教育迁移（精选十篇）
教育迁移 篇1
一、营造“玩”的空间
⒈玩在生态空间
关注环境对“人”的教育滋养,根据教学、体育运动、生活等不同功能对校园进行分区,合理布局,整体协调。同时,根据小学生身心发展的特点在各个不同的区域精心研究改造,建设蔬菜种植园、沙趣池、鱼池等实践基地,为师生营造玩的生态空间。
⒉玩在心理空间
给孩子构筑“玩”的心理空间,关键靠教师,老师有童心,就能从孩子的视角去发现美,让孩子张扬童心、各美其美。学校非常重视教师的心理滋养,通过教师培训和研究活动,引导教师发现并发掘自己的童心。
组织全校教师参加国家心理咨询师的培训和考试,开展“积极语言与小学生个体发展的实践研究”市级课题研究,同时通过一系列的活动让教师的心理保持健康,充足教师正能量。
⒊玩在云端空间
我校从2009年建校起,就采用千兆到校、百兆宽带到终端,教室配备电子白板,实现班班通。近年来,持续发展教育信息化工作,乘着雨花区信息化建设的东风,我们实现广播电视网、电信宽带网、移动互联网三进一出接入宽带。
依托湖南省电教馆电子双白板实验基地,通过校企合作,引进嘉杰公司世界大学城百个空间免费试点、阳环公司广达网络免费接入试点等的技术支持,我们建立教育云平台,成为湖南省“教育信息化示范校建设项目”试点学 校、教育部“新技术环境下个性化学习”课题实验校,参与重点攻关。
探索电子双白板、手机、电脑、电视等的多屏互动个性化学习与辅导,收集和自主开发与教学实际相适应的、具有本校特色的个性化学习资源。整合学 生、教师、家长、学校、社区多方力量,通过教育云平台,实现学校、社区资源共享。同时, 学校充分利用公共云资源、云服务,在优酷网上创建枫树山大桥小学视频专区,学生、家长在任何时候、任何地点都可以通过网络点播观看学校校园电视台的视频节目。
二、创造“玩”的方法
⒈玩有心理效应
“枫叶蝶”是我校的吉祥物 ,她是有一对枫叶翅膀、能产生蝴蝶效应的宝贝, 在我们学生的心中拥有无穷的魔力。以“枫叶蝶”为使者我们设计制作了一系列“枫叶蝶”形象和产品,产生了一套寻蝶过关的玩法。
一年级“校园寻蝶”大型游戏,校园各处藏着枫叶蝶,手拿藏宝图的孩子们结伴寻找,在有趣的活动中,慢慢熟悉环境,获得支持,进入“小学生”角色。二年级的同学和老师玩“快乐是什么”游 戏,找到相应的老师回答问题,获得“枫叶蝶”贴纸,“快乐是张开嘴巴哈哈大笑、是别人的拥抱、是交到朋友、是妈妈生很多孩子、是吃东西”,童言稚语,笑破肚皮;还有三年级的植物篇、四年级的国际篇、五年级的职业篇、六年级的名人篇……校园内外充满了浓浓的趣味和快乐。
学校关注儿童成长的心理特点,设立由两名专职心理教师牵头的心理工作室, 心理咨询室周一到周五中午开放。一、三、六年级学生开设心理辅导课,排入课表。课程以活动为主,以学生的体验为主,用学生喜爱的可接受的方式演绎出来,深得孩子们的喜欢。
⒉玩有国际范儿
虽然我们总是自嘲我们学校是田园风,可我们从来不认为大桥的孩子很多来自大桥村,就接不了天线。所以,在各种活动中渗透世界公民观念,采用双语组织,每周三校园广播站英语专题广播、邀请外籍人士参与校内活动等。
我们把学生运动会开成小小奥运会, 来自35个班级的学生分别代表不同的国家,盛装出席。家长代表成了“国家元首”, 外教老师扮演“联合国秘书长”,校长就是“奥委会主席”。运动会不仅是体育比赛,更是孩子们展示各班国际化研究成果大舞台,引导学生尊重各国风俗,国际化的玩法让普通的活动充满创意。 (这面国旗是乌克兰, 黄地蓝天,儿子在世界地图上找,法老,关心国际新闻)
DI是Destination ImagiNation的缩写, 意思是目的地想象,DI比赛是一项创新思维比赛,源自美国,目前,这个比赛也吸引着越来越的国家参与,我们认可DI理念, 连续多年组织学生参加DI比赛,从而使我们的学生有机会直接接触国际赛题,参与国际竞赛。
我们积极开展国际校际交流。美国游学活动, 让我们的孩子走进美国家庭,体验美式教育。与友好学校进行书信、邮件交流。国际范儿的玩法,就是让我们的学生在高端活动中开发出无穷无尽的潜能,更彰显自信,将我们的教育事件变成国际共享的教育财富。
⒊玩有生活情趣
学校应该是一个温情脉脉的地方, 而不应该是屠宰场, 屠宰自信和尊严。为减轻学生负担,提高教学质量,我们提出纸质作业“三个不布置”,即低年级不布置、周末不布置、考前不布置,同时, 要求教师每天必须布置家务作业、体育作业、阅读作业;提倡亲子作业、实践作业。
置身我们的校园,你就会感受到快乐和活力,“叠被子比赛”学生的呐喊比雷还响;“与校长妈妈共进午餐”孩子脸上闪动荣耀;“校长小助理”坐进了我的办公室;“小小理财星”在跳蚤市场疯狂砍价……。这一幅幅生活画面,构成了一个温情脉脉的家园。还有,体检时被哥哥姐姐牵着的小家伙和时不时被孩子们熊抱的校长妈妈。
⒋玩有特别关爱
每个孩子都是我们的宝贝, 我们不愿落下任何一个。可是,面对一个班50多个孩子, 一个学校一千九百多个孩子,教育的针对性、个性化难以保证,总有一些孩子需要我们特别的爱,他们有的家庭困难、有的智力发展较缓、有的身体残缺、有的思想叛逆等等。于是,我们就给这些特别的孩子建立特别的档案,开展“特别的爱给特别的你”活动, 每位教师联系一个学生, 默默的关心他。
三(1)班的彭兰溪同学2岁时就高位截肢,没有双腿,可他在我们学校却是个阳光快乐的男孩, 有很多朋友,学校广播操比赛时他是班级的领操员。去年,当他妈妈生下小妹妹时,他的情绪波动很大, 班主任李老师积极介入,耐心疏导, 赢得了他和家人的信赖和感激。张老师用心理疗法与一个怕狼自闭症孩子进行了一学期的沟通,化解了孩子内心的恐惧。还有用柔道帮助小胖墩减肥的周老师。
三、探索“玩”的课堂
课堂是滋养幸福和成就感的地方, 学校尝试构建“童心课堂”。
⒈玩的主体突出
我们思考的基点是把学生放在教育的首位。更加注重为儿童课堂生活、学习活动服务,提出教学观念要尊重儿童,教学行为要关照儿童,教学方式要激发儿童, 从关注儿童的智慧生长出发。
我们通过在课堂教学中找问题,认为课堂教学有待改进的问题很多,什么都改又是不现实的,遵循儿童身心发展规律,用标准的形式详细规范课堂教学动作(取出童心课堂标准),通过标准保护儿童、发展儿童,通过兴趣引导学生自主学习,把学生教聪明。
⒉玩的要素确定
提出课堂重点 干预的三个 要素 , 即:预、玩、展。
“预”的环节立足学生凭借自己能力去学习和获取知识, 获得个人成就感。大家可能看到,这次呈现的数学课堂上“预”的环节中侧重于“我的发现”———强调的是学生的实践和探索 ;语文课堂的“预”的环节侧重于“我的朗读”———强调的是低年级读词句 ,中年级读段落,高年级读篇章的能力。我们认为任何学生学习任何知识之前,头脑里不是“空”的,都有他原有的知识经历,教学内容中总有一部分是学生自己能学会的,自主学习是有可能的。“展”的环节以“好玩的作业”为突破口,作业超市的分层可选,加上作业接地气的设计具有趣味性,给孩子轻度的挑战感,有收获感, 让学生快乐学习不再是个梦想……
⒊玩的模式不定
关于“童心课堂”,有“确定”,也有“不确定”。我们并没有拿出确定的模式来教学,总感觉一种方式、方法、手段不能适合所有的课堂教学,只有恰当的方式、方法、手段才能提高教学效能。因此,我们在确定了“童心课堂”三要素及教师基本的课堂标准之后,便不确定三要素的教学用时,不确定三要素的应用完整,不确定三要素的教学顺序,其实, 这对教师的要求更高,以学定教,重在设计。
今天呈现给大家的35堂课,不一定成熟,却是我们用心、尽力在打造的童心课堂。怎样的课才算好? 我们难以定论,但是我想,有一个“标准”是铁定的, 那就是“好玩”。儿童的天性是“玩”,对于小学课堂来说,好玩才是硬道理。玩的左边是“玉”,右边是“元”。玉与元,分别有“宝贵”与“第一”的意思。由此可见,玩是最可贵的、最重要的。
在“童心课堂”教师队伍的培训上, 我们将特级教师、大学教授请进校园, 跟学校的老师签合同,带徒弟,带名师, 校内的名师再带徒弟,形成梯队惯性发展的趋势。
四、追寻“玩”的价值
用一种顺应孩子成长规律的方法, 培养孩子,我们逐步触碰到玩的价值:
⒈玩出快乐童年
学校开设学生选修课程, 每周五下午第三节课向学生开放;校园电视台开展《小小变形记》《老师您好》《做客大家》 等节目得到全校学生的热烈响应; 语文组的书法比赛、数学组的速算比赛、音乐组的每月一次的“才艺展示大舞台”、 科学组的综合实践活动玩出快乐童年。
⒉玩出家长童心
学校各类活动都加设家长或亲子专场,请家长一起“玩”。我们不仅让家长和孩子玩, 还想办法让家长和老师玩。评选“家长心中最美教师”,当老师的付出得到家长和学生的肯定,老师也倍觉欣慰, 进一步提升了职业幸福指数。
家长逐渐认可我们的童心理念,对学校工作形成主动协助、主动策划、甚至主动帮助的习惯, 调动自身社会资源,为改善学校周边环境进行呼吁。学校不再是教育的孤岛,家长们急学校之所急,想学校之所想,从旁观者变为参与者,从配角变为主角,从外行变为内行,形成教育合力。2013年绩效考核时期, 区教育局对学校家长进行电话抽测,家长满意率达到了100%。
⒊玩出社会温情
依托乡村少年宫,向周边开放场地设施,努力以自身的活动去影响社区环境,从而使社区环境有利于学校的教学活动,形成协调内外共同改善的良性生态育人环境。乡村少年宫平时面向所有在校学生, 周末和节假日向社会开放, 向社区居民开设广场舞、瑜伽、太极、美容、健身等项目,成为了居民向往的活动中心。
教育迁移 篇2
随着全球化、数字化时代的到来，信息技术、网络技术和多媒体技术等的飞速发展对教育领域的改革产生了重大的影响。中小学教师教育技术能力培训是全面推进基础教育课程改革和加快推进教育信息化的一项重要举措，也是促进教师专业化发展的一个重要途径。提高中小学教师的教育技术能力培训的实效性也成为各级教育部门关注的一个重点，只有培训的实效性真正提高了，才能使教师最终受益，才能达到信息时代对每个教师专业发展的要求。
1问题的提出
教育技术能力培训作为促进中小学教师专业发展的一项重要举措。有关其实效性的研究较多，通常对其培训效果的分析主要是集中在培训本身，大多是关注培训前和培训结束后参训者知识、技能、态度等的变化，利用两者差异的显著性来表明培训的效果．但是对于培训之外的一些因素分析得比较少。此种评价忽略了培训的真正目的，即培训是为了实际工作服务的。被培训者只有将培训所学实际运用于工作，才能体现培训的真正价值。当前的教师培训效果并不理想，其原因就在于教师在实际的应用过程中，不能将培训的内容进行有效地迁移，进而影响培训的效果。因此，对影响教师教育技术能力培训迁移的因素进行分析。对于提高教师教育技术能力培训的效果具有一定的实际意义。
