中“language”的误用是语义迁移而并非概念迁移造成的。因为在芬兰语中“language”和“tongue”的意思均由“kieli”来表示,说话者通常依据实际情况进行区分与使用。而该学习者没有对“language”和“tongue”这两个词的语义进行区分,而是直接受母语中“kieli”的使用方法的影响,因此混淆了两个英文单词。学习者没有将“kieli”以及它所对应的两个英文单词进行正确的匹配,所以这个错误发生在语义层面而并非概念层面。相反,当芬兰学习者用“jar”来指代铁罐时,很可能是受到母语概念的影响,因为芬兰语语义上并不区分“jar”与“can”,二者均用“purkki”来表达。此外,不管“jar”与“can”是否由不同材质(如玻璃、塑料、金属等)构成,芬兰语使用者似乎在心理上把二者归为同类,也就是说,材质的不同不是他们区分容器的依据。Jarvis认为从这个层面来看,学习者受到了概念迁移的影响。
从覆盖范围上理解,概念迁移涉及词汇、语法、时态等领域。换句话说,概念迁移不仅关注概念与词语(concepts and words)的关系,还关注概念与语法(concepts and grammars)、概念与时态(concepts and tense)等之间的关系。而语义迁移虽然包括概念与词语(words and concepts)的关系,但是主要还是词语与其他词语(words and other words)的关系。
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图1概念迁移与语义迁移之间的关系
从上图可以看出,尽管语义迁移与概念迁移有交叉的部分,但两者并不完全等同。词语与概念的关系只是概念迁移的一部分,也是到目前为止学者探讨与研究得相对较多的一部分,但这并不能说明概念迁移与语义迁移是同一回事。但是,概念迁移与语义迁移也不是完全独立的,语义迁移经常伴随概念迁移的发生而发生。这也是造成许多研究无法辨别二者的主要原因。
三、结语
尽管概念迁移与语义迁移在意义以及覆盖范围方面都有一定的关系,但两者并不是完全同等的。因此,单纯地认为概念迁移就是语义迁移的一种新说法的观点是片面的。伴随着概念研究的深入,相信以后对二者关系的认识会越来越深刻。
参考文献:
[1]俞理明,常辉,姜孟.语言迁移研究新视角[M].上海:上海交通大学出版社,2012.
[2]姜孟,邬德平.语义迁移的六类证据及其解释[J].重庆工商大学学报,2013(1).
[3]徐庆利,蔡金亭,刘振前.语言迁移研究近二十年的新发展:回顾与思考[J].外语学刊,2013(1).
篇5:迁移启事
一、什么是学习迁移?迁移的种类有哪些? 学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。简单地说,学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。
在学习过程中,经常可以看到迁移现象。例如,掌握英语的人学起法语来就比较容易;会骑自行车的人比不会骑的人学开摩托车要容易一些;会拉二胡的人,再学习弹三弦、拉小提琴,也比较容易。此外,也可以看到一些与此相反的现象,如学汉语拼音对有些英语字母语音的学习常常发生干扰;习惯于右脚起跳的跳高技能对掌握用左脚起跳的撑杆跳高也有干扰作用。这些都是学习迁移现象。
1.从迁移的性质来分,可以分成正迁移和负迁移。
正迁移也叫“助长性迁移”,是指一种学习对另一种学习的促进作用。如学习数学有利于学习物理,学习珠算有利于心算,掌握平面几何有助于掌握立体几何等,懂得英语的人很容易掌握法语。
负迁移也叫“抑制性迁移”,是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。如掌握了汉语语法,在初学英语语法时,总是出现用汉语语法去套英语语法,从而影响了英语语法的掌握,在立体几何中搬用平面几何的“垂直于同一条直线的两条直线相互平行”的定理,则会对立体几何有关内容的学习产生干扰等。
2.从迁移的方向来分,迁移可以分为顺向迁移和逆向迁移。
顺向迁移是指先前学习对后继学习发生的影响。在物理中学习了“平衡”概念,就会对以后学习化学平衡、生态平衡、经济平衡产生影响。通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。
逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。如学习了微生物后对先前学习的动物、植物的概念会产生影响等。
