什么是教学设计 为什么要进行教学设计？

关键词： 设计 学生 情境 学习

什么是教学设计 为什么要进行教学设计？（共10篇）

篇1：什么是教学设计 为什么要进行教学设计？

1、什么是学习情境？ 答：学习情境是泛指一切作用于学习主体，并能引起学生产生一定情感反应的客观环境。

2、为什么要进行学习情境？ 答：学习情境设计的目的是要通过创设与当前学习主题尽可能吻合的真实情景，使学生有身临其境的感觉，以激发学生学习的动机、并将学生的注意力集中到当前的学习主题上。

3、学习情境设计时应注意哪些问题？

答：：学习情境设计时应注意以下的问题：

（1）不同的学科对情境创设的要求不同，情境设计要注意学科特点。（2）把握教学内容、教学目标与创设情境的关系。（3）学习情境创设要符合学习者的特征。

（4）学习情境是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是“外因”，无论哪一种学习情境，都要为促进学习者自主学习，最终完成意义建构服务。（5）学习任务与真实情况必须融合，不能处于分离勉强合成的状态，学习情境能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。（6）不能滥用媒体情境。

篇2：什么是教学设计 为什么要进行教学设计？

教学活动是有明确目标的培养人的社会实践活动。为减少、克服教学活动的盲目性和随意性，提高、增强教学活动的有效性和可控性。所以，在实施教学活动前，必须对整个教学进程进行全面周密的策划和精心合理的设计。

教学设计从根本上说就是要解决“教什么，怎么教，以及如何促进学生有效发展”的问题；转化到学生的层面，要解决的是“学什么，怎么学，以及如何实现自身发展”的问题。所以，教学设计既要为教师的教学实施着想，更要为学生的学习和发展服务。

二、什么是教学设计？

教学设计是运用系统方法分析课堂教学问题和确定教学目标，建立解决问题的策略方案，试行解决方案，评价试行结果和对方案进行修改的过程。以学习理论、教学理论和传播学为理论基础，把课堂教学系统作为它的研究对象，以最优化教学效果为目的。归纳起来为以下三个方面：

我们期望学生学习什么内容，即确定教学目标；

为了达到预期目标，我们打算如何进行这种学习，即制定教学策略； 在进行这种学习时，我们如何及时反馈信息进行教学评价。

思想品德课的教学设计是从学生的生活、思想实际出发，依据课程标准要求，遵循思想品德形成规律和认知规律，预设教学目标，选择相应的教学方法和手段，确定教学步骤的过程。

篇3：我们为什么要进行作文评析

有些老师的批改实在不敢恭维。他们花相当的精力投入到阅读教学, 重课文分析而轻作文教学。有些教师由于责任心差, 作文批改已演变成只看卷面勾个分。几十篇的作文批改, 没有眉批和总批, 更不用说面批了, 花不了几十分钟就大功告成了。对学生作文里的字、词、句、章方面的问题视而不见。学生经历了多年的作文训练, 文章里的落款格式、标点符号、错别字、病句等仍然随处可见。由于得不到有效的指正, 有的已经是积重难返了。

急功近利的应试教学, 也缩小了学生的生活圈子, 闭门造车式的文章, 除了空话、套话, 就是谎话、假话。少数学生对母语学习, 对作文训练持有偏见, 认为“语文是主科中的副科”而不予重视。许多学生有学好语文写好作文的愿望, 但是心有余力不足, 功课太多, 负担太重, 活动空间有限, 生活内容相对单调, 封闭式的管理更是把他们限制在学校的小天地内, 学生写作没有活水, 哪来灵感哪有激情?狭小的生活圈子、高效的应试机制, 使学生对母语、对作文敬而远之, 这种以邻为壑的态度导致他们不是把写作当作母语学习的一部分, 而是把它当作苦差使, 然后表现为一蹴而就, 敷衍了事。

一些获奖作文和中、高考满分作文以及有老师指导而完成的发表文章, 缺少有效的点评分析, 误导了读者。那些名目繁多的作文选, 所谓创新作文, 打着“新概念”的旗号在形式上做花样, 哗众取宠, 给一些投机取巧的学生提供了抄袭的蓝本, 使原本需要艰苦劳动的作文, 在他们的眼里, 却变成了一堆文字游戏。因此, 他们的文章缺少真情实感。那些为了渲染爱和真情, 竟不惜放倒他们的父母和一大片老师的考场作文, 就是明证。

因此, 我认为加强作文评析, 改进作文评改, 不断提高语文教师评改作文的能力和提高学生自主修改的能力, 在当前是一项十分紧迫的工作。

“作文评析”的基础是作文批改。就是语文教师在批改时, 运用“实事求是”和“启发式”的原则在学生的作文上耕耘, 在眉批或总批处加评语, 这是“作文评改”。否则, 光有分数和日期, 那叫什么呢?由“评改”再进一步发展到评论分析, 即在批改中运用文艺批评的武器, 加评语褒扬或指出其存在问题, 还要求学生思考并自行修改, 从而让学生领悟出写作的要旨, 让学生学会“自能作文”, 这样的评论分析, 我们称之为“作文评析”。

“作文评析”对提升语文教师作文评改能力, 让学生在阅读评注中领悟该这样写和为什么这样写, 这样可以提高作文教学质量。吕叔湘先生在八十年代在讲到作文评析时, 曾讲过这样一段话:“ (文章) 多数是写得比较好, 但是也有这样那样的缺点, 需要修改。每一篇文章后边都有有经验的老师评改的意见, 仔细阅读这些评改意见就可以领会文章该怎么写和不该怎么写。”他还认为, “这样的书对语文教师也有用, 他可以从各篇的评改中学习怎样发现学生习作中的缺点, 怎样评, 怎样改”。重温吕老的话, 多么的亲切啊!