培训迁移这一概念最早出自于企业培训当中．它是指受训者把在培训中获得的知识、技能、行为、态度应用在实际工作中的程度。培训迁移不仅仅强调受训者在培训中学到了什么，更强调受训者是否将培训所学运用到实践教学当中，教育技术能力培训实效性的最终体现就是要提高受训教师的教育技术能力，进而提高他们的工作绩效，而培训迁移这一因素对提高培训的实效性是必不可少的，基于此，本文对中小学教师教育技术能力培训迁移影响因素进行了分析。
2中小学教师教育技术能力培训迁移影响因素
中小学教师教育技术能力培训迁移影响因素模型，如图1所示。该模型主要分为培训设计和培训迁移两个部分，培训设计部分主要从培训本身来分析影响实效性的因素，侧重受训者对于培训的掌握程度，主要从培训开始前的需求分析、培训的实施，以及培训产出评估这3个因素来考虑，培训迁移部分主要分析培训后影响教师教育技术能力的绩效变化的因素，主要从个人因素(个人特征和培训实用性评价)和组织因素(培训后期服务、迁移气氛和组织文化)这两个方面来分析，侧重受训者对于培训的应用程度。从模型中也可以看出，培训迁移部分是整个模型的核心环节，培训设计是培训迁移的必要前提，而个人绩效和组织绩效的产生是培训迁移的最终目的，也是实效性的最终表现形式。
2．1培训设计
一个好的培训设计是提高培训实效性的必要前提．也直接决定培训是否可以迁移，有关影响教育技术能力培训设计部分的因素，主要从以下3个方面来考虑。
(1)培训需求分析。培训需求分析主要是参照《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，在培训实施前，针对培训的内容、组织模式、培训方式等对受训教师进行需求调查．依据调查的结果，制定相应的培训大纲。培训大纲要做到培训目的与培训内容相称，培训内容与培训形式相称。一切从受训教师的需求出发，学有所用，尽量做到“以人为本”，提高受训教师的主体性地位，真正满足他们的教学需要。对培训开始前的需求分析这一因素的考虑对于培训的开展是必不可少。
(2)培训实施。培训实施阶段也就是培训的开展阶段，即整个培训的实施环节，师训教师根据培训大纲(根据教师的需求进行不断的调整)，采用不同的教学方式对受训教师进行培训，完成相应的培训目标，在培训的过程中通过师生的交流和互动，及时地发现问题、解决问题，帮助各位受训教师更好地完成培训任务。培训的实施过程并不是一成不变的，在实施过程中要根据受训者的实际情况以及出现的一些问题，适时地对方案进行调整，进而更好地帮助教师完成培训。培训开始前的需求分析是一方面，但是只有在接触到受训者之后，获得他们在培训过程中的一些反馈才是最真实的。
(3)培训产出评估。培训产出评估即在培训结束后对受训教师针对此次培训进行满意度调查(了解受训者对师训者、教材、教学方法及培训的管理等的满意程度)，以及受训者接受培训后所达到的认知水平和技能水平的调查(受训者培训后对教育技术能力培训的理念、基本技能和各种操作技术的掌握程度等)，对培训产出的评估也是目前常采用的实效性测量的方法．依据受训教师培训完的反馈，来调整以后的培训设计。
2．2培训迁移
培训迁移是受训者把在培训中获得的知识、技能、行为、态度应用在实际工作中的程度。它是整个实效性实现的关键环节，也是绩效产生的必要环节。下面将从个人层面和组织层面这两个方面对影响培训迁移的因素进行分析。
2．2．1个人层面 个人层面主要考虑个人特征和个人对培训评价丽个因素。个人特征主要从迁移动机和自我效能感两个方面来分析。
(1)迁移动机。在培训迁移中，迁移动机是一个非常重要的因素。动机是人们对将要承担某项任务或进行某种活动愿意付出努力的内驱力，是个人内在需要与外在因素相互作用的结果迁移动机会直接影响培训所学是否会用于实际教学当中以及运用效果如何，影响培训后的迁移效果。如果培训者具有强烈的迁移动机即认为培训会给他们的工作效用或者职业效用(个人专业发展)带来帮助，那么他们将非常愿意将培训所学运用到实际工作当中，促进培训的迁移。
(2)自我效能。自我效能感是指个人对能够成功完成任务所抱有的希望或自信。一般来说自我效能感好的个体能更好的完成任务。在教师的培训过程中，如果受训教师对培训的内容感兴趣，对取得预期绩效充满高度自信即具有较好的自我效能感，那么他们在培训的过程中就可以充分发挥自己的主动性。很好的完成培训任务，并在培训完成之后将培训所学运用到实际的工作中，实现培训迁移，完成培训目的。培训评价即受训教师对培训内容的实用性评价，在培训设计阶段的产出评估中也涉及到了对培训内容的评价．但它仅是在培训刚结束后对培训的一个评价，是一个感官层次的认同，或者是以自己以往的教学经验和教学中出现的一些问题为依据来对培训的内容进行评价，并没有延伸到实际的应用过程当中，而在培训迁移过程中的评价，才是最真实、最直接的，它对进一步改善培训提供了一定的依据。
2．2．2组织层面 组织比如同事、领导，学校，培训机构等对培训迁移的影响也是非常重要的，影响培训迁移的组织层面的因素主要从培训后期服务、迁移气氛、组织文化这3个方面来考虑。
(1)培训后期服务。培训后期服务主要是针对在培训结束后，培训机构为受训教师所提供的服务。例如：在培训结束后，培训机构是否为受训者在实际应用过程中提供后期指导，参与一些学校的课题研究等。培训机构与受训教师并不仅仅是在培训期间存在依存关系，而是一种长期的服务和被服务的关系，受训教师在培训结束后的应用过程中遇到问题时，培训机构要能提供一定的帮助和指导。并定期对培训的应用情况进行跟踪调查。
(2)培训迁移气氛。培训迁移气氛指阻碍或促进组织成员将在培训中的所学运用到实际工作中去的组织环境，对于影响迁移气氛这部分因素的分析主要采用的是Tracey和Tews在2005年提出的GTCS量表．主要包括3个维度：
第一个维度是管理支持，它反映了上级和管理者对在职学习、创新和获得技能的鼓励与奖赏的程度。例如，学校对于在教学过程中使用信息技术教学手段比较好的教师进行表扬和一定的奖励：学校领导鼓励教师将培训中的所学，运用到实践教学当中等。
第二个维度是工作支持，是组织的工作或技术系统，它代表了工作设计对持续学习的促进程度和对知识技能获得的灵活性的提供程度。例如，学校定期举办教师技能大赛或者课件制作大赛：学校有明确的规定，要求教师在教学过程中尽量使用信息技术化教学手段等。
第三个维度是组织支持，代表了组织系统，它与能证明培训重要性的政策和制度是一致的]。例如，学校为教师实施信息化教学提供了很好的技术和资金的支持；学校将参加培训与教师的绩效评价(职称)相联系等。
(3)培训组织文化。培训组织文化主要从学习型组织和可持续学习环境这两个因素来考虑。学习型组织主要是指在教师中是否形成了学习共同体，比如一些专门的教研小组，针对教学中如何使用信息技术、如何利用新型的教学方式等进行研讨．这些共同体的建立非常有利于将培训所学的内容应用到教学实践当中。而可持续学习的环境也是将培训所学运用的一个重要因素．如果每个教师能够对培训所学的内容感兴趣并保有积极的态度，同时又有一个良好的应用环境，那么对于培训所学内容的迁移也是非常有帮助的。
3提高培训迁移效果的策略
通过构建中小学教师教育技术能力培训迁移影响因素模型．从培训设计和培训迁移两个方面来分析了影响培训迁移效果的因素．弥补了传统培训实效性分析在培训迁移部分的缺失．较全面分析了影响教育技术能力培训效果的因素，而提高培训迁移的效果可以采取以下策略。
3．1培训内容符合受训教师教学的实际
培训内容与受训教师教学实际需要的一致性程度直接影响着学员培训的积极性和学习的投入程度。只有当参训教师愿意并且真正从培训中获得有关知识、技能与态度时，培训迁移才有可能发生。因此，应该在前期做好需求分析，通过调查和访问。明确受训教师的真实需求；在培训内容的选取上一定要有针对性：在实施阶段可选取具有一定教学经验的师训教师，采用多样化的培训方式。通过师生的交流和互动，及时地发现问题、解决问题，帮助各位受训教师更好地完成培训任务。
3．2激发受训教师培训迁移的动机
受训教师培训迁移的动机实际上从培训设计阶段就开始了．在培训前学员对培训的意义和重要性的认识．将直接影响到学员对培训的投入程度和学习的成效，进而影响到他们的迁移动机、迁移的积极性以及迁移的效果。培训内容与教学实际的相关性、学校对参训教师在工作中应用培训所学的支持与奖励、培训后期的跟踪服务、学校浓厚的学习氛围以及支持性的同事关系都有助于激发参训教师培训迁移的动机。
3．3构建良好的学校培训迁移气氛
从影响培训迁移的因素中可以看出．迁移气氛是一个很重要的影响因素，参训教师所在的学校环境因素对应用培训所学有着重要的影响。学校领导是否明确提出应用培训所学的要求，是否为参训教师应用培训所学提供必要的时间保证和资源支持，是否赋予参训教师应用培训所学以必要的自主权，学校领导和同事是否肯定和积极支持应用培训所学，这些都直接影响着参训教师在工作中应用培训所学的积极性和程度。因此。学校领导和同事对培训的支持和肯定对迁移效果的提高将具有极大地促进作用。
3．4组建学习共同体
母语负迁移现象对英语教育的启示 篇3
【关键词】英语教育 母语负迁移 语言迁移 启示
1、前言
母语负迁移现象是英语教学中最早被语言教学所认识的，但是当前英语教育体系中对英语教学中的母语负迁移现象的认识依旧存在较多误区，其主要体现在部分教师承袭了传统翻译法的观点，认为在教学中只要将母语和目的语做出详尽对比，便可以避免学生的英语学习受到母语负迁移现象影响。再者，部分教师认为只要使用简单的目的语来保证交际过程的畅通，便可以最大程度上降低母语对英语教学的作用，因此，在英语教学中强烈排斥母语的使用而降低母语负迁移现象，本文就母语负迁移现象对英语教育的启示进行深入研究。
2、母语负迁移现象分析