3.根据迁移发生的方式来分,可以分为特殊迁移和非特殊迁移。
特殊迁移是指学习迁移发生时,学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化,只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。如跳水的一些项目,弹跳、空翻、入水等基本动作是一样的,运动员在某些项目中将这些基本动作熟练掌握,那么在学习新的跳水项目时,就可以把这些基本动作加以不同的组合,很快形成新的动作技能。
非特殊迁移是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响,即将原理、原则和态度具体化,运用到具体的事例中去。如学生学习中获得的一些基本的运算技能、阅读技能可以运用到各种具体的数学或语文学习中。
4.根据迁移的层次,把迁移分为横向迁移和纵向迁移。
横向迁移也叫做水平迁移,指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生的影响。如通过加、减、乘法学习后获得的一些运算技能会促进除法运算学习等。
纵向迁移也叫垂直迁移,指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。例如,小学生学习掌握了水果这一上位概念,要学习芒果这一下位概念,如果告诉学生芒果是一种水果,学生就很容易掌握芒果这一概念。这种迁移就是纵向迁移。
5.根据迁移的范围不同来分,可以分为自迁移、近迁移与远迁移。
如果个体所学习的经验影响着相同情境中的任务操作,则属于自迁移。近迁移即把所学的经验迁移到与原初的学习情境比较相近的情境中。个体能将所学的经验迁移到与原初学习情境极不相似的其他情境中时,即产生了远迁移。
二、形式训练说关于学习迁移的基本观点。
形式训练说是最早的学习迁移理论。形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学,形式训练说把迁移看作是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练来实现的,迁移的发生是自动的。它把训练和改进“心智”的各种官能作为教学的重要目标,认为一个学科的直接效用并不重要,心理官能的锻炼才是最重要的,即学习的内容并不重要,重要的是所学材料对官能训练的价值。该学说还认为,学习要收到最大的迁移效果,就要经历一个“痛苦的”过程。形式训练说重视能力的培养和学习的迁移,强调对于有效的记忆方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练,这些都是有积极意义的。但是,“心智”的各种官能是否可以分别训练使之提高,从而自动地迁移到一切活动中去?教学的主要目标是不是训练“心智”的各种官能?该学说缺乏充分的科学依据,早期的以及近现代的心理实验研究都对这一学说提出了挑战。
三、共同要素说关于学习迁移的基本观点。
19世纪末和20世纪初,心理学家开始借助实验来检验形式说的迁移理论。美国著名心理学家詹姆士在1890年首先通过记忆实验来研究学习迁移问题。继詹姆士之后,桑代克和伍德沃斯以刺激—反应的联结理论为基础,提出了学习迁移的共同要素说,认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时,一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。也就是说,只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时,一种学习才能影响到另一种学习,即产生学习迁移。
桑代克在1901年所做的“形状知觉”实验是共同要素说的经典实验。桑代克认为,学习迁移是非常具体的、有限的,只存在于含有共同要素的一些领域,同时,学习活动中存在的共同要素越多,迁移的可能性就越大。这对形式训练说影响下的只重形式训练而忽视实际生活的教育教学产生了很大的冲击,对避免学校教育与实际生活脱离具有重要意义。但桑代克的共同要素说只能机械解释具体的特殊迁移,难以揭示复杂的学习迁移的实质。
四、概括化理论关于学习迁移的基本观点。
贾德以实验研究了原则和概括性的迁移后认为:两个学习活动之间存在的共同成分,只是产生迁移的必要前提,而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理,即在于主体所获得经验的类化。所以贾德的迁移理论又称概括化理论。