教育部在《语文课程标准》中要求教师“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”, “为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”。这给广大语文教师提出了新的作文批改的要求。“有利条件和广阔空间”也应该包括作文的评析, 通过评析让学生“养成修改自己作文的习惯”。作文评析是师生互动的过程, 是在老师的指导下教育学生走上自我修改之路的过程。我认为采用“评析法”, 是落实《新课程标准》的一个方面。它要求教师对学生的作文进行点评, 一语破的, 让学生“知其然”更“知其所以然”, 这是授之以“渔”的教学方法。学生在习作中逐步养成自觉评点、修改的习惯, 在自主精神的支配下向写作王国进军, 从而进入写作的自由王国, 这样就达到了作文教学的目的。

教师运用启发式对学生作文点评, 引导学生去自主修改, 这体现了在教师指导下的自主学习。对学生作文的评析, 是一个精批细改的过程, 也是对语文教师工作的有效制约。在手把手地教学生作文的过程中, 有效地提高作文教学质量。经过一段时间的榜样示范, 也可以节省出作文批改时间, 解放教师的劳动, 使作文教学在评改这一环节上事半功倍, 从而为获得作文教学的双赢奠定基础, 何乐而不为呢?

篇4：辣椒为什么要进行分级?等

问：在日常生活中有很多人几乎每天都吃辣椒，但是往往并不知道自己食用辣椒的辣度是多少。这给不少人带来了一些麻烦，吃了不辣的，觉得索然无味，而有时又感觉辣椒太猛。辣椒到底是如何分级的？

答：我们提出了辣椒辣度分级方法和辣椒制品产品外包装辣度标识方法，明确将辣椒的辣度分为10级，我们的辣椒分级参照了国际10级分级的标准，但是在分类上结合中国的实际有所不同。目前国际上辣椒共有微辣、中辣、辣及猛辣4个类别，而我们结合中国的实际将辣椒分为不辣、微辣、低辣、中辣、高辣和极辣（特辣）6个类别，并且还用数据对应着相应的辣感强弱。

目前，我国的贵州、海南、河南、湖南、重庆等省市都是全国知名的辣椒生产基地，也有大量的辣椒制品生产。而在购买这些产品时，辣椒是否“辣”也常常是消费者最关心的问题。如果我们在辣椒制品上标示辣度，爱辣的人就可以买高辣度产品，而怕辣的人买低辣度产品，这将给消费者带来方便。因此，辣椒分级制度在得到广泛推广应用以后，将会有利于广大消费者选购适合口味的辣椒及辣椒制品，给大家的生活带来实实在在的方便。另外，对辣椒种植、食品生产、调味品加工、火锅和餐饮业发展、辣椒制品的出口等各个方面也具有很大的意义，大家在选择时也就有了更强的针对性。

□西南大学食品科学学院副院长、教授阚建全

□采访/本报记者李鹏

恋爱课实为“亡羊补牢”

如果《恋爱课能否解决“爱无能”》这个标题是个疑问句的话，那我的答案是否定的。爱情到了上大学阶段还需要被教授和指导，这首先是可悲的。这证明大学前的家庭和学校教育的失败。

如果一个学生谈恋爱，只顾心理和生理的感受而忽视了责任，这就变成责任感的缺失问题，而责任感从小就应该培养，而不是到了大学再提出来。爱情不是独立存在的，它牵扯到教育和社会的方方面面，比如感受、体验爱的要求，沟通表达能力、审美能力、同理心、责任感、正确的价值观等等。这些才是决定恋爱成功的根本因素，而这些都应该是在大学之前就被好好地纳入到教育中来的。

然而，现实是大多数学生经历了激烈的中考、高考，很少有机会在大学之前在这些方面有充分的接触，他们的“羊”已经跑了很多，能做的就是通过恋爱课和其他的相关的成长教育来好好地补补牢了。? □西安读者 张寻

多元化能源时代会到来

日本福岛核电站的一声巨响，给我们提出了一个陌生的问题：我们的未来能源在哪里？这时，正好读到贵刊的《新能源无法替代核电?》一文。纵观人类近现代史，最具里程碑意义的事件莫过于工业革命，仔细揣摩发现每次工业革命，无不伴生于新能源的发展和人类对能源利用方式的非凡革新。蒸汽能推动了第一次工业革命，电能开启了第二次工业革命，第三次工业革命中原子核能成为新宠。美国前总统尼克松曾提出一项方案：2000年前，在美国建立1000个核反应堆。但时至今日，这个目标终未能实现。