英语教育中的母语负迁移现象一般分为语音、词汇、语法以及语用等多种负迁移现象，语音负迁移现象是指汉语与英语由于受到元音不同的影响，使英语教学中产生母语负迁移的现象，英语和汉语两种语言系统中存在较多相同的音素，但是这些音素在本质上并不是一一对应的，其主要体现在英汉两种语言放音方式，及发音部位的差异性等。例如，food、sit、flood等英文单词中有些是长元音和短元音，但是学生容易受到汉语没有长短元音影响，导致学生口语交际中经常容易出现错误。词汇负迁移现象是指词的概念意义不同而导致的负迁移，例如，汉语中的“牛”翻译成英文可以有bull（公牛）、cow（母牛）和calf（小牛）等三种形式，而某些学生在翻译“小牛”一次过程中容易采用诸如small cow 等错误的表达方式。
再者，英语单词内涵意义引起的负迁移现象也十分普遍，例如，dog这一次在英文中一般是表达“忠实、友好”等内涵意义，有时候可以用来表达一个人，但是在汉语中的“狗”则代表的是走狗、落水狗等贬义，这也是导致英语教育中容易出现母语负迁移现象的主要原因。最后，由于人们缺乏对目的语语言文化的了解，在实际交际过程中会套用一些汉语的表达方式，例如，中国人在见面打招呼过程中会使用“你吃了么？”、“你去哪儿？”等语句，这些都是具有典型汉文化色彩的表达方式，但是如果学生将这种表达方式套用到英语交际中，就会导致出现“Have you eaten yet？”（你吃了么）等表达方式，在影响英语交际的同时也会让外国人感到莫名其妙。
3、母语负迁移现象对英语教育的启示
3.1语音方面
英语教师在英语教学中应特别强调英语的读音规则，避免学生出现采用汉语读音套用英语音标的发音，并要指导学生不断加强英语发音练习，教师应注重英语音标与汉语拼音之间的差异性，并让学生了解英语语调与汉语语气之间的差异性，只有帮助学生掌握好英语音标的发音要领才能掌握英语朗读的基本规律。学生在朗读英语课文过程中由于受到汉语的影响，导致学生的语调较为平淡，缺乏英语朗读过程中的应有的起伏，因此，教师必须要向学生介绍英语语调的一般规律，例如，疑问句要升调，特殊疑问句要降调等，并鼓励学生利用课余时间多听一些英美人士制作的听力材料，通过实践来深入了解汉英两种语言文化在语调方面的差异。
3.2词汇方面
英语教师在英语词汇教学中要注重词汇内涵和搭配的教学，要求学生认识到词汇内涵和搭配的重要性，避免学生在英语学习中存在生搬硬套、褒贬不分等不良情况，例如，某些学生在翻译家用电脑和晒太阳等词汇过程中，会采用诸如family computer、shine the sun等错误的表达方式。教师在英语教学中要积极引导学生积累习惯性的词汇固定搭配，该类词汇的固定搭配是语言发展中形成的一种自然规律，而这些固定搭配词汇的整体意义不等于其各单词的字面意义的简单叠加，例如，fond dream一次翻译成中文为黄粱美梦，学生不能将这一单词翻译成美梦。
3.3语法方面
在母语负迁移现象理论指导下英语教师要深入分析学生的困难所在，了解学生在英语学习中出现的错误是受到外语语言自身困难影响，还是由于受到母语的干扰而造成的，如果是母语负迁移对学生产生的影响，而教师要通过一些辅助性训练来降低母语对学生的干扰。学生会采用反复训练的方法来巩固英语语法知识，尤其是一些容易产生母语负迁移现象的知识点，所以教师不仅要对这一部分知识进行细心讲解，并要针对这一部分知识进行强化训练来帮助学生认识到硬汉语言之间的区别，防止英语教学中学生受到母语负迁移现象的影响。
3.4文化语用方面
英语教育中教学要意识到中西文化差异教学，对提高英语教学成效及学生学习效率的影响，语言在本质上是一个国家、民族文化传承中的主要载体，所以英语教师在教学中要向帮助学生认识到语言与文化之间的关系，使学生在掌握更多西方文化的基础上来学好英语知识。教师在教学活动中必须要注重对学生英语应用能力的培养，也要将学生跨文化意识作为一个主要培养内容，通过让学生深入了解英美文化来发现中西方文化上的差异，这样才能使学生根据时间、地点、人物来采取合适的文化交际，利用中西方文化的对比来找出汉英语言之间的交汇点，降低母语负迁移现象对英语教育的影响。
4、结语
现阶段英语教学实践中的母语负迁移现象十分普遍，在很大程度上影响了英语教育的健康发展，这便要求教师要通过改进教学方法、教学内容以及教学形式，降低母语负迁移现象对英语教学产生的影响，从而有效提高学生的英语综合应用能力。
【参考文献】
[1]鲁兴冉.母语负迁移现象及其对英语教学的启示[J].黄河水利职业技术学院学报.2009（04）
[2]包文敏.母语负迁移现象对中学英语教学的启示[J].基础英语教育.2013（04）
[3]于谨.母语负迁移现象对大学英语教学实践的启示[J].河北农业大学学报.2013（02）
文学教育向作文教学的有效迁移 篇4
以现代信息论的观点来看, 一般意义上的写作, 是一个信息输入、储存、加工和输出的过程。而我们教师目前对学生作文的指导、训练、多集中在“输出”这个环节上, 对如何观察生活、感受生活、思考生活等方面, 则缺少必要的指导、训练。现行写作教学的目标, 主要是培养学生的书面表达能力, 但是我认为写作并不是一个单纯的表达问题, 它与人的整体素质有着密切的联系。写作教学应当而且可能将提高学生的整体素质作为它的目标。
其实, 有谁不是生活在变化万千的生活之中呢?学生缺少的不是生活, 而是对生活的观察、感受和思考。因此, 培养学生的审美能力、思考能力, 让学生成为生活的“有心人”, 才是写作教学的重要任务之一。那么, 如何将文学教育迁移到作文教学呢?
从接受美学的观点来说, 文学作品的意义并非预先存在, 而是产生于读者与作品的相互运动中, 是主客体两者的共同建构。因此, 教师的个性视角就是认识、揭示作品意义的一个重要方面。一种视角就是作品意义的一种切入方式, 但同时又是一种规范的局限。所以在文学作品的教学中, 我们不能满足于一种视角、一种方法的运用, 而应该多侧面、多纬度地分析出作品更丰富的意蕴来。只有这样把握了文学作品的深刻内涵, 才能联系生活实际来指导学生的写作, 达到欣赏、借鉴、思索、提升阅读与写作的品位。
一、从社会历史的视角反映时代风貌
每一部文学作品在本源上都是有社会性的特征, 它在一定的社会条件下产生, 反映了一定社会历史的情貌和精神。《边城》虽然是沈从文先生用温暖的抒情笔调描写村野间耕户船夫的淳朴人性, 呈现出一种田野牧歌式的理想情调, 但是社会现实毕竟又是难以超越的, 翠翠、天宝、送等人物“虽说全部善良, 本身却含有悲剧的成分。唯其善良, 我们才更易于感到悲剧的力量”。我们在解读作品时, 一定会体会到“那种来自人物气质而生的”悲剧, 肯定不是人物自身所希望的, 这是社会的悲剧, 是中国20世纪20年代社会的产物。
我们在阅读沈从文先生的名著《边城》后, 让学生思考文学作品会烙上时代的印记, 这是必然规律。因为“边城”不止是一个地理环境, 还是一种特殊的文化、特殊的价值的象征。《边城》所展示的湘西古朴、自然的文化形式表现出作者对这种文化形式的讴歌。沈从文说翠翠是“自然既长养她且教育她”, 就是肯定她精神上熏染和浸透了“自然的文化”, 这一见解很是独特。
今天的“文明社会”不是也正在学习“自然的文化”, 学习与自然和谐相处吗?但是, 沈从文先生这种崇尚自然的古朴的道家文化的观点, 显然与当时的时代不太协调。我们从《边城》那优美清雅的文字中不难窥见作者渴望超然而又隐含沉郁的复杂的心境。
我在指导学生习作的时候, 强调从历史的视角去反映时代的风貌, 要求学生站在时代的高度去观察、审视并思考那些能反映当代人生活特质的动人故事。比如在面对物欲横流的社会背景下, 我们用怎样的一颗感恩的心, 横扫一切不文明的污泥浊水, 在生活中撷取那些闪光的并值得歌颂的自然环境、人文风貌及伦理道德, 去发现、提炼并升华为动听的音符。
二、从形式、心理角度凸现心灵的呼唤
文学作品是由内容与形式两极构成的, 内容是解决“写什么”的问题, 形式是解决“怎么写”的问题。如《荷花淀》清新柔美的语言、新颖独到的结构、张弛有致的节奏, 就令读者玩味不尽。孙犁为什么要用一种诗情画意的手法来表现血雨腥风的战争呢?这当然是“暗示荷花淀青年妇女的美”, 残酷的战争与美丽的背景造成一种强烈的反差, 同时也凸现了作品的艺术风格:淡雅疏朗的诗情画意与朴素清香的泥土气息的完美统一。
文学本来就是人类心智的产物, 作品往往蕴涵着某些心理内容。如对《装在套子里的人》中的别里科夫, 我们完全可以从心理视角切入分析。别里科夫是一个神经衰弱、精神极度紧张的人, 他整天都处于极度恐慌的变态心理中。我们从中可以看到渗透在他骨子里的奴性和冷漠。
从形式和心理视角去品位文学作品, 可以加深对作品的进一步理解。我在指导学生写作时, 同时考虑到了如何将文学教育有机地引向作文教学的实践之中。教师的引导可由示例延伸过渡到所要训练的写作内容或形式上去, 主要起诱导、暗示和激发的作用。
我们提倡文学叙事是以“想象力”和“虚构力”作为根本特征的, 是建立在精神“彼岸”而又关照现世“此岸”, 给人以生生不息、滚滚而来的希冀。因此, 在写人叙事时要求学生凸现心灵的呼唤, 摈弃现实生活中的“海市蜃楼”, 要写新鲜事、感人事, 写出有生命力的文章。
三、从人文景观视角开发学生写作潜能
我国现代文学巨匠矛盾先生, 他一生中写了六部长篇小说, 四部中篇小说, 五十多篇短篇小说, 一部剧本, 十一部散文、杂文集和大量的文学评论, 他是一位高质量、高产量的作家。他不仅丰富了我国文学宝库, 而且为世界文坛增添了一笔宝贵的精神财富。但我们要看到, 矛盾少年时代的作文, 为这位文学巨匠获得成功打下了坚实的基础, 创造了一个良好的开端。学习他的作品, 我们仿佛听到了矛盾正义之心的搏动声。平凡的、细小的题材中, 折射出作者思想的光辉、生命的激情。直抒胸臆的情感是矛盾作文的特点。具体表现为气势不凡、与时代融为一体、与社会息息相关, 是一个历史伟人天赋的风采!
鲁迅、矛盾、郭沫若等诸多名家为我们树立了光辉的精神坐标, 他们热爱生命、关注社会、关注生活, 走在生命的旷野上, 总是有所发现、有所感触、有所震撼、有所思索。
我在进行文学教育中, 常与家乡的人文景观、名人轶事以及博大精深的“虞山文化”联系起来, 常熟是文化积淀和文化底蕴十分丰厚的历史文化名城, 论古道今, 弘扬家乡的人文精神不仅是对学生进行良好的品德教育, 又是对学生进行写作指导的活的教材。
我常教育学生, 生活中的每一朵浪花、每一片色彩都会激起心中的波澜, 你们要不停地把它们记录下来, 写成文章。
我常激励学生置身于火热的生活, 睁大着眼睛, 和美好时代共舞, 和亮丽青春共贺。
我常提醒学生, 关注窗外彩色的世界, 让心伴随着时代的旋律交响、共鸣!