贾德在1908年所做“水下击靶”的实验,是概括化理论的经典实验。根据迁移的概括化理论,对原理理解概括的越好,在新情境中的学习迁移越好。贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限,第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理原则,同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括作为迁移的基本条件,从而扩大了迁移研究的范围,促进了学习迁移研究的发展。这一理论对教学实际产生了广泛而深刻地影响。对教学而言,重要的是在要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象和概括。
五、关系转换说关于学习迁移的基本观点。
关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张学习迁移的重点不在于掌握原理,而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为学生“顿悟”两种学习情境中原理原则之间的关系,特别是手段—目的之间的关系,是实现迁移的根本条件。也就是说,迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西,而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。
苛勒(K.Kholer)所做的“小鸡觅食”的实验是支持关系转换说的经典实验。关系转换说认为对关系的顿悟是学习迁移发生的关键,认为学习的主体越能认清、了解和发现事物之间的关系,则越容易产生迁移,迁移的作用也越普遍。
六、奥斯古德的迁移三维曲面模型。
奥斯古德在总结了大量迁移实验资料的基础上,提出了迁移的三维模型,又称“迁移的逆向曲面”,以表明刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。奥斯古德提出的迁移三维曲面模型,系统地考察了学习材料的相似性和反应的相似性两个维度的组合与迁移效应之间的关系,并将这种关系用三维曲面图描述出来。由于他的实验数据来自机械的对偶学习,其理论对于了解机械的联想学习的实质是有益的,但不能说明高级学习特别是有意义学习的实质。
七、认知结构迁移理论的基本观点。
布鲁纳和奥苏贝尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究,他们在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为,学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例;负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。
奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为,一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的,不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移,迁移是以认知结构为中介进行的,先前学习所获得的新经验,通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。
奥苏贝尔认为,认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性是影响学习迁移的三个关键因素。
认知结构变量的可利用性是指学习新知识时,在学生原有的认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用,即学生原有的认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。根据有意义学习理论,如果学生原有认知结构中具有可利用的知识经验,则有助于新知识的同化,有助于学习迁移。例如,学生掌握了水果这一概念,如果要学习芒果这一概念,原有认知结构中的上位概念(水果)与新学习的下位概念(芒果)相互作用,最终被上位概念所同化。再如学生掌握了大量的金银铜铁锌等下位概念,然后去学习金属这个上位概念,认知结构中已有的下位概念会促进对这个上位概念的掌握等。