篇5：为什么要进行主题阅读教学

为什么要进行“主题阅读”教学的研究？（教材是按单元主题编写的，那么要指导学生阅读，从教材出发是最佳途径。）

在义务教育课程标准（人教版）教材的每一个单元里，无论是课文的选取，还是“单元导读”的引导，还是“资料袋”的素材补充，还是“语文园地”内容的设计，都是围绕着这个单元的主题编排的。所以我们理解的教材单元主题的意义是：学生有主题的读书，有精神引领的读书，就会培育学生良好的情感素养，形成正确的人生观、价值观。同时，在教材单元主题的指导下阅读，可以培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，以抵达“多读书，好读书，读好书，读整本的书”这样的阅读目标。

对于具体践行新课程、落实新课标的一线教师来说，我们知道教材单元主题的意义，也知道教材在按单元主题的方向，向学生推荐课外读物，指导学生课外阅读。那么难题在哪里呢？对于我们老师来说，我们不是不明白单元主题的意义，而是就课程资源的整合、学生阅读素材的准备还有相当的难度。俗话说，巧妇难为无米之炊。学生手里没有阅读材料，又怎么能够进行课外阅读指导？或者说，我们教师都不知道学生占有的课外阅读资料是什么，我们又怎么去指导课外阅读呢？

二、“主题阅读”是什么？（主题阅读，既是方法的引领，又是文化的建构。）

从阅读的角度来讲，主题阅读是一种方法的引领。按照教材的单元主题，教材里已给出四篇文章，我们又在《新语文主题阅读》读本中给出八篇文章，按照同一主题脉络，让学生学习和理解。从教育的角度讲，主题阅读是一种文化的建构。学生在同一主题下，阅读由课内引向课外，由文本引向文化，这对学生阅读兴趣的激发，阅读习惯的养成，人文素养的提升都会有积极的作用！《新语文主题阅读》编写的意图：

主题人文化，营造学生至诚、至美的精神家园。一个主题就是一个窗口，阅读同步化，拓展学生同主题、同领域的学习时空。比如说，学完课本里的《草船借箭》，再读《桃园三结义》、《空城计》，会让学生对《三国演义》有进一步的了解，激发学生读整本书的愿望；再比如说，学完课本里的《杨氏之子》、《晏子使楚》，再读《大仲马巧索酬金》、《聪明的纪晓岚》，让学生知道，语言的表达是智慧的象征。在主题的引导下，实现由一篇带多篇，再到整本书的阅读学习。

选文生活化，构建学生独特、高尚的生活方式。我们更多地选取符合现代学生生活时尚的一些平实的作品，比如，《剃光眉毛的比尔·盖茨》、《捅马蜂窝》等。让学生在这些作品中找到自己生活中熟悉的“影子”和精神的“引子”，从而通过欣赏这些活化了的艺术形象，让心灵与作品对话。

体例学法化，迎合学生轻松、自主的阅读需求。

编撰单元导读。在五年级下册“咀嚼经典”这一单元，单元导读是这样创编的：“悠长的岁月，浓缩成一个个精彩的片断；触及文字，去抚摸那一张张发黄的相片。对着快乐而微笑，对着苦痛而伤感，对着逝去而怀念。读着读着，你会发现一个个老朋友正从时间那一端徐徐走来，亲切的声音萦绕在耳畔！”轻松有趣的单元导读，既可激活学生读书兴趣，又可让学生领悟这一主题的精髓所在。

精典语段激趣。三至六年级（第五册到第十二册），都在每一篇文章中找出精典的语段，放在每一篇文章的前面，起到激情引趣的作用。这些语段有的是深情感人的，有的是幽默有趣的，有的是精典哲理的。名言凝炼主题。每一篇文章的后面，用一两句名言来点明文章主旨，或配以编者感悟。让学生在理解文章内容、深化主题的基础上，积累这些名人名言。正像于永正老师在序言说的一样，如果能把这一套书中的700多句名言掌握了，就是一笔相当了不起的财富。

学会文中找宝。每一单元结尾，均有以“小书虫”代表小读者的“文中找宝”。“文中找宝”是“小书虫”在单元主题的引领下，以“我会读”、“我会写”、“我会背”、“我会思考”、“我会实践”等方式，将知识、方法与技能呈现出来，让学生更好的在读中学，在读中悟。同时“文中找宝”还设有“老夫子”一个人物。“老夫子”会对“小书虫” 的“好学”、“会学”以及学习中存在的问题进行点拨。这一设计体现语文工具性与人文性的统一，通过发现语言文字的工具怎样承载着文章的思想内涵，引发小读者产生“自我的问题”、“自我的见解”、“自我的主张”。

三、怎样进行“主题阅读”？（提速语文课堂教学，进行拓展式“主题阅读”，是语文教学的趋势。）

我在请小学语文教材编委崔峦老师做我们课题的顾问时，崔峦老师和我说，提速语文课堂教学，进行拓展式“主题阅读”，这是语文教学的趋势。对你们实验学校而言，你们应该有两套教材，第一要完成好人教社的教材，第二要完成好你们这套《新语文主题阅读》教材，过些天，我要去你们黄田小学看一下，看你们的老师是如何相互融合、灵活使用两套教材的？