教育迁移 篇5
1、到房屋所在地公安分局（比如你要落户在XX派出所，需要到XX分局去办理），办理准迁证。
2、准迁证办理所需材料（准迁证有两份，一份开给原户口所在地公安局或派出所，下简称A，一份开给落户口的派出所，下简称B）：
01 双方户口本原件及复印件一份；
02 双方身份证原件及复印件一份；
03 双方结婚证原件及复印件一份；
04 购房合同（或房产证和发票）原件及复印件一份；
05 此环节需要15个工作日（工作日是指周一至周五，15个工作日是三周）。
3、持准迁证A到原户口所在地办理迁出。
4、持迁出证明和剩余一份准迁证B及办理准迁证所需原件到派出所办理落户。此环节需要落户本人出面，并携带2张红底小二寸照片。
浅析概念迁移与语义迁移的关系 篇6
关键词：概念迁移；语义迁移；二者关系
一、引言
概念迁移法是认知语言学派提出的一种新的研究方法，它打破了传统的“形式研究法”在语言研究中的主宰地位，被越来越多的语言学家所接受和重视。概念迁移主张，“母语可以从语言与认知的接口影响二语”（Kellerman，1995：143）。因此，从概念层面考察母语对二语或外语的影响的研究近些年来得到了较快的发展。与此同时，一些认知语义学家认为，语义等同于概念，二者并没有实质性的区别。“语义”就是泛指含义更为广泛的“概念”的特定语言形式。本文将从意义与范畴方面对以上观点进行探讨，希望能为学者们正确认识概念迁移尽微薄之力。
二、概念迁移与语义迁移的关系
语义迁移通常是指一语可以在词汇语义层面影响学习者对二语词汇的学习、领悟与使用。语义迁移的研究一般从词汇语义层面、命题语义层面以及概念语义层面着手。而概念迁移的基本思想是：语言使用者由于受另外一种语言习得的概念和概念化模式的干扰，会理解其对当前语言的理解和产出（Jarvis 2007：5；2011：3）。
从意义上理解，语义迁移与概念迁移的不同之处在于语义知识涉及词语与概念之间的匹配。它在某种程度上决定一个词语可以表达多种概念或某种特定的概念，而概念知识与这些概念的本质以及结构相关。Jarvis引用一个芬兰英语学习者的句子：He bit himself in the language（He bit himself in the tongue）. 依据Jarvis的观点，在这个句子中“language”的误用是语义迁移而并非概念迁移造成的。因为在芬兰语中“language”和“tongue”的意思均由“kieli”来表示，说话者通常依据实际情况进行区分与使用。而该学习者没有对“language”和“tongue”这两个词的语义进行区分，而是直接受母语中“kieli”的使用方法的影响，因此混淆了两个英文单词。学习者没有将“kieli”以及它所对应的两个英文单词进行正确的匹配，所以这个错误发生在语义层面而并非概念层面。相反，当芬兰学习者用“jar”来指代铁罐时，很可能是受到母语概念的影响，因为芬兰语语义上并不区分“jar”与“can”，二者均用“purkki”来表达。此外，不管“jar”与“can”是否由不同材质（如玻璃、塑料、金属等）构成，芬兰语使用者似乎在心理上把二者归为同类，也就是说，材质的不同不是他们区分容器的依据。Jarvis认为从这个层面来看，学习者受到了概念迁移的影响。
从覆盖范围上理解，概念迁移涉及词汇、语法、时态等领域。换句话说，概念迁移不仅关注概念与词语（concepts and words）的关系，还关注概念与语法（concepts and grammars）、概念与时态（concepts and tense）等之间的关系。而语义迁移虽然包括概念与词语（words and concepts）的关系，但是主要还是词语与其他词语（words and other words）的关系。
■
图1概念迁移与语义迁移之间的关系
从上图可以看出，尽管语义迁移与概念迁移有交叉的部分，但两者并不完全等同。词语与概念的关系只是概念迁移的一部分，也是到目前为止学者探讨与研究得相对较多的一部分，但这并不能说明概念迁移与语义迁移是同一回事。但是，概念迁移与语义迁移也不是完全独立的，语义迁移经常伴随概念迁移的发生而发生。这也是造成许多研究无法辨别二者的主要原因。
三、结语
尽管概念迁移与语义迁移在意义以及覆盖范围方面都有一定的关系，但两者并不是完全同等的。因此，单纯地认为概念迁移就是语义迁移的一种新说法的观点是片面的。伴随着概念研究的深入，相信以后对二者关系的认识会越来越深刻。
参考文献：
[1]俞理明，常辉，姜孟.语言迁移研究新视角[M].上海：上海交通大学出版社，2012.
[2]姜孟，邬德平.语义迁移的六类证据及其解释[J].重庆工商大学学报，2013（1）.
[3]徐庆利，蔡金亭，刘振前.语言迁移研究近二十年的新发展：回顾与思考[J].外语学刊，2013（1）.
[4]郭小雪.第二语言习得中的母语概念迁移[J].科技信息，2006（S3）.
摘 要：迁移是二语习得研究的重要话题。概念迁移是迁移领域研究的一个新视角，近几年来受到国内专家和学者的重视。但是也有些人认为，概念迁移就是由语义迁移演变过来的一个新说法，与语义迁移没有任何实质性的区别。本文旨在从意义、覆盖范围两方面分析二者的异同，并运用实例进行阐述与说明。
关键词：概念迁移；语义迁移；二者关系
一、引言
概念迁移法是认知语言学派提出的一种新的研究方法，它打破了传统的“形式研究法”在语言研究中的主宰地位，被越来越多的语言学家所接受和重视。概念迁移主张，“母语可以从语言与认知的接口影响二语”（Kellerman，1995：143）。因此，从概念层面考察母语对二语或外语的影响的研究近些年来得到了较快的发展。与此同时，一些认知语义学家认为，语义等同于概念，二者并没有实质性的区别。“语义”就是泛指含义更为广泛的“概念”的特定语言形式。本文将从意义与范畴方面对以上观点进行探讨，希望能为学者们正确认识概念迁移尽微薄之力。
二、概念迁移与语义迁移的关系
语义迁移通常是指一语可以在词汇语义层面影响学习者对二语词汇的学习、领悟与使用。语义迁移的研究一般从词汇语义层面、命题语义层面以及概念语义层面着手。而概念迁移的基本思想是：语言使用者由于受另外一种语言习得的概念和概念化模式的干扰，会理解其对当前语言的理解和产出（Jarvis 2007：5；2011：3）。
从意义上理解，语义迁移与概念迁移的不同之处在于语义知识涉及词语与概念之间的匹配。它在某种程度上决定一个词语可以表达多种概念或某种特定的概念，而概念知识与这些概念的本质以及结构相关。Jarvis引用一个芬兰英语学习者的句子：He bit himself in the language（He bit himself in the tongue）. 依据Jarvis的观点，在这个句子中“language”的误用是语义迁移而并非概念迁移造成的。因为在芬兰语中“language”和“tongue”的意思均由“kieli”来表示，说话者通常依据实际情况进行区分与使用。而该学习者没有对“language”和“tongue”这两个词的语义进行区分，而是直接受母语中“kieli”的使用方法的影响，因此混淆了两个英文单词。学习者没有将“kieli”以及它所对应的两个英文单词进行正确的匹配，所以这个错误发生在语义层面而并非概念层面。相反，当芬兰学习者用“jar”来指代铁罐时，很可能是受到母语概念的影响，因为芬兰语语义上并不区分“jar”与“can”，二者均用“purkki”来表达。此外，不管“jar”与“can”是否由不同材质（如玻璃、塑料、金属等）构成，芬兰语使用者似乎在心理上把二者归为同类，也就是说，材质的不同不是他们区分容器的依据。Jarvis认为从这个层面来看，学习者受到了概念迁移的影响。
从覆盖范围上理解，概念迁移涉及词汇、语法、时态等领域。换句话说，概念迁移不仅关注概念与词语（concepts and words）的关系，还关注概念与语法（concepts and grammars）、概念与时态（concepts and tense）等之间的关系。而语义迁移虽然包括概念与词语（words and concepts）的关系，但是主要还是词语与其他词语（words and other words）的关系。
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图1概念迁移与语义迁移之间的关系
从上图可以看出，尽管语义迁移与概念迁移有交叉的部分，但两者并不完全等同。词语与概念的关系只是概念迁移的一部分，也是到目前为止学者探讨与研究得相对较多的一部分，但这并不能说明概念迁移与语义迁移是同一回事。但是，概念迁移与语义迁移也不是完全独立的，语义迁移经常伴随概念迁移的发生而发生。这也是造成许多研究无法辨别二者的主要原因。
三、结语
尽管概念迁移与语义迁移在意义以及覆盖范围方面都有一定的关系，但两者并不是完全同等的。因此，单纯地认为概念迁移就是语义迁移的一种新说法的观点是片面的。伴随着概念研究的深入，相信以后对二者关系的认识会越来越深刻。
参考文献：
[1]俞理明，常辉，姜孟.语言迁移研究新视角[M].上海：上海交通大学出版社，2012.
[2]姜孟，邬德平.语义迁移的六类证据及其解释[J].重庆工商大学学报，2013（1）.
[3]徐庆利，蔡金亭，刘振前.语言迁移研究近二十年的新发展：回顾与思考[J].外语学刊，2013（1）.
[4]郭小雪.第二语言习得中的母语概念迁移[J].科技信息，2006（S3）.
摘 要：迁移是二语习得研究的重要话题。概念迁移是迁移领域研究的一个新视角，近几年来受到国内专家和学者的重视。但是也有些人认为，概念迁移就是由语义迁移演变过来的一个新说法，与语义迁移没有任何实质性的区别。本文旨在从意义、覆盖范围两方面分析二者的异同，并运用实例进行阐述与说明。
关键词：概念迁移；语义迁移；二者关系
一、引言
概念迁移法是认知语言学派提出的一种新的研究方法，它打破了传统的“形式研究法”在语言研究中的主宰地位，被越来越多的语言学家所接受和重视。概念迁移主张，“母语可以从语言与认知的接口影响二语”（Kellerman，1995：143）。因此，从概念层面考察母语对二语或外语的影响的研究近些年来得到了较快的发展。与此同时，一些认知语义学家认为，语义等同于概念，二者并没有实质性的区别。“语义”就是泛指含义更为广泛的“概念”的特定语言形式。本文将从意义与范畴方面对以上观点进行探讨，希望能为学者们正确认识概念迁移尽微薄之力。
二、概念迁移与语义迁移的关系
语义迁移通常是指一语可以在词汇语义层面影响学习者对二语词汇的学习、领悟与使用。语义迁移的研究一般从词汇语义层面、命题语义层面以及概念语义层面着手。而概念迁移的基本思想是：语言使用者由于受另外一种语言习得的概念和概念化模式的干扰，会理解其对当前语言的理解和产出（Jarvis 2007：5；2011：3）。
从意义上理解，语义迁移与概念迁移的不同之处在于语义知识涉及词语与概念之间的匹配。它在某种程度上决定一个词语可以表达多种概念或某种特定的概念，而概念知识与这些概念的本质以及结构相关。Jarvis引用一个芬兰英语学习者的句子：He bit himself in the language（He bit himself in the tongue）. 依据Jarvis的观点，在这个句子中“language”的误用是语义迁移而并非概念迁移造成的。因为在芬兰语中“language”和“tongue”的意思均由“kieli”来表示，说话者通常依据实际情况进行区分与使用。而该学习者没有对“language”和“tongue”这两个词的语义进行区分，而是直接受母语中“kieli”的使用方法的影响，因此混淆了两个英文单词。学习者没有将“kieli”以及它所对应的两个英文单词进行正确的匹配，所以这个错误发生在语义层面而并非概念层面。相反，当芬兰学习者用“jar”来指代铁罐时，很可能是受到母语概念的影响，因为芬兰语语义上并不区分“jar”与“can”，二者均用“purkki”来表达。此外，不管“jar”与“can”是否由不同材质（如玻璃、塑料、金属等）构成，芬兰语使用者似乎在心理上把二者归为同类，也就是说，材质的不同不是他们区分容器的依据。Jarvis认为从这个层面来看，学习者受到了概念迁移的影响。
从覆盖范围上理解，概念迁移涉及词汇、语法、时态等领域。换句话说，概念迁移不仅关注概念与词语（concepts and words）的关系，还关注概念与语法（concepts and grammars）、概念与时态（concepts and tense）等之间的关系。而语义迁移虽然包括概念与词语（words and concepts）的关系，但是主要还是词语与其他词语（words and other words）的关系。
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图1概念迁移与语义迁移之间的关系
从上图可以看出，尽管语义迁移与概念迁移有交叉的部分，但两者并不完全等同。词语与概念的关系只是概念迁移的一部分，也是到目前为止学者探讨与研究得相对较多的一部分，但这并不能说明概念迁移与语义迁移是同一回事。但是，概念迁移与语义迁移也不是完全独立的，语义迁移经常伴随概念迁移的发生而发生。这也是造成许多研究无法辨别二者的主要原因。
三、结语
尽管概念迁移与语义迁移在意义以及覆盖范围方面都有一定的关系，但两者并不是完全同等的。因此，单纯地认为概念迁移就是语义迁移的一种新说法的观点是片面的。伴随着概念研究的深入，相信以后对二者关系的认识会越来越深刻。
参考文献：
[1]俞理明，常辉，姜孟.语言迁移研究新视角[M].上海：上海交通大学出版社，2012.