认知结构变量的可辨别性是指学习新知识时,学生原有的观念与新的学习知识的区别程度,新旧知识之间是否能够清晰辨别。如果学生原有的知识是按照一定的结构分层次严密地组织好的,在学习新知识时,不仅能够迅速地找到起固定作用的知识,而且也容易辨别新旧知识之间的异同,有助于新知识的同化,有助于学习迁移。
认知结构变量的稳定性是指学习新知识时,学生原有认知结构起固定作用的观念的巩固程度。原有认知结构中的观念越巩固,越有助于促进学习迁移。
认知结构迁移理论指出,学生学习新知识时,认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强,就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中,可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。
八、产生式迁移理论的基本观点。
产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的,其基本思想是:前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠,重叠越多,迁移量越大。两项任务之间的迁移,是随其共有的产生式的多少而变化的。
所谓产生式就是有关条件和行动的规则,简称C-A规则。
产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论(简称ACT)发展而来。根据ACT理论,技能的学习分两个阶段:首先,规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络,然后经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时,迁移就会发生。也就是说,产生式的相似是迁移产生的条件。
安德森等设计了大量实验来验证他的迁移理论,但目前该理论的研究仍停留于计算机模拟阶段。尽管如此,它在实际教学中的含义还是十分明显。因两项任务共有的产生式数量决定迁移水平,因此要注重基本概念原理和规则的教学,以便为后继的学习做准备。此外,先前学习的内容必须有充分的练习,才易于迁移。
九、论述影响学习迁移的因素
学习迁移是一种复杂的心理现象,既受学习材料、学习环境等客观条件的影响,也受学习者智力、年龄、认知结构、认知技能与策略、学习态度与心向、情绪与精神状态等主观条件的制约。归结起来学习迁移主要受以下几方面因素的影响:
1.学习材料之间的共同要素或相似性
凡是在先前的学习同后来的学习之间所包含的共同要素越多,迁移也就越容易产生。在学生的实际学习活动中也是这样,学习内容方面的共同要素越多,需要运用的相同原理、产生式越多,则正迁移现象就较明显。
2.知识经验的概括水平
原有的知识经验概括水平越高,迁移的可能性也越大,效果也就越好。反之,知识经验的概括水平越低,迁移的范围就越小效果也就越差。
3.认知结构
任何将学习内容的最佳知识结构以最佳的方式呈现给学生,使其形成良好的认知结构并最终优化为各种能力,是促进学习积极迁移的重要条件。一个具有良好认知结构的学生总能敏锐地把握各种学习材料之间的结合点,并能由此及彼地进行分类与组合,使习得的知识经验系统化,在学习中容易产生积极迁移。相反,具有不良认知结构的学生,习得的知识经验往往杂乱无章,缺乏系统性,新旧知识容易混淆,容易导致消极迁移的发生。
4.认知技能与策略
迁移过程是通过复杂的认知活动实现的,因此认知技能和策略的掌握及其水平,就必然影响迁移的实现。有时学习对象有共同因素,或已有知识经验的概括程度也比较高,可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移,原因是学习者虽然掌握了有关的知识,但没有掌握解决迁移中问题的认知技能和策略。在教学中,有时新旧知识的性质完全不同,也没有一般与特殊之间的原理关系,但分析问题的认知方法有相同之处,这种情况也能实现有效的迁移,这里迁移的是认知技能和策略。
5.心理定势
心理定势是一种特殊的心理准备状态,是由先前学习引起的对后继学习活动能产生影响的一种心理准备状态。心理定势对学习迁移的影响有积极的一面,它反映出心理活动的稳定性和前后一致性。
定势对学习迁移的影响也有消极的一面,它妨碍学生思维的灵活性,不利于智力的形成和发展,使心理活动表现出惰性,显得呆板,而不利于适应环境,有碍于解题的速度和灵活性。