那么我向崔峦老师汇报说：我们学校目前的研究可分为三种情况：第一种情况是，一部分老师和学生一起拿着两套教材，正吃力的读着；第二种情况是，一部分老师和学生一起拿着两套教材，正象崔峦老师说的那样，灵活自如的应用着；第三种情况是，一部分老师和学生，把教材单元主题作为主线，从教材出发，经由读本，进入到更深入的主题学习中去了。在这里我讲一下第三种情况。

篇6：为什么要进行军训

对学生实施军事训练，是全面贯彻党的教育方针，改革教育内容，加强学生思想政治教育，全面提高学生素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的建设人才的重要措施。通过军训，提高学生的思想政治觉悟，激发爱国热情，增强国防观念和国家安全意识;进行爱国主义、集体主义和革命英雄主义教育，增强学生组织纪律观念，培养艰苦奋斗的作风，提高学生的综合素质;使学生掌握基本军事知识和技能，为中国人民解放军训练后备兵员和预备役军官，为国家培养社会主义事业建设者和接班人。此外，学生军训是全民国防教育的重要组成部分，也是学校开展国防教育、培养高素质人才的重要形式。

军训的目的之二

国防教育是全民教育的一项重要内容，也是当代大、中学生整个思想政治教育的重要组成部分。历史经验表明，一个国家、一个民族的强弱兴衰与国民国防意识的强弱有密切的联系。大、中学生既有较高的科学文化知识，又年轻力壮，他们是国家最有希望的一代，是国防兵员的主要来源。所以要对学生进行军训训练。

军训的意义一

1、促进学生德、智、体全面发展，树立科学的人生观、世界观、价值观，有利于培养社会主义建设事业的“四有”新人;

2、有利于加强国防后备力量建设，对做好未来反侵略战争准备具有战略意义;

3、有利于激发学生爱国卫国意识，对加速综合国力的建设具有深远的意义。

军训的意义二

1.增强爱国主义精神和国防观念

爱国主义教育是贯穿于整个大学生军训的主旋律，更是军训中思想政治教育的主题。为人民服务是我军的宗旨，建设祖国、保卫祖国是我军的光荣使命。广大官兵怀着对祖国一草一木和每寸山河神圣的至高无上的爱，始终站在维护祖国尊严的最前沿，这支队伍本来就是一部内容丰富、生动感人的爱国主义教育的好教材。高校青年大学生融入军营，参加军训，在封闭的管理、开放的教育、软功硬做的氛围中，与有着强烈的爱国之情的广大官兵朝夕相处，接受爱国主义教育，收到良好的教育效果，学生的国防观念在军训这一特殊氛围中得到提高和升华。

2.培养良好意志品质

实践证明，军训是培养学生良好意志品质的极好形式。军训培养和磨炼了大学生果断、勇敢、顽强、自制和坚韧不拔的优良意志品质。这种意志品质不但能有效地克服大学四年中学习、工作、生活中的难题，激励青年大学生在奋发、成才之路上努力攀登，而且为他们踏上工作岗位、走上社会奠定了良好的基础。尤其是在今天这种优胜劣汰、竞争激烈的市场经济环境中，健全的意志品质成为他们正确把握人生航向，迎着狂风巨浪向理想目标迈进的必要条件。

军训的意义三

1.塑造集体主义精神

用大学生们的话来说，那就是“军训，是集体主义精神的熔炉”。军训有着最集中、最统一、最紧张、最严格的集体活动。在这些集体活动中，每一个大学生都变成了普通一兵，过战士生活，接受组织的指令，接受各级领导的管教，受各种纪律的约束，按各种规章制度办事，受艰苦生活锤炼。每个学生生活在这种优良的集体中，使之相信组织，依靠集体，关心集体，维护集体，不断克服不良行为和习惯，不断克服个人主义，不断塑造集体主义思想。同时，把这种精神带到了军训后的大学生的教育与管理工作中，不断巩固和发展了军训的成果，推动了良好校风、系风、班风建设，促进了大学生集体主义精神的弘扬和光大。

2.有利于专业学习

篇7：为什么要进行英语课改

为什么要进行英语课改

作者/ 张亚聪

摘 要：我国英语教育存在诸多问题，新课改的提出，对教师有了新的要求。

关键词：英语教育;课程改革;教学观念

一、我国英语教育存在诸多本质性的问题

1.由于英美的历史原因，英语成为国际通用语言

据不完全统计，当今世界每10个人中就有一人讲英语，每5人中有1人在一定程度上懂英语;世界70%的邮件用英文写，或用英文注明地址;全世界的广播节目中，60%以上用英语进行;90%的科技文献和国际学术会议都是以英语作为媒介的。中国要崛起，就要向其他先进的国家学习。语言首当其冲地成为最重要的工具。

2.到目前为止，英语教学还存在着诸多问题需要解决

尤其是在基础教育阶段，很多学校都存在着一切以考试为目的，教学内容繁多，课堂教学就是教师对学生信息的填充，学校所学知识与生活实际相脱离，忽视对生活技能和社会技能的教育，教育以学科为中心，忽视对学生的全面培养。

二、我国基础教育极端化

1.教学观念混乱，教学实践易走极端

在现实中我们的外语教师存在着两种倾向：(1)过分重视语

言知识的`传授，忽视综合语言能力的培养;学生普遍存在只知道学什么而不知道怎么学的倾向。(2)一味强调所谓的交际教学，忽视对基础知识的传授，以至“课上热闹，课下忘掉，测试低效”。