[2]姜孟，邬德平.语义迁移的六类证据及其解释[J].重庆工商大学学报，2013（1）.
[3]徐庆利，蔡金亭，刘振前.语言迁移研究近二十年的新发展：回顾与思考[J].外语学刊，2013（1）.
教育迁移 篇7
一、菲利普斯和奥克斯的跨国引力研究
(一)跨国引力研究的基本内涵
基于两百年来英国对德国教育产生的跨国引力,以及其他工业化国家和发展中国家的政策借鉴案例的分析,菲利普斯(Pavid Phillips)和奥克斯(Ochs)提出了教育迁移的四步模型(Four Stages of Policy Borrowing in Education,以下简称四步模型),考察本国和目标国的教育实践与教育政策。[2]“跨国引力”是四步模型的第一阶段。它由内在动力(Impulse)和外化潜力(Externalizing Potential)两部分组成。内在动力指“某种引发对别国兴趣的刺激物或催化剂”,[3]包括国内不满、系统的崩溃、负面的外部评价、经济变革或竞争、新的世界或地区格局、知识或技能的革新、政治变化等。外化潜力指“外国制度或实践中那些理论上可资借鉴的因素”,[4]包括指导哲学、宏观构想或目标、策略、实施结构、教育过程、方法六个对本国教育形成吸引的焦点引力。菲利普斯和奥克斯在其跨国引力结构类型图(Structural Typology of Cross-national Attraction,以下简称类型图)[5]中,详细阐述了六个焦点引力的关系:教育政策的发展以其指导哲学或意识形态开始,影响着教育制度的宏观构想或目标,然后通过教育政策的各项策略,实施结构的发展,最后落实到教育过程和教学方法层面。这个过程呈单向、循环式发展,发展的过程和速度受背景因素影响很大。因此,这些焦点引力被置于本国众多的背景因素中,包括哲学、历史、文化、宗教、社会、国民性、政治、经济、民主、地理、语言学、行政管理、技术等,它们不同程度地影响着外来的教育政策的各个焦点引力。
(二)跨国引力研究的局限性
拉普利认为,菲利普斯和奥克斯的四步模型和类型图是对跨国引力的内容进行分类的有效工具,能够帮助分析跨国引力的过程和背景因素,但是其研究存在以下不足。
1. 背景呈现较僵化。
对背景的考察是菲利普斯和奥克斯跨国引力研究的核心。他们采用莫尔曼(Mdeman)的两手策略,用一种方法研究背景,另一种方法研究教育政策发展的要素和过程,[6]然后将两者置于同一个空间,考察背景对形成跨国吸引的影响程度。但在拉普利看来,他们讨论的背景是既定的、静态的。而事实上,背景中有些要素相对稳定,有些则易变化,因此背景是可塑的。[7]菲利普斯和奥克斯提出了外化潜力的两分法,即“外国制度中理论上可供借鉴的因素”和“这些因素的内化潜能依赖于本国背景的接受性”。但是,谁来决定“哪些因素是理论上可以借鉴的”?谁来评价“背景的接受性”?这就不可避免地涉及到行动者的作用,“背景”成为赢得引力或失去引力的竞技场。[8]
2. 内在动力与外化潜力关系不明晰。
菲利普斯和奥克斯认为,内在动力是教育迁移形成的前提,它激励着本国改革者寻找外化潜力,以解决本国现有的、正在出现的和潜在的问题。[9]两者之间似乎存在着顺承关系。但在拉普利看来,内在动力不一定导致对外国模式的引力。一些障碍因素会阻止内在动力转化为引力,动力和阻力相互竞技与博弈,可能构成跨国引力,也可能构不成跨国引力。对阻力的分析与对动力的分析一样有研究价值,既能明确跨国引力往往与激烈的、长期的教育改革论争密切关联,又能揭示引力为什么没有形成。[10]
3. 概念的缺失。
拉普利认为,四步模型和类型图中遗漏了两个核心概念。一是“基础设施”(Infrastructure)。四步模型基于对欧洲的教育迁移案例分析,英国和德国的基础设施相对雄厚,而且两国在历史、语言和文化方面有相似性。但拉普利通过日本对中国、美国的跨国引力的历史比较研究,发现基础设施是影响吸引力的重要因素。二是“行动者”(Human Agency)概念。有经验的政治家、学者和媒体可以塑造能够引发吸引或阻碍吸引的背景。奥克斯也曾思考行动者在跨国引力中的作用,但其跨国引力研究中未呈现这个要素。[11]
二、拉普利的跨国引力背景图
根据变革的方向,背景图纵向分为两大阵营:一侧是推动改革的力量(Reform),包括改革的结构动力(Impulses)和人的动力(Reform Actors,改革者);一侧是抵制改革的力量(Resist),包括抵制改革的结构阻力(Obstacles)和人的阻力(Resistance Actors,抵制者)。结构动力和结构阻力体现着“外部世界变化”(Wider World Shifts),“改革论争”(Reform Debates)则反映改革者与抵制者对外部世界变化的认识。这样,结构动力、结构阻力、人的动力、人的阻力四个要素形成了一个坐标体系。居于中心的是“外化潜力”,即改革者或抵制者怎样论证其观点,它将结构因素和人的因素连接在一起。下面解析背景图的组成部分。
(一)改革(Reform)
背景图从“结构”和“人”两个维度分析改革的动力。结构动力与四步模型中的内在动力一致,它们可能较隐蔽,也可能很明显。人的动力是指那些使用、引介外国经验并发起跨国引力的人或机构(Agency)。包括:当选的官员、政党、公务员、压力集团、决策者、智囊团、网络、财团、顾问、媒体、专家、教师、行政人员、教师联盟、家长、学生、超国家政府、非政府组织、比赛名次表和国际评价、雇主或商业界等。
明显的结构动力会显示出外部世界变化的信号。改革者从这些信号中探知到改革的需求——教育应如何回应世界的变化,并使用外国经验将此需求外化。外国经验可能被用来震惊国内现实(Scandalize),也可能用来使国内改革合理化(Legitimate)。例如,1957年苏联首颗卫星上天后,美国《伊凡知道,而约翰不知道》(What I-van Knows that Johnny Doesn’t)一书介绍了苏联教育,是对卫星上天事例的经典外化:使用外国的实例震惊国内现实。[12]
(二)抵制(Resist)
变革的另一方向———抵制是背景图的创新点,也包括结构和人两个维度。下面用相关实例来简单解释结构阻力。[13]
立法/组织结构(Legal/Organizational Structures):指与改革相抵触的、稳固的结构和秩序。例如,美国联邦、州和地方教育权力机构的关系,决定了借鉴什么、从哪里借鉴是州和地方的事。因此,即使联邦政府支持借鉴日本教育,州政府也不一定从日本借鉴什么。
改革疲劳(Reform Fatigue):系统在经过剧变或改革之后处于修复期,对变革无反应。
物质设备保障(Physical Plant):指现有的基础设施无力进行快速的变化或变革。一个教室里没有电脑的国家不可能去借鉴别国的多媒体教学技术。
内部满足(Internal Satisfaction):指本国普遍安于教育现状,抵制改革。
历史、传统和文化观念(Myths of History,Tradition,Culture):某个国家独特的历史、传统或文化观念坚守现有的制度和做法。例如,德国抵制“二战”后的盟军占领改革(Allied Occupation),因为德国优良的教育传统让他们质疑美国是否有资格教育德国。[14]
和结构动力类似,结构阻力中的要素在外部世界变化中的程度也不同,有些微弱,有些激烈。激烈的结构阻力凸现出来,激励着抵制者论证自己的观点。或是使用外国经验警告本国不要改革,或是夸耀本国教育的优越性,认为改革毫无必要。人的阻力(抵制者)是指抵制和质疑改革话语的人或机构,上述众多的人的动力(改革者)同样可能成为改革的阻力。根据他们的影响力和言论力量,以及与改革者争论的程度,可以确定外国的政策或实践是从哪里进入改革话语的。
(三)外化潜力和跨国引力
“外化”是根据对一个制度内部变化中的问题格局和反思状况,对国际环境的接受和描述进行筛选,[15]指行动者,使用什么样的外国经验来支持改革或抵制改革。“外化潜力”保留了四步模型和类型图中的六个焦点引力,它居于背景图的中心,结构因素和人的因素的十字路口。正是在此十字路口,研究者可以发现吸引力,并使用六个焦点对吸引力进行归类和筛选。[16]外化潜力周围的火花指出了跨国引力背后的原因,即介绍和使用外国实例的动机:震惊、使合理化、警告和夸耀。使国内震惊和合理化是刺激改革的方式,警告和夸耀则是抵制变革的工具,根据其话语力度,它们被放在靠近影响力的一端或相反的一端。结构阻力和结构动力独立于人的动力和阻力之外,在外部世界变化中斡旋和相互作用。拉普利使用“外部世界变化”代替“背景”,他认为,背景包括人的因素和结构因素,而外部世界只有结构因素。而且,“外部世界变化”是一个发展的过程,与人和结构的互动所产生的“语义建构”完全分离。[17]
(四)背景图的应用
背景图展示了跨国引力发生的宏大场面。这体现了拉普利“将研究重点多放在迁移的背景,少放在迁移的内容,以便深入分析和理解迁移”的观点,也体现了全球化背景下迁移研究的特征。[18]拉普利指出,背景图既可以用来补充现有模式,也可以看做独立的研究工具。在分析跨国引力阶段时,最有望被当做分析工具。但是由于背景图主要关注背景,因此会对四步模型的任一阶段都有效。[19]拉普利和朱丽叶·保尔森(Julia Paulson)使用背景图研究教育与冲突,认为背景图有助于理解动态的后冲突环境中行动者的作用和影响。他们进一步将背景图与其他迁移研究整合,开发出新的冲突影响下的教育迁移框架。[20]中国学者强海燕、康叶钦在研究外语浸入式教育模式由北美迁移至中国的案例中,也间接使用背景图,探讨了行动者在浸入式教育模式的跨国引力中的作用。[21]
三、跨国引力背景图评析
(一)背景图对跨国引力研究的整合
首先,背景图吸收了菲利普斯和奥克斯关于“内在动力”和“外化潜力”的两分法及其所有要素。其次,背景图借鉴了其他比较教育学者的相关概念。例如,“历史、传统和文化”要素源自霍姆斯(Holmes,B)的“历史、传统和社会”。[22]“行动者”一词出自奥克斯。行动者引用国外经验的四个“动机”:震惊、使合理化、警告和夸耀,也源于奥克斯及其对其他学者的研究。[23]拉普利自陈其灵感多来自斯坦纳·凯姆斯(G.Steiner-Khamsi),斯坦纳倡导“将当地背景置于中心”,[24]拉普利将此观点向前推进了一步,认为背景是推动和抵制教育“输入”的“结构行动者”和“人的行动者”的总和。[25]最后,背景图从教育迁移的历史案例研究中获得启示。例如,“结构阻力”中的内部满足和恐惧概念从日本对中国、美国的跨国引力案例研究中获得。改革疲劳和法制结构概念则来自德国没有能力借鉴综合学校的案例研究。