6.学习态度与方法
一个学生对某项学习活动的态度,对学习迁移的引发也非常重要。当对学习活动具有积极的态度时,便会形成有利于学习迁移的心境,这样他便有可能将已知的知识与技能积极主动地运用到新的学习中去,找出其间的联系,学习迁移可能在不知不觉中发生。反之,学习态度消极,则不会积极主动地从已有的知识经验中寻找新知识的连接点,学习迁移就难以发生。
学习方法也会影响学习迁移,掌握了灵活的学习方法就会有助于学习迁移。
7.智力与年龄
智力对学习迁移的质与量都有重要的作用,因为智力体现出学生的概括能力、分析能力和推理能力等,智力较高的学生能比较容易地发现两种学习情境之间的共同要素或关系,易于总结学习内容的原理原则,能够形成比较完善的认知结构,能够比较顺利地将以前习得的学习策略和方法灵活的运用到后继的学习中。
年龄也是影响学习迁移的一个因素,因为不同年龄阶段的学生的思维发展水平不同,学习迁移产生的条件与机制不同。
8.教师的指导方法
教师有意识的指导也有助于学习迁移的积极发生。教师在教学时有意地引导学生比较学习材料的异同,启发学生总结概括学习内容,注意提高他们的学习策略与学习方法,进行启发式、引导式教学,都会促进学生积极学习迁移的发生。
十、论述促进学习迁移的教学原则。
1.科学精选教材
要促进学习迁移的发生,对教学的内容需要进行科学地选择。根据学习迁移规律的要求,应把各门学科中具有广泛迁移价值的成果作为教材的主要内容。
精选教材要突出每门学科的基本结构、;要随着科学的发展而不断变化更新;必须把最基本教学的内容和具有广泛迁移价值的科学成果放在首位;要突出学习材料的共同要素,突出学习材料的内在联系、学习材料的组织结构和应用价值。
2.合理编排教材内容
教材内容如果编排得好,迁移的作用就能得到充分地发挥,教学中就省时省力;如果编排不好,迁移的效果就小。依据学习迁移规律和影响学习迁移的因素,编排教材要做到使教材结构化、一体化、网络化。
3.确立明确而具体的教学目标
教学目标是教学活动的导向,是学习评价的依据。有了科学合理的教材,在实际教学过程中,在每个新的单元教学之前确立具体的教学目标,使学生明确学习目的,是促进学习迁移的重要前提。
4.有效设计教学程序
在教学过程中发挥迁移的作用,还要求合理处理教学程序。教学程序主要包括两个方面:一是宏观方面,即整体安排,先学什么,后学什么,学习的先后程序要确定。二是微观方面,即每个单元、每一节课的教学程序的安排。教师要根据教材的难点、重点,结合本班学生的智力特点、知识程序,来把那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能的学习放在首位。把那些概括性高、派生性强的主干内容突出出来,以使学生在学习中能顺利地进行迁移。
5.扎实基础知识和基本技能
知识之间、技能之间的共同要素是产生学习迁移的重要客观条件,学生掌握了扎实的基础知识和基本技能,就为新知识和新技能的顺利学习提供了有利的条件。为了能更好地促进学习的迁移,在基础知识和基本技能的教学中,应尽量在回忆旧知识的基础上引出新知识,要尽量突出事物间的内在联系,强调新旧知识之间的共同要素。这样不但可以复习旧知识,也可以使学生更好地理解掌握新知识,也就是说前面的学习是后面学习的准备,后面的学习是先前学习的发展。
6.注意启发学生对学习内容进行概括
在教材的选择和组织上,应把每门学科的基本概念、原理放在教材的中心地位并作为教学的重点,突出教材重点内容之间的逻辑。基本概念的掌握与学生的概括能力是密不可分的。如果学生具有独立地分析、概括问题的能力,能觉察到事物之间的内在联系,善于掌握新旧知识、新旧课题的共同特点,这就有利于知识和技能的迁移。学生的概括能力越强,越能反映同类事物间的共同特点和规律性联系,就越有利于迁移的产生。
7.教学中多应用比较的方法 在教学上应用比较的方法,可以帮助学生全面、精确、深刻地分析不同学习材料的异同。对学习材料进行系统的比较,可以帮助学生全面、精细而深入地理解和掌握学习内容。促进学生的积极迁移,防止消极迁移。
8.灵活地运用变式进行教学
变式是通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式。变更人们观察事物的角度或方法,以突出对象的本质特征,突出那些隐蔽的本质要素,让学生在变式中思维,从而掌握事物的本质和规律。通过变式,使学生学会掌握事物的本质特征的方法,才能使他们懂得怎样从事物的千变万化的复杂现象中,去抓住本质,举一反三,使思维既深刻又灵活。
9.重视学习策略与学习方法教学
篇6:申请迁移户口报告