2.教学方法极端，不能创造性地灵活运用教学方法和技巧

在具体教学实践中，很大一批教师受到传统教学法“语法―翻译法”的影响，结果把中学的英语基础教学课上成了英语专业的“研究生”课，全无生气，索然无味。教师普遍存在着“不讲不放心”的心理。

三、新课改对教师有新要求

1.充分尊重学生，提高学习兴趣

学生不仅在教学过程中学习语言，而且更要受到情感上的教育。这样学生就会很快地感觉出这种教学法的魅力所在。

当学生意识到英语学习原来是这样时，就有了一种顿悟的感觉，好像踏进了一片新天地。在学习中，他们感受到了教师对他们的充分尊重，从原来的被动学习中解放了出来，从原来的“题海”中跳了出来，学习在不经意中成为一个充满活力的过程。

2.调整学习策略，重视语篇教学

纵观目前中学的英语阅读实践，学生普遍存在着阅读速度慢，理解能力弱的现象。概括文章中心时缺乏针对性，以偏概全;猜测词义时脱离语境，望文生义;逻辑推理时思维不细，忽略推理的实质。而这些问题的产生是多方面的。比如，在阅读过程中教师过分强调语言知识的传授，只讲词汇、语言点，忽视语篇的分析，阅读技巧和方法的指导。比如，重语言能力的培养而轻语感的培养，重阅读教学的结果而轻阅读过程的指导和调控，重题海似的应试教学而轻情感(指动机，兴趣，意志，情绪，性格等)的培养。

超越课本，超越课堂。当学生在教师的谆谆善诱下掌握基本的学习技能后，就应大胆让他们实践，找出最适合自己的方式方法去学习。这样在实践中，学生学会了学习，知道了学习的意义。

篇8：教学为什么要回归生活世界

一

教学之所以要向生活世界回归的原因主要体现在三个方面, 第一, 教学原本即生活, 教学决定于生活并要为生活服务;第二, 生活是完成教学的认识任务的根本保证;第三, 教学的参与者拥有生活的权力。

教学从其发源上来看, 是生活的召唤使之在人类社会中出现, 也正是生活的驱动才使个体进入教学使之得以实践展开。人类为了使其延续和发展成为可能, 需要对生活经验进行传递, 教学正是为了这个目的而由人类制造出来的一种广义上的生活手段;生命个体为了完成文化化的过程, 为了能在生活世界中谋得基本的席位, 或者为了生活得更好而对自身素质进行超拔, 便求助于教学, 以此作为通向生活世界的道路。从教学的目的来看, 虽然形式上大多表现为各种抽象的概念符号、各种法则与原理, 但在深层意义上都是对生活的遥契, 最终是为了还原于生活。从教学活动的内容来看, 不管是条理分明的学科体系, 还是各种专题或综合性的活动内容, 在实质上都是生活经验的浓缩和凝结, 都是对生活的眷顾。从理论形态来看, 任何教学理论、学说、方案、计划都是以生活为模板, 或者为了解释和适应生活, 或者为了批判和改造生活, 它们“归根到底是一种实践哲学, 必然接触到生活的一切方面。”[1]4所以说, 教学原本即生活, 向生活世界回归, 这是教学的本性使然。

特别需要强度的是, 发起和参与教学活动的人总是怀揣各种目的, 这些目的决定了教学的动力、进程、方式甚至结果, 而生活则是统摄这些目的的神秘力量, “人总是以自己的生活目的统摄自己所追求的各种特殊价值, 总是力求让自己所追求的各种特殊价值从属于自己的生活目的。”[2] 教学在产生于生活、服务于生活的同时, 也决定于生活。生活决定了人的教学需要, 决定了教学的目的, 决定了教学的动力, 决定了教学的内容指向, 决定了教学的实践方式, 离开了生活这一最终决定者, 教学也就失去了存在的依据与发展的轨道。教学回归生活世界, 就是向自己的决定者回归, 只有这样, 教学才不至于成为无源之水、无本之木。

毫无疑问, 人们参与教学是为了形成自己的认识, 包括认识客观世界、认识主观世界、认识客观与自我的关系等等, 教学的任务就在于提供认识的资源并使之与个人发生联系。需要强调的是, 人们获取这些认识除了满足理性旨趣之外, 更重要的是为了以此作为生活实践活动的资本, 以生活实践为指归是认识的最终目的与根本动力。因此教学所提供的认识资源尽管在形式上可能是抽象的、逻辑的、伦理的, 在实质上这些资源以及使之与个人发生联系的方式都必须是生活化的。要以生活世界作为提供认识资源的根系, “任何哲学的、科学的或诗学的认识都是从普通的文化生活世界中突现出来的。”[3] 脱离了朴素的生活世界, 再广博的认识也是肤浅的、狭隘的、没有生命气息的, 这种认识无企向, 无契悟, 无转化能力, 无生产能力, 无法圆融和合, 无法遥契天地人生, 这种认识必将随着时间的推移而参杂斑驳, 呈灰暗的色调, 做不到通体澄明, 不能成为指导人生事务的思想与智慧。生活是认识之根, 以促进认识为使命的教学之舟也应该游弋在生活的水面上。