(二)背景图对跨国引力研究的发展
第一,背景图呈现出背景的动态性和可塑性。[26]无论是结构动力和结构阻力对外部世界变化的反应,反对者和抵抗者之间的改革论争,还是四者与外化潜力的相互作用,都显示出跨国引力背景的复杂性和变化性。为了强化这种动态性,拉普利在背景图的外围,应用一些←→箭头表示动力(察觉不到←→明显)、阻力(柔弱←→激烈)、行动者的影响力(微弱←→有力)、改革论争(激烈←→温和←→激烈)的程度,充分显示出跨国引力“变化、可塑”的特征。
第二,背景图基本厘清了跨国引力各影响因素之间的关系。它将“阻力”因素纳入跨国引力阶段,从人和结构两个维度区分动力和阻力,构成一个四维空间,阐释出跨国引力的复杂性。居于背景图中心的“外化潜力”是上述四维相互作用的结果。同时,反对者和抵制者出于不同的动机,应用这些外化潜力,影响着外国经验被采用的目的和程度。
第三,背景图补充和拓展了跨国引力相关概念。它将“阻力”纳入背景图中,分析“不吸引”的原因和“动力—阻力”的抗衡,实则促进了对吸引的研究,使跨国引力的背景“动”起来。其他概念,如动机、行动者机构等,虽然不是拉普利的原创,却是背景图极为核心的概念,对理解跨国引力的形成与否非常关键。
第四,背景图特别关注行动者在跨国引力形成中的作用。它试图将所有可能的行动者放在背景图的中心,考察个体行动者的作用,将人的因素的概念向前推进了一步。[27]斯坦纳指出:“处理教育的全球化与跨国迁移过程时,一定要考虑行动者。因为不存在‘无机构(Agency-free)’的传播—接受、借出—借入和输出—输入。”[28]
(三)背景图有待完善之处
背景图关注教育迁移背景的分析,关注行动者在跨国引力中的作用,较好地弥补了菲利普斯和奥克斯跨国引力研究的不足。但它自身也有待进一步完善。
1. 概念的严谨性。
本研究显示,拉普利2006年[29]与2007年[30]的背景图在概念表述上有所不同(本研究依据前者)。拉普利着力强调,“基础设施”概念是对菲利普斯和奥克斯跨国引力研究的补充,但2006年的背景图中“基础设施(物质设备)”概念仅出现在结构阻力中;2007年的背景图则将“雄厚的基础设施”(Robust Infrastructure)和“基础设施不足”(Lack of Infrastructure)分别列入结构动力和结构阻力中。背景图的两大阵营分别显示为“改革和抵制”(2006),“改革和停滞(Stasis)”(2007)。拉普利在2006年的背景图中使用“外部世界变化”,但2007年又使用了“背景变化”(Context Shift)。对于这些概念上的使用,未见拉普利做出解释。此外,拉普利用“文化”代替霍姆斯的“社会”概念,因为“文化”一词在近些年的研究中比较流行,这种做法也欠严谨。
2. 动力和阻力要素的界限。
在谈论结构阻力中的“观念(历史、传统和文化)”因素时,拉普利指出,结构动力一方也有类似特征,包括关于“未来”和“科学推理”的观念。“未来”和“过去”一样有可塑性,而使教育制度合理化与创造一个教育制度来匹配某特定文化一样艰难。正如历史、传统和文化被用来阻止改革一样,关于未来的神话,或使一项教育制度的特色合理化的方式,经常被用来激励改革。[31]如此说来,观念因素也应该存在于结构动力中。那么结构动力和阻力之间的分界线在哪里?过于动态的、模棱两可的表述,让整个背景变得有些疏忽不定。
尽管如此,背景图仍然不失为教育迁移理论提供了一个新型解释性框架。此外,它给比较教育学者以启示:既然跨国引力中有人的元素存在,那么,比较教育学者可以在形成跨国引力中发挥重要作用。背景图又好似一个路径图,向比较教育学者展示,如何在讨论外国经验的影响时占据更加有利的地位,从而使比较教育研究为教育决策服务。
摘要：跨国引力是教育迁移研究的首要问题。本文首先阐述大卫.菲利普斯(David Phillips)和金伯利.奥克斯(Kimberly Ochs)的跨国引力研究及其局限性,解析杰拉米.拉普利(Jeremy Rappleye)提出的跨国引力背景图的基本内涵,最后探讨背景图对跨国引力研究的整合与发展问题。本文认为,背景图反映了全球化教育迁移研究的特征,在分析背景和行动者的作用等方面拓展了跨国引力研究。
教育迁移 篇8
教育是人力资源开发的基本手段, 成人教育则是人力资源开发的最迅捷、最有效的手段。结合我国当前的人口迁移问题, 探讨中国人口与成人教育发展的关系, 分析成人教育对解决人口迁移问题的重大作用, 展望成人教育未来的某些发展方向。无论对人口发展还是对教育发展都具有十分重要的现实意义。
一、当前我国人口国际迁移现状
目前, 国际间的人口迁移包括留学生的派出和接受、国际学术交流人员的互派、国际间的劳务输出和输入的人口迁移等。近几年我国跨国的人口迁移加速发展, 主要是留学生。根据Poston和Yu的估算, 1980~1998年间华侨华人的人口年均增长率约为2.4%。目前80%以上的海外华人已加入居住国国籍, 成为外籍华人。从目前我们对国际人口迁移的观察和初步研究来看, 在坚持改革开放的条件下, 中国国际移民的人数, 在未来50年内, 即在我国社会主义建设从小康到达中等发达国家这一时段内将大为增加。我国人口国际迁移的主体方向是迁出大于迁入, 但都具有一定的规模。
二、人口的国际迁移要求成人教育扩大功能
1. 成人教育的政治功能和跨文化教育功能应该加强。
人口国际迁移加速已成事实, 如此多的人投入到国际潮流中去, 我们有没有仔细想过, 他们作好了作国际人的准备了吗?他们能适应国际生活吗?我们知道全球化成为当代世界的一大特色;世界上的政治事件如恐怖主义、宗教冲突等层出不穷;和平与发展是世界的两大主题;反恐主义是当代世界出现的一种观念潮流。我们知道国家间人们的交往在经济各方面交往都大同小异, 然而政治和文化的差异常常成为人们交往的瓶颈。在这样的国际背景下, 成人教育的内涵应当扩展, 其政治功能应该加强。
从长远看, 成人教育者有责任去研发一种合适的结构和体系来传递不同国家的价值观念, 如发展和平教育, 人权教育、民主社会教育、跨文化教育、多种宗教和信仰教育, 生态环境教育等, 在这里, 成人教育可以被认为是一种有远见的、未开发的、高层次的教育, 是一种全球化教育。除此之外, 我们必须考虑出国目的, 人才培养不仅仅是输送, 而是交流, 我们要交流, 不能把自己辛辛苦苦培养的人才送给别人呀, 我们也要学会里斯的《谏逐客书》, 我们也要学会美国广纳人才, 我们也要纳、要留, 要把自己培养的人才真正有计划的使用, 所以要在改革我国使用人才制度的同时, 加强爱国教育。
2. 语言教育应该发挥关键作用。
需要重点指出的是, 人口国际迁移当中, 无论是迁出还是迁入, 成人教育都应该加强语言教育。从目前全球化趋势来讲, 加强语言教育有着深刻的重要意义。跨文化交际教育原于两种不同文化的交往需要, 是为了方便人们的交往。外语教学是发展跨文化交际能力的最好方式。语言学习和教育可以使人们在世界自由进行信息和思想交流;在多文化和多语言的世界里, 可以使人们相互理解, 接受文化和语言差异, 无论是个人、集体、地方、还是来自不同的宗教信仰的国家, 通过相互影响来形成共同的多文化共同体;促进个人发展, 提高个人意识, 自信和思想行为的独立, 并具备社会责任, 以一种良好的欣赏的而不是歧视的态度对待他人和不同的文化。而目前我国面向成人的语言教育过于单一, 语言种类太少, 人们选择余地很窄, 面向迁入者的汉语教学就更少了。不能为人们的需要提供一个良好的平台。事实上, 如果能开设更多的语言门类教育, 必定有更多的人去选择, 那么个体的人生发展机会就更多, 成功的机会就会更大, 从某种程度上说, 还可以缓解我国的人口就业压力, 提高人口素质。
三、当前我国国内人口迁移现状
1. 国内人口迁移的基本现状。
20世纪80年代以来, 我国国内人口迁移大量增加。主要迁移方向是从农村到城市;从内地省、自治区到沿海城市和工矿区。最根本的迁移原因在于各地之间巨大收入差异;此外, 农业中存在大量剩余劳动力, 国家政策允许农民进入小城镇落户都加速了我国的人口迁移。根据2001年3月中华人民共和国国家统计局公布的《2000年第五次全国人口普查主要数据》显示, 同1990年第四次全国人口普查相比, 城镇人口占总人口的比重上升了9.86个百分点。可见我国人口从农村到城市的转移在加速。本文仅重点谈农村人口迁移与成人教育。
2. 农村人口向城市迁移是重头戏。
我国农村劳动力状况极不合理。一方面剩余劳动力过多。所谓农村剩余劳动力, 是指超过农村产业需求的那部分劳动力, 其实质是许多农民正处于失业和半失业的状态。我国农村剩余劳动力的产生原因主要有:一是农业生产本身有很强的季节性特点, 这一特点决定了农业的劳动转化过程在时间上呈现出高度的密集性和分散格局, 导致了农业劳动力的季节性相对过剩。二是农业上的技术进步和农业机械化、科学化程度的提高, 也把大量的劳动力从传统种植业中驱逐出来。山东菏泽教育学院人口研究中心的李飞和孙峰华根据“四普”资料和1991年1999年《中国统计年鉴》数据, 测算出2000年中国各省、自治区、直辖市农村剩余劳动力为10459.28万人。另一方面, 虽然农业上的技术进步和科学化程度有所提高, 但劳动力科学文化水平仍然较低, 劳动生产率低下。这种状况, 是与世界各国现代化发展的普遍趋势相背离的, 也给中国社会主义现代化建设累积了沉重的结构性负担。
四、人口的国内迁移要求成人教育加强力度, 起主导作用
我国农村剩余劳动力转移的根本方向是城市。为了解决上述转移层次低的问题, 提高迁移人口的自身素质, 走内涵式转移的道路, 成人教育在提高转移劳动力素质方面应当发挥主导作用。
正是因为农村普通教育的欠缺不足, 所以成人教育才有发展的必要, 从这种程度上说成人教育补尝教育的功能应得到彻底的发挥。一方面, 为提高人口迁移的质量, 需要大力发展农村的义务教育、职业技术教育和岗位培训, 不断提高农村人口的素质。发展农村各类成人教育, 尽快为农村剩余劳动力转移提供社会所需的各种实用的培训, 吸引和诱发劳动者获得高的劳动能力和职业变换能力, 帮助农村劳动力向城市的高层次转移, 从而也可解决解决就业领域的结构性失业问题。另一方面也不能忽视农村本身的需要, 农村成人教育还必须适应现代农业发展的要求, 在农村普及科学种田的各类培训、讲座等。真正提高农民科学文化素质, 提高农业现代化水平, 以最少的人力创造更多的财富。
参考文献
[1].鲁伊.13亿中国人:多了, 还是少了?[J].三联生活周刊, 2005, (3) .