遵义市汇川区茅草铺派出所:
申请人:户主袁亚玲,女,26岁,遵义市习水县土城镇同心村云华寺组人,儿子乳名罗赛(拟改学名罗清全)出生于2006年2月8日。
袁亚玲于2009年5月在遵义汇川区珠海路万豪国际B栋16-3号购房一套,根据规定,购房后可将原籍户口迁移到现购房住址,特申请将习水县土城镇同心村云华寺组袁亚玲、罗赛户口迁移到遵义市汇川区茅草铺派出所,请予办理。(附购房单位证明一份)。
特此申请
申请人:袁正玲罗赛
篇7:西安户口迁移政策
户籍准入的基本条件
新的户籍准入政策以具有合法固定住所和合法稳定的职业为基本准入条件。
1.有合法固定的住所
合法固定住所包括:本人或夫妻共同通过购买、房改、接受赐予、继承、经批准自建等途径获得房屋合法产权并持有《房屋所有权证》的住所,以及直系亲属拥有房屋所有权并供其居住的住所,以及租住属公有产权的房屋并持有使用证明的住所。
2.有合法稳定的职业
在本市具有合法稳定的职业,其标志是必须依法参加我市社会保险并缴纳社会保险费。按规定申请迁入本市市区人员应缴纳社会保险费的年限,以缴纳基本养老保险费的年限计算。用人单位须为申请户口迁入人员提供市地税部门开具的社会保险专用缴款书和省、市养老保险经办机构出具的《职工基本养老保险个人账户》证明。本次户籍准入政策调整之前已在本市连续居住、就业、缴纳社会保险费和缴纳税款等的年限,有合法证明材料的,同样予以认可。此外,《细则》明确:申请户口迁入人员的年龄也按参加本市社会基本养老保险时的实际年龄计算。
7类人员可直接申办
迁入本市市区人员需凭《西安市迁入市区人员准入证》和有关材料向市公安部门申请办理户口迁转手续。《准入证》由市人控办按统一管理、归口核准办理的原则,委托省、市有关职能部门核发。
其中,市区内的普通高校(含科研院所)、中专学校在国家和省招生计划内录取的不具有本市市区常住户口的学生;成建制单位迁入人员;被市区用人单位聘用但不通过调动迁入的专业技术人
才和技能人才;市区用人单位直接录(聘)用的非西安市生源普通高等院校专科(含高职)毕业生、技工学校毕业生;投资纳税人员;中央国家机关各部委(含各部级公司)驻西安办事机构及其分支机构,外地政府驻西安办事处人员及国家指令性计划安置等7类人员,可直接向市人控办申请办理《准入证》。另外,因婚嫁、收养迁入市区农业户口的人员凭有关材料向当地公安部门申请办理户口迁转手续,不核发《准入证》。
外地就读返回可恢复户口
原具有本市市区常住户口,到外地就读普通高等院校、普通中等专业学校、职业技术院校、技工学校毕业、肄业、退学、休学或其他原因回本市,要求将户口落回本市的,可恢复本市市区常住户口。其中,普通高校和中专学校学生,毕业两年内回本市的,向市人事部门报到,申请办理恢复户口手续;毕业两年以上或肄业、退学、休学及其他原因回本市的,向市公安部门申请办理恢复户口手续。
同时,原具有本市市区常住户口,从普通高等院校毕业后到我省其他地市和青海省、甘肃省、宁夏回族自治区、新疆维吾尔自治区、西藏自治区的县级以下基层单位和艰苦边远地区就业,要求将户口落回本市的,可恢复本市市区常住户口。但被录用到上述地区工作的公务员和国家工作人员不包括在内。
办理迁户只收工本费
《细则》明确:各有关部门及其工作人员应当切实履行职责,严格按照规定条件和程序核发《准入证》。违反规定条件和程序办理《准入证》的,由市人控办建议其上级机关追究有关当事人的责任。市人控办主任严伟东同时表示,申办《准入证》、办理户口迁转手续时,按规定只收取办证工本费,借办户口收取的其他任何费用均属违规违法收费,群众发现可向有关部门举报。
迁出小城镇有限制
2004年~2020年西安城市总体规划确定的阎良、临潼、长安、灞桥4个区范围内以建制镇、街道办事处为主的小城镇,户籍人口准入按市人民政府有关规定执行,迁入各区小城镇的人员,3年内不能迁入本市其他市区。这些小城镇包括:斜口街办、雨金镇、相桥镇、关山镇、引镇街办、斗门街办、滦镇街办、东大街办、子午街办、马额镇、西泉镇、油槐镇、何寨镇、栎阳镇、交口镇、零口镇、北田镇、普化镇、焦岱镇、前卫镇、葛牌镇、鸣犊镇、马王街办、太乙宫街办、杜曲镇、大兆镇、王曲镇、狄寨镇。
■个体户企业法人入户政策
个体户子女也可迁入