从教学的现实场所来看, 学校“必须是个自然的集体, 意思是在校内外生活条件之间, 不应该有突然的割裂。在学校里, 公民的精力, 不应受到抑制或窒息, 无论教师或学生, 都应该有完美地和活跃地生活的余地。”[1]262教师与学生的日常生活世界中, 学校是一个占据了相当大空间与时间的领地, 他们都拥有生活的权力, 不能因为拥有了教育权力或受教育的权力而丧失了生活的权力。特别是对于学生, “呆在远离真实生活, 远离生产活动, 不能自行作出决定和担负责任的候车室里消磨时间, 一直呆到25岁以后, 这确是一个很反常的现象。”[4]12与面向生活世界相对应的是面向学术课程的教学与面向学校的教学, 前者使儿童皈依于静态的知识体系, 后者使儿童皈依于学校的各种外在目的如升学率等, 这样, 儿童就变成了为课程与学校而生存, 被迫抛弃了生活。面向生活世界的教学, 就是要使学生学会自由批判地思考生活, 提高他们对生活的领悟能力, 学会热爱生活, 学会适应生活, 学会创造生活。

二

教学回归生活世界的价值体现在以下几个方面:

第一, 探求知识的根源。

进入信息时代以来, 知识的种类与数量都在迅速增长, 人们发掘知识的手段与途径也越来越多, 每一个知识都只是沧海一粟, 个体想要掌握全部的知识已经变得不可能。并且, 知识海洋中哪些是有效的和必备的, 哪些需要更新, 都需要加以鉴别。在这种情形下, 教学回归知识的生活源泉、回归知识的生活之根就显得尤为重要。生活蕴涵大量的潜在知识, 蕴涵生产知识的各种元素, 蕴涵着建构知识的智慧与动力, 它决定着知识的性质, 决定着知识的存在方式, 决定着知识发生与否的必要性。蕴涵和决定知识的生活世界是我们学习知识的基础, 也是我们把握知识的最佳途径。依据这一基础, 所学习的知识才是有目的、有选择的, 不至于陷入知识的汪洋中随波逐流, 通过这一途径, 所把握的知识才是具体实在、关切自身的, 才能内化到个人的经验体系中并能随时进行有效提取。所以说, 教学回归生活世界, 是为了使教学中的知识回归其生活这一根源, 这样教学内容才有了选择的标准, 不至于机械的复制学科知识体系, 才能摆脱一贯的抽象性, 成为对学习者充满魅力的所在。当然, 说生活世界是知识的根源, 并不是说生活决定了一切, 我们也需要对生活本身作出批判, “不存在终极是知识源泉。每个源泉、每个提示都是值得欢迎的;每个源泉、每个提示、都有待于批判考察。”[5] 正是在这些批判考察中, 我们认识了生活, 从而更好地认识了知识。

第二, 对教学进行价值检验。

生活是检验教学价值的最终标准, 也是进行教学价值检验的实际场所。这种来自生活的价值检验至少表现在两个方面:从教的内容来看, 教学往往以传授客观科学的知识体系为主要任务, 这里隐含了“这些客观科学的知识体系都是有效的”这样一个预设。而生活则是检验其有效性的标尺。在加达默尔看来, “这样绝对地承认客观科学的有效性恰恰是一个错误。正是生活世界把这个错误揭露了出来。这错误就在生活世界中。”[6] 正是依赖着生活的检验, 教的内容的有效性才能不断得到修正和完善。从学的状况来看, 学生对知识掌握状况的衡量标准不应该只是书面表达所获得的分数 (那主要是对是否记住的检验) , 也要接受来自生活世界的检验。在生活世界中, 学生才能有机会针对具体的情景和问题, 对所学内容进行进一步的解释、理解、建构与应用, 在这些活动中学生学习的成效才能够得到充分的体现, 这就要求必须使所学内容与生活世界相联系, 以求获得来自生活世界的验证。这种联系不仅应该在知识学习的开始就发生, 而且在巩固和检验过程中, 仍需要使之与生活世界发生这种联系。

第三, 提高教学的吸引力。

知识虽然来源于生活, 但进入到课堂、书本中的知识往往是概念、原理、法则等抽象世界和逻辑世界的知识, 教师在执着于这类知识时, 受这类知识的性质所影响, 经常只关注了其抽象与逻辑, 对其生活意义忽略不计, 不进行生活世界的还原。这样, 学生体会不到学习对他自身生活的具体意义, 无法感受知识还原于生活时产生的种种魅力, 原本对生活敏感而好奇的心灵因长期闲置得不到生活养料的滋润而落寞索然, 从而使教学缺乏吸引力。这种缺乏吸引力的现象不仅是在课堂教学过程中, 而且在教学的其他环节如作业、考试中也依然是这样。要维持一个短暂的无吸引力学习活动对成人来说都是一种负担, 何况是对长久的日复一日地从事这种活动的学生呢, 他们怎么忍受得了!尽管教师可以调整教学策略, 变换教学方式与手段, 暂时赢得学生的关注, 但要根本的解决这个问题, 向生活世界回归不失为一剂良方。