教育迁移 篇9
一、抗战时期河南中等教育的迁移概况
1937年12月,南京失守后,国民政府秉承蒋介石的旨意,“抗战既属长期,各方人才,直接间接均为战时之需要;……为抗战建国计,原有教育必得维持,否则后果更不堪”。因此,明确地提出以“战时须作平时看”为抗战时期的教育总方针。对此方针,国民政府作出的解释是:“适应抗战需要,固不能不有各种临时措施,但一切仍以维持正常教育为宗旨。”抗日战争爆发后,河南很快沦为战区。河南省教育厅迅速制定中等学校紧急处理、迁移办法,并经由河南省政府委员会决议实施,内容主要有:(1)各校所在地接近战区时,应即准备候令迁移;(2)迁移地点,由厅令指定青年求学便利,食粮供应充足之后方较为安全地带;(3)迁移时,各学校应行军事编制,严格军事管理。(4)迁移时,学生行李每人以20斤为限,自带20斤(女生除外),余有学校雇车运送,学生每人每日由学校补助伙食费1角5分,由校方统筹办理;(5)学校重要图书仪器,由校运至便利地点(每次迁移均以命令指明地点),再由本厅运至适当地点保存;(6)各校迁移之临时校舍,均以利用原有公共房舍为原则,十分不敷用时,得呈准略为修建,设备则力求简单,应用设备费,以全体学生人数计,每人二元五角之总额为最高额;(7)省、私立中等学校迁移地带及日期,由本厅规定。县立学校,由教育局规定,省立学校校舍,由厅预筹,私立学校,由校预筹,县立学校由教育局预筹。
七七事变发生后,河南教育厅迭奉教育部的命令:“青年学生应迁移安全地带,以免学业中断。”抗战一兴起,河南即成为战区,遵照教育部电令,凡已受袭击或易受袭击区域的学校,一律向安全地带迁移,并于1937年十月先后制定中等学校紧急处理办法及迁移办法。“首将豫北各校迁移舞阳、郏县、登封等处。次将商丘、汴、郑各校迁移镇平、内乡、淅川等处。再次将平汉路沿线地区,凡伏牛以南,南阳以东各校迁移”。各项办法具体拟定后,便通令省私立各级学校遵照执行,做好随时迁移的准备。河北保定沦陷为游击区后,豫北形势吃紧,安阳、新乡各校开始实施大迁移计划和行动。战时学校迁移分为多次多批进行,主要有四次。
战时河南各中等以上学校的多次搬迁,虽然经教育厅有关部门组织领导,且多是在战争未到来之前实行的有计划的迁移,但教师学生身体文弱,有很多人难以经受跋涉劳顿之苦。有些学校迁移过后并未真正以持久经营,例如,“开封私立中学有于内陷时即行结束,有于迁移后不久停办,惟迁禹县之两河、迁洛宁之济汴、移镇平之北仓女中维持较久,于教育厅迁陕时停办。移南召之李青店之现代中学于一九四一年被国民党反动派解散”。
二、河南省政府举办中等教育的措施及成效
抗战期间,根据国民政府的教育措施,河南的教育也随之作出调整。除奉令迁校外,国民政府还在河南设立了第一所国立中学。河南省教育厅秉承国民政府旨意,在战争形势稍微好转的情况下,重新调整学校布局。并设立战区学生登记处,还派人到豫北、豫东沦陷区招抚流亡学生带领至国统区入学。1940年,河南省沦为战区的县份已经有43个。省教育厅又在豫北、豫东各专区设立联合中学,其办理要点有以下七点:(1)豫北、豫东两游击区每一专员区设立一校,每校以开办初中一班,高中一班,师范一班,特别师范科一班,简易师范二班,简易师范科一班,为最大限度;(2)各校应设班次,由校长依照前条规定及环境需要,拟具详细计划呈核;(3)各种班次经费之支用,依照省立中等学校经费支用标准办理,如能减少开支增加班次者更好;(4)联中招生以战区、灾区为限,中学生贷金名额以中学生百分之五十计算,师范生津贴以省立师范津贴办法全体供给,其制服书籍费,按照中学贷金生及师范生百分之六十计算;(5)中学生贷金及师范生津贴,每人每月六元,制服书籍费高中每学期十元,初中八元;(6)中学生贷金师范生津贴及制服书籍费,应依照省立学校请领办法办理,呈厅另行拨放;(7)联中课程及一切章则办法,应悉依中央及本省中等学校办法办理。
同时,国民政府采取增加战时教育救济,扩大教育经费开支的方针。教育部最初对中等以上学校设立贷金制和公费制。最初,教育部规定贷金数额为“全额每月八元之十元”。1940年5月,“教部以学生营养不足,影响健康至钜”,再次要求提高学生膳食贷金标准,以此来保障“各地学生获得营养必须条件”为限。按照当时教育部规定,国立中学招收的学生不仅免除一切学杂费,还免费提供伙食、制服、书籍等。同样,他们还可享受政府提供的贷金和公费,成绩优良的毕业生可免试升入大学。在日本侵略者完全封锁了大后方通往境外的陆、海路交通后,教育部及时拟订了《战时救济大中学生膳食暂行办法》。其针对物价飞涨,规定:“凡有关学生生活之救济费、生活费等,请财政部于每年一、七两月预发半年,各校经费依请预发一个月……有备无患。”战时各级师范学校学生为公费待遇,学生所得津贴除生活费外还有剩余,可以用来做服装或者零用。因此,一般家庭贫寒而学业相对优秀的学生多报考中等师范教育,各校学生学习程度等表现都比较好。八年抗战期间,无论是在河南还是其他沦陷区地方,政府对教育的投入都不断增加,“这一笔庞大费用在国家财务支出上仅次于军费”。在制度方面,国民政府还制定了国立中等学校制度,拟定分区设校计划,严格规定中学、师范、职业学校按比例创设和发展。1942年5月19日,国民政府教育部颁发了《县市立中等学校设置办法》,其中规定,县市设置中等学校应以开办初级中学、简易师范及初级职业学校为原则,次三类学校应均衡发展,以适应社会各方面的需要。
1.鼓励县立、私立中学恢复与新设。1939年,省政府为解决学生生源不足并制止失学青年投奔延安,分别向豫东、豫北沦陷区派出教育视察员、督导员,督察沦陷区教育,招收失学学生。“教育厅在洛阳等地常年设有战区学生登记处,将沦陷区转来的学生分送各校继续就学。省政府还拨出一部分经费,给学校及学生以补助。在当局扶植下,中学教育有所恢复。1940年,县立中学恢复5校,私立中学新设4校。”抗战爆发后,教育厅为了谋得中学、师范、职业三类学校均衡发展,令中学附设师范班、职业班等。战前教育厅在开封、洛阳、汝南、沁县、汲县共设有5所职业学校。“1937年,汲县职校迁至禹县,开封职校迁至内乡,沁县职校停办。1939年后,省政府、教育厅为尽快培养实用人才,以恢复国统区工、农业生产,解决人民衣、食、住、行日常生活必需品之供给,并支持抗战,加大了对职业学校的扶持力度,到1940年,国统区已设立8所省立职业学校。”
2.设立战区中学、战区师范等。随着战事的不断发展和蔓延,沦陷区失学青年转至后方的人数日益增多,省立各校难以容纳。“1939年11月,政府特在南阳设立战区中学,1940年春季正式开学,共有高、初中15班,当年秋季增设6班。后又在嵩县设战区二中(南阳战区中学改称战区一中),曾迁至宝丰强阳镇、内乡桐柏庙,班数、人数不详。”1940年秋,政府在淅川创设国立河南师范,于1942年改称为河南省立战区师范,豫中会战后搬迁到宝丰大营、淅川荆紫关等地,并改名为省立第一临时师范,3个年级共7班,附设简师2班。1943年,教育厅在许昌设立河南战区师范第二校,并在豫中会战后迁至内乡。1945年3月,日军发动宛西战役,战区二师迁陕西周至,共有7班,另外附设简易师范3班。对于县立简易师范,1942年国统区69县(收复淮阳一县)开设有县立简易师范46校,且有16所县县立中学附设简易师范科。县立师范在1943年增加至48校,另县立中学附设师范科者有19校。教育厅计划在1944年度凡没有设立师范学校的县份,均应在县中附设师范班,并逐年增加至3个班。豫中会战后,河南45县沦陷,不仅使发展师范教育的计划落空,并且致使30多所县立师范停办,国统区24县仅剩县立师范17校,县中附设简易师范班者有9校。这期间也有私立学校的开办,例如,张中孚在南阳设有1所私立尚志高级文书职业学校,高、初级共5班。
3.设立联合中学、联立师范学校。河南省沦陷区由于面积不断扩大,后方中学虽然扩大招生仍难解决青年学生失学过多的问题,且有的学生因年龄、家庭等多种因素不愿离开所在地,教育厅决定在豫北、豫东每专区各设联合中学一所,接收失学学生,使其能够就近上学。据此计划,1939年秋,第三行政区在林县合涧村设联合中学一所。第七行政区联中于1939年在扶沟县城成立,且为当时规模最大的联中,初设时有9班,后扩招到19班,并于1944年春迁往项城。1940年夏,又在槐店颍滨中学校址创设豫东游击区联合中学,于1943年并入国立二十一中界首分校。第八行政区在汝南也设联中一所。此外,“国民政府一改过去单纯由省市教育厅局主管中等学校的办学体制,于1937年12月首先在河南淅川上集创办国立河南临时中学,收容冀、察、绥平、津等省市流亡师生。”同时,这也是第一所国立中学。“1939年,因学生过多,另在西峡口(今西峡县城)、涌泉观设有分校。”当该校以河南临时中学名称在淅川上集成立时,包括初中和师范两部分的700多名学生中“全部是收容沦陷区的学生”,设在涌泉观的高中部的150多名学生中,“大部分也是收容沦陷区的学生”。1943年,教育部又在镇平设国立第21中学,且该校在安徽阜阳界首亦设有分校。国统区自1940年起推行国民教育,并于1942年秋季起,各行政区多设立联立师范学校,以应社会所需。战时国统区各行政区联立师范学校计有:第一行政区联立师范,1943年创设于密县;第五行政区师范学校,1942年秋成立于许昌,豫中会战后迁鲁山;第七行政区师范学校,1942年8月由区联立学校师范班分设;第八行政区师范学校,1942年8月由第八行政区联中师范班分设,豫中会战后迁新蔡;第九行政区师范学校,1943年成立于潢川;第十一行政区师范学校,1942年由区立中学改办师范,校址在陕县,原中学班迁卢氏;宛西乡村师范,初设于1933年,校址在内乡天宁寺,1937年发展到12个班。
三、抗日战争时期河南中等教育迁移和创办的历史影响及意义