在本市市区依法注册登记的国有独资或国有控股公司以及其他国有法人企业,在最近连续3年缴纳税款累计在300万元人民币以上,依法为员工申办了缴纳社会保险费手续的,其企业法定代表人和中层以上管理骨干在本企业连续任职3年以上并在本市市区有合法固定住所的,其本人和配偶、未成年子女可迁入本市市区非农业户口;在本市市区依法注册登记的股份有限公司和有限责任公司自然人股东、合伙企业出资(合伙)人、个人独资企业出资人、个体工商户,在最近连续3年以其投资份额占该企业实收资本的比例而分摊企业已缴纳的税额累计在30万元人民币以上、或在最近连续5个纳税年度内以其投资份额占该企业实收资本的比例而分摊企业已缴纳的税额累计在40万元人民币以上,并在本市市区有合法固定住所的,其本人和配偶、未成年子女可迁入本市市区非农业户口。
计算企业或个人缴纳的各项税款,均为依法申报并已经完税的包括国税和地税在内的税款,由税务部门或司法机关追缴入库的税款不予计算。企业法人或投资人同时在本市多个企业投资,以其投资份额占该企业实收资本的比例而分摊企业已缴纳的各项税款,可以合并计算。
■专业技术人才入户政策
暂无住所可入集体户
在本市暂无合法固定住所,且符合准入条件的“两院”院士、国家科技奖获得者等12类高级人才和拥有属于自主知识产权的专利或专有技术的人员,具有中级以上专业技
术职称或职业资格证书的专业技术人才,取得硕士以上学位的研究生或在国外留学取得硕士以上学位并经国家教育部留学服务中心认证的人员,以及符合规定条件的全日制普通高校本科及以上毕业生、大专(含高职)毕业生等人员,本人户口可先迁入所在单位非农业集体户或本市直系亲属处,或者先迁入接收档案的人才交流服务机构非农业集体户。
待合法固定住所确定后,其本人和符合随迁条件的配偶、未成年子女或未婚子女以及随其共同居住的父母的户口再迁往居住地派出所。
自考学位等同高校毕业
参加高等教育自学考试取得本科毕业学历并取得学士学位的,与全日制普通高校本科毕业生(不含定向生、委培生)落户条件一致,只要与本市市区用人单位签订聘(招)用协议或依法签订劳动合同,均可申请迁入本市市区非农业户口。普通高校本科往届毕业生中已取得中、高级专业技术职称的,按照专业技术人才户口迁转规定执行;未取得专业技术职称,但已在本市市区用人单位就业并依法签订劳动合同的,也可申请迁入市区非农业户口。专科(含高职)毕业生申请迁入市区非农业户口,须与市区用人单位依法签订3年以上劳动合同并依法参加本市社会保险。上述所指“用人单位”,均为在本市依法注册并办理税务登记、具有独立法人资格和用人自主权、依法参加本市社会保险并缴费的企事业单位和非企业单位及其他组织。
■配偶迁户政策
4类人员不受年龄限制
获中级以上专业技术职称、或技师以上技术等级、或硕士以上学位;男方年龄超过60周岁或女方年龄超过55周岁;配偶从外省、市离休、退休;有合法稳定职业或生活来源,年龄在35周岁以上,配偶无职业随其在新城区、碑林区、莲湖区、雁塔区、未央区、灞桥区连续居住满3年以上,或在阎良区、临潼区、长安区连续居住满2年的,以上具有本市市区非农业户口和合法固定住所的4类人员,其配偶和未成年子女可迁入本市市区非农业户口,且不受婚龄和年龄限制。
同时,子女在本市市区具有常住户口和合法固定住所的人员,本人在外省、市离退休或原具有本市市区非农业户口的上山下乡知青及其配偶,其户口迁入本市市区也不受年龄限制。记者雷宁
新闻背景
户籍制度的演变
我国现行户籍制度大体经历了形成(建国初至1958年,属自由迁徙期)、发展(1958年至1978年,为严格控制期)、初步改革(1978年至今,半开放期)等三个阶段。
1951年7月,公安部颁布实施了《城市户口管理暂行条例》,这是建国以后最早的一个户籍法规,使全国城市户口管理制度基本得到统一。
1958年1月,以《中华人民共和国户口登记条例》为标志,对人口自由流动实行严格限制和政府管制。第一次明确将城乡居民区分为“农业户口”和“非农业户口”两种不同户籍。在事实上废弃了1954年宪法关于迁徙自由的规定。
1964年8月,国务院批转了《公安部关于处理户口迁移的规定(草案)》,该文件比较集中地体现了处理户口迁移的基本精神,即两个“严加限制”:对从农村迁往城市、集镇的要严加限制;对从集镇迁往城市的要严加限制。
1977年11月,国务院批转《公安部关于处理户口迁移的规定》,提出“严格控制市、镇人口,是党在社会主义时期的一项重要政策”。该规定进一步强调要严格控制农村人口进入城镇,第一次正式提出严格控制“农转非”。
1997年6月,国务院批转公安部《关于小城镇户籍管理制度改革的试点方案》。根据此方案,已在小城镇就业、居住、并符合一定条件的农村人口,可以在小城镇办理城镇常住户口。
2001年3月30日,国务院批转公安部《关于推进小城镇户籍管理制度改革的意见》,小城镇户籍制度改革全面推进。
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