第四, 获得直接的经历和体验。

教学回归生活世界的最直接的效果是使学生获得直接经历和体验, 通过生活所获得的相应的经历和体验主要有四种价值:一是印证书本知识的正确性, 二是为学生理解书本知识和在此基础上进行建构提供平台, 三是为知识的运用提供问题情境, 四是体验真理。前三个方面的价值容易理解, 这里着重讨论第四个方面的价值。通常我们说真理是抽象的、一般性的, 这实质是在概念范畴中对真理的描绘, 落实到某一个体中, 他所理解和把握的真理都具体化为一个个经验事实。所以说“完全的真理是个人的、是现实的。”[7]29学生在不断的经历和体验中, 通过获得这些具体的、现实性的真理, 才能最终形成真理的抽象概念。“这个事实是一切真理的根本, 所谓真理, 就是由它抽象出来和构筑起来的。说真理在于统一, 但这个统一不是指抽象概念的统一而言的;真正的统一在于这个直接的事实。”[7]28离开了直接的经历和体验, 单纯依靠书本符号知识或灌输性的真理教导, 学生很难真正获得真理。对于学生及其所从事的学习活动而言, 生活世界所提供的这四种价值都是必需的, 否则其学习活动和真理认识都会变得狭隘和浅薄。

第五, 提高学生的生活能力。

学生的生活能力弱是较为普遍的现象, 这种现象主要有两个方面的表现, 一是面对纷繁的生活缺乏判断与选择能力, 不能恰当处理和解决生活中的种种问题。二是不会把在学校中学习的内容与现实生活建立起必要的联系, 使生活与学习成为两个孤立的领域。这些表现不仅对学生目前的生活产生不良影响, 对其进一步学习特别是对他以后的生活也是极为不利的。因此教学应该关注学生目前的与未来的生活, 帮助学生建立学习与生活的联系, 以此来提高学生的生活能力。这就要求“必须在空间和时间上重新分配教学活动, 从而在教育中恢复生活经验的各个方面。”[4]224

第六, 学会品味与悦纳生活。

教学除了向生活的各种具体内容回归外, 还应向生活意义回归、向生活目的回归、向生活方式回归[8] 。通过向这些方面的回归, 学生能够品味并悦纳生活。

教学面向生活世界, 首先就要眷顾生活意义问题。包括生活是否有意义和生活有什么意义。站在教育者的角度, 前者的答案是唯一的, 必须肯定生活的意义。但重要的是要帮助学生学会寻找生活有意义的证据, 也就是教会他们体验生活之意义的本领。对于后者, 则需要学生——生活者, 学会寻找、品味和建构生活的意义。当然, 这需要每个人的独特视角与企向来支持, 并需要教师的帮助。

其次, 生活目的关怀也是必需的, 这是因为生活目的有可能向两个极端方面发展, 一是局限于各种琐碎的生活事实, 表现在教学中刻意于经验知识的传习, 使生活目的沦为生活的各种烦琐目标。另一种是使生活目的逃逸于生活事实之外, 表现在教学中着力于超验知识的空谈, 使生活目的游离于生活之外, 成为神话式的虚幻空灵。生活目的依赖于生活本身, 是对生活的不断抽身反省, 对生活目的的反省功夫是每个生活者都要具备的。正是通过反省, 生活目的才不断明晰, 不断伸展, 这种功夫无疑是面向生活世界的教学的责任。缺少这种抽身反省的功夫, 生活目的就容易变成僵化静止的, 这样的目的达到了, 生活也就到了结局。

生活意义与目的之后, 就是生活方式的问题, 生活方式的核心的理念是创造。创造作为生活方式, 是避免使生活变成单纯机械生存的重要手段, 创造的生活方式既创造出新的生活状态, 又创造出对现世生活状态的意义理解, 通常所说的健康文明高雅的生活, 无一不以创造新生活状态与创造新的意义理解为根基。适应作为方式是为了生存, 创造作为方式是为了生活。教会学生生活, 就是要使学生学会创造生活而不是强加他们该过什么样的生活, 及怎样过生活, 不是决定学生的生活。

参考文献

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[7][日]西田几多郎, 何倩.善的研究[M].北京:商务印书馆出版社, 1965.

篇9：怒江为什么要进行水电开发？

怒江水电开发的决策过程

怒江水电资源的开发利用设想源自1958年新中国第二次水能资源普查;并在1988年全国第三次水能资源普查时，由能源部水电规划总院下属的昆明水电设计院提出了（一库六级）资源利用初步规划（见公开出版发行的能源部1991年《中国水力资源图集》）。

而怒江水电开发的动议，则首先来自云南省人大少数民族代表的多批次多人次提议和全国人大第七、第八届代表的议案。

1994年、1996年的人大代表会上，全国人大代表、民主党派人士、昆明水电设计院教授级高工、今年已88岁的青长庚综合自己在怒江沿线和当地群众座谈调研的意见，分别起草了《将怒江流域水电开发规划补列入“八五”计划》议案和《请将怒江水能开发规划工作列入“九五”计划的建议》议案。这些议案受到云南省历届政府和国务院职能部门的高度重视，遂责成水电规划总院、昆明水电设计院等单位进行前期专业调研和资料收集整理工作。