1947年,教育部部长朱家骅为《第二次中国教育年鉴》所写的序言中,曾感慨道:“抗战八年间,我国教育科学文化界人士冒危险、耐劳苦,淬力奋发,维持全国教育文化于不坠,发扬民族意识推进内地文化,凭战时仅有之贫乏物质,而自觉自力以适应教育上之需要,其艰苦卓绝之精神,非仅可歌可泣足为后人敬仰,且亦足以动国际之观听,供盟邦之借镜。”由此可以看出,即使在战火连绵的八年抗战中,我国的教育事业并未中断其发展。河南教育事业在战争的夹缝中求得生存和发展,是整个战时中国教育事业艰难前进的缩影与典型,对当时及其后各个方面都产生了一定的影响。
1.河南中等学校的迁移及新设促进了后方及沦陷区教育的发展。战时河南中等学校的迁移和新办不仅为沦陷区的师生提供了得以学习和教学的机会,还保留了革命的火种和一大批精英人才。迁移过去和接收的学生,大多倍加珍惜来之不易的受教机会,他们通常以历史性的高升学率顺利进入高等学府。同时,接受中等教育的学生大多成为革命的骨干和政治力量。就晋豫中学为例,“学生的文化程度得到了相当的提高;学生的政治觉悟也有所变化”。
2.为后方培养了经济、军事、文化人才,进一步推动救亡运动的发展进程。战时河南中等教育的成功转移与创办也为整个抗日救亡运动注入了有生力量和进步血液。“抗战全面爆发后,以青年为主的抗日救亡运动在我区(信阳沦陷区)广泛兴起,救亡团体纷纷出现,并开展各种活动”。《南阳史话》中也有对此件史实的描写与歌颂:1937年冬至1938年春,在华北战场上,国民党军队一溃千里。在很短的时间内,豫北失陷,开封告危。豫东、豫北、开封等地的50余所学校相继迁入相对稳定的南阳西部诸县。并且,这些学校的师生成为南阳救亡运动的一支主力军。在战时人力方面,河南中等教育各校的学生为支持抗战大业,有些同学从中学出来后就直接走上社会,从事经济等方面的生产;有些同学则选择投笔从戎,积极参军参战,竭力促进抗战早日成功。
3.带动了后方农业、商业等的发展。战时迁移和创办的中等教育学校对于后方的社会生产与发展也产生了深远的影响。除了显而易见的后方服务外,学校师生还尽力提供力所能及的战时支援。他们一方面提高自身生活水平、改善自身生活条件的修建校舍,另一方面还种瓜菜、养禽畜,甚至办校办工厂、参加造福社会的生产活动也是处处可见。有些地方还建立了生产处,自制粉笔等日常生活用品,还办起了织布厂,用来制作免疫、棉被等。师生们自发组织的生产活动,不仅改善自身的生活,还有力地支援了后方。
总的说来,在抗日战争期间,河南的中等教育事业作为人们受教育的重要阶段和整个教育发展的关键一环,面对日本侵略者残酷炮火的摧残,不但没有中断,反而在一定时期内得以恢复和发展,特别是一些中等教育学校的创办及艰难延续,取得了惊人的效果和历史影响。战时河南中等学校的搬迁为其后的发展保存了有生力量,也锻炼了广大师生的毅力和发奋图强的民族意志,使他们能够成为后来保留下来的学校之师生能人前辈。河南中等学校教育的创设,既抢救了河南战区大批中等教育人才,使得该地区中等教育现代化不致中断,又促进了创设地区中等教育的开发和发展;既推动了战时河南各级各类教育的整体进步,又充实了民族的有生力量,从而也支持了抗战大业。也正是在多方努力和多种因素的促成下,才使得战时河南的中等教育事业在遭受战争的破坏下,迅速得以恢复并持续发展,让这一历史弦歌不辍。但是,从辩证的角度来看,河南中等教育的搬迁也在一定程度上造成了学习环境的不稳定性,师生在心理承受上也在短时间内难以恢复该有的状态。同时,师生们多次颠沛流离的迁移也造成了一定的人才和生源的流失。
参考文献
[1]河南省地方史志编纂委员会.抗日战争时期的河南[M].郑州:河南人民出版社,1985.
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教育迁移 篇10
1 迁移能力培养现状
在职业教育的各个培养环节中, 很多一线教师都已经注意到对学生迁移能力培养的重要性, 但是效果却往往差强人意, 甚至有人因此质疑职业教育, 认为职业教育只是培养技术员和技术工人的教育。著名教育家黄培炎先生认为:职业教育是针对取得某种社会资格的教育。具体体现在针对职业岗位和职业岗位群对人才的需求和对学生进行培养。[1]随着现代教育的发展, 职业教育同样需要与时俱进, 虽然职业教育比普通文化教育其针对性更加明显, 但人们对职业的认识和认同普遍有了更丰富的内涵, 教育的目标已经单纯的由职业岗位扩展到着眼于整个职业生涯。如何把学生培养为学会学习的人, 促进学生的迁移能力的养成是学生未来职业生涯成功与否的关键因素。
2 迁移能力的促进
教育心理学家加涅认为学生学习的过程可以由各学习阶段构成, 而每个阶段又可对应各教学事件如图1所示:
其中概况阶段是将所学会的能力迁移到新情景中, 让学生运用所学的知识。许多实际教学都证明, 很多学生虽然拥有解决问题所需的知识, 但是由于不会迁移, 往往变成了“读死书、死读书”。从课程设计的角度, 结合学生学习的过程和特点, 培养迁移能力要从以下方面入手。
2.1 确立合理的教学目标
确立教学目标是整个教学过程的起始环节, 它的重要性显然毋庸置疑。长期以来, 教学目标的设计仅从静态的内容性质的角度来进行, 涉及到知识、技能目标和态度情感目标。但现实的教学必然是一个动态的过程, 好的教学效果是学生能够通过已有的知识经验来学习新的知识领域, 也就是让学生学会迁移[2]。从这个意义上来说, 将“为迁移而教”作为教学目标是符合对学生职业能力培养需求的, 所以教师要把锻炼学生的迁移能力融入知识、技能和态度情感目标当中, 在具体的教学环节中, 始终要保持这样的意识, 那就是不仅要关注学生学习的结果, 更要注重学生如何从不会到学会的学习过程, 激励学生迁移学习的意识。
2.2 精选科学的教学材料
学生对一门学科知识的学习离不开教师的引导, 而在有限的时间内要把所有知识都传授给学生显然是不可能的。要利用学生有限的时间和现有的知识水平尽可能多的使其掌握有用的知识经验, 当好学生的学习导师, 教材必须科学精选。
教材的精选要把握以下这些原则:第一, 教材内容应随学科的发展做及时的更新。在现代科技高速发展的背景下, 很多行业的出现或快速发展都会带动相关学科知识的更新, 而且更新速度之快往往难以想象, 比如电子信息技术、高端装备制造等。要使学生与行业岗位实现零对接, 作为教学的材料就必须最大限度的关注到最新的学科发展动态, 教师可以通过网络、访谈、或亲自到一线企业考察等多重方式更新知识结构, 实现更广泛的迁移。实践也证明, 相对陈旧的书本教材, 学生对于具有时代特征的教学内容还是很有兴趣的。第二, 教材的选取要为完整的教学过程服务。更新教材, 并不是简单的让学生“看热闹、听故事”, 好的教材必须能为学生的迁移创造条件。一方面能够根据学生的特点和学习需要阐述基本的理论和原理, 另一方面还要典型的案例和丰富的变式练习, 为学生的迁移提供必要的条件。
2.3 优化教学过程
如何设计教学过程才能最大程度的促进学生迁移的发展呢?这就要求对教学的过程进行合理的优化。首先, 教学的内容要优化。各知识和技能点要具有合理的逻辑联系, 要学生在学习的过程中体会到各知识点是相互关联而不是相互割裂的, 这样才能形成完整的网络化的知识体系。第二, 知识的传授要按照从一般到个别, 从抽象到具体的组织原则。在具体的课堂教学中, 要结合学生的特点和教学反馈明确哪些知识点放在前面, 而哪些则该放在后面, 并能够及时调整教学策略, 一般可将概括性高、迁移价值高的知识点放在前面, 将变式练习放在后面。第三, 教学方法要优化。教学方法本身没有好坏之分, 也没有最佳的教学方法。要提高职业教育的课堂效率, 养成学生迁移与运用知识的习惯, 要将多种教学方法相互渗透、相互补充。例如, 角色扮演法, 适用于难以安排实习任务的实践过程, 可以利用仿真设施或软件等信息化教学手段进行操作训练, 教师则担当好场外指导, 引导学生由简单的模仿到逐步的迁移;项目教学导向法[3,4], 适用于培养学生的探索能力。教师在和学生共同完成项目活动的同时, 既要求学生表达观点又要求动手实践, 从而给了学生有充足的学习迁移的机会。总之, 教学方法的优化要以培养学生的参与意识, 营造活跃的课堂氛围, 达到职业教育对技能的培养目标为基本原则。
2.4 恰当的反馈与评价
教师对学生的评定是一种必要的反馈, 大量事实证明, 学习效果的反馈与评价有助于激发学习动机。关键是在教学的各环节对学生的评价必须科学, 也就是要注意评定的方式。有研究表明, 对成年人的反馈, 可以强调完成设定目标的75%, 也可以强调举例目标完成还有25%, 而前者的分析思维、成绩及自信心都显著提高。
一般情况下通过给学生评定等级、分数可以表明学生的学习情况, 但是不恰当法评价方式反而会挫伤学生的信心, 就更谈不上提高学生的迁移能力了。培养学生的迁移能力是一个较长期的过程, 因此终结性的评定是不适合的, 应对学生也进行科学的过程化的评定, 即将学习的过程进行合理分解, 分阶段评价学生的学习行为、学习态度、过程表现特别是综合运用知识的能力, 可以在评定时加上适当的评语, 给学生向目标迈进的反馈。例如, 对甲等成绩评语为“不错, 继续努力”等。另一方面, 提倡学生通过互评和自我评价来监督自己的进步情况。
3 结束语
职业教育要把学生培养为合格的“职业人”, 熟练掌握专业技能, 成长为各行业优秀的技术技能型人才, 最关键的还是在于教会学生迁移。尤其是在课程设计及课程实施的各个环节中, 教师要从上述各个方面做充足的教学准备, 创新教学方法, 拓展教学途径, 充分利用信息化教学手段, 培养学生的迁移意识, 训练学生的迁移能力。使学生理解一般性原理, 在多情景下应用所学知识, 并帮助学生形成良好的认知策略和学习方法, 具备优秀的知识素养和职业能力, 以顺利解决今后工作中遇到的各种实际问题。
摘要：培养学习迁移能力是职业教育人才培养的重要目标。本文从课程设计的角度, 分别从如何确立合理的教学目标、科学选取教材、优化教学过程等方面探索职业教育对学生迁移能力的培养。
关键词：迁移能力,课程设计,职业教育
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