1999年原国家计委根据全国人大代表议案办理意见，安排水利水电规划总院牵头正式开展怒江中下游水电开发规划编制工作，并由国务院所属电力、水利、农业、林业、环保总局等部门，多家规划设计和科研单位人员组成联合考察团深入怒江大峡谷进行现场调研考察，仅在2001年就有原水利部副部长何璟、原规划总院院长罗西北带队的联合考察团两次考察怒江，从而开始了怒江水电开发规划的实质性进程。

怒江水电开发规划在水能资源普查过程中，已经就开发条件、当地政府和群众意见等进行了初步调研;并依据1984年水电部组织编制的《河流水电规划编制规范（初稿）》（简称《规范》）进行。此前的一些有关文件和这本《规范》，均在总结建国后河流开发规划和实施方面的各种经验教训基础上，结合当时的实际情况提出了我国河流规划编制的内容篇目、原则规定、注意事项和具体要求，对各个时期的河流规划工作起到了重要的规范和指导作用。

水力发电作为一种利用水力推动发电机发电的现代能源，是不可多得的集一次能源和二次能源为一体的优质可再生能源，也是被人类最早开发利用的能源种类之一。

国家电力部于1995年7月正式颁布《河流水电规划编制规范》;水利部于1997年6月正式颁布《江河流域规划编制规范》，并实施执行至今。

和世界上大多数国家一样，我国的河流开发利用规划到目前为止仍然是政府（或政府授权）主导，而不是社会团体或企业行为。因为根据国家《宪法》，（领土范围内）所有自然资源都是“全体人民所有”，是国家的。国家授权国务院相关业务主管部门和省级人民政府，按照分级管理权限管理各类自然资源。江河河流作为水电资源的载体，其开发利用规划工作当然应该由政府部门来组织进行。

在环境保护和移民方面，中国水电行业也是做得最早的行业之一。早在1981年，水利部即已颁发《关于水电工程环境影响评价的若干规定》;1985年，水电部颁发了《水电工程淹没处理设计规范》;1988年编制了《大中型水电工程征地补偿和移民安置条例》，并且从1981年起开始实行从全国水电站发电量中每度电提取一厘钱作为库区扶助维护基金;在“环保人士”津津乐道、奉为至宝的“规划环评”方面，其实水利部、能源部也早在 1992年就发布了《江河流域规划环境评价规范》;比提出和增加“规划环评”内容的国家环保总局《环境影响评价法》整整提前了10年。

国家电力部水利水电规划总院在牵头开展怒江中下游水电开发规划编制工作过程中，按照上述一系列法规和规范要求，从2000年至2003年，组织各部门各专业的一百多位专家和科技人员进行了大量考察、调研、勘测和实地踏勘活动，查阅了大量地方人文、历史、地理、民族、文化文献和方志，走访和听取了地方政府、少数民族干部群众、头人后裔、地方知名人士关于资源利用、环境保护、经济发展的意见，对《规范》规定的各重要专题（如地震、水生物等）委托权威科研院所进行了专题研究、提出了专题报告，至2003年7月完成《怒江中下游水电开发规划报告》，同年8月按法定程序报国家发改委组织审查。

优先发展水电势在必行

继国家《能源发展“十二五”规划》之后，怒江干流中下游水电开发今年极有可能再次被列入国家《能源发展“十三五”规划》！是什么原因使得怒江水电开发在几经阻击、反对声浪从未停歇的情况下，一再被国家能源主管部门提上议事日程、上升为国家意志？

要说清楚国家为什么一定要进行怒江水电开发，就必须先要给“水力发电”正名。

水电作为一种利用水力推动发电机发电的现代能源，是不可多得的集一次能源和二次能源为一体的优质可再生能源，也是被人类最早开发利用的能源种类之一。“一不小心”成为了中国第一座水电站的云南省昆明市郊区的石龙坝水电站，就是在大清王朝时期（1910年）建设投产并点亮昆明市第一盏电灯的“文物电站”，至今仍在正常发电运行。

煤炭石油铀矿石等化石能源，挖一吨就少一吨，迟早有挖完的那一天。我们这一代人总不能把地球资源都吃干榨净，总还得给子孙后代留一点吧？！水电其实并不消耗水，它只是利用了水的势能（即落差），发电过程也没有任何污染物排放，由于江湖河流永远流淌，水电理论上是可永续利用的能源。

中国经济快速增长所带来的恶果之一就是环境污染，北京的雾霾越来越严重，其实主要是烧煤烧油闹的。由于中国化石燃料消费居高不下，碳排放总量已经超过美国成为全球第一，2009年哥本哈根联合国气候峰会上，中国遭到了很多国家的攻击，受到巨大的国际压力。后来中国承诺到2020年单位国内生产总值二氧化碳排放比2005年下降40%～45%，这个减排压力是极大的！

在所有能源种类中，水电是温室气体排放最小的清洁能源。判断某种能源排放大小，不能只看它的发电过程有无排放或者排放多少，还要看它的“全生命周期”内的排放情况，例如风电，它的发电过程的确没有排放，但是从它的“全生命周期”考虑，在生产风电设备过程中它是会产生排放的，制造叶片的主要材料是化工原料，化工原料生产过程排放是很严重的。当然水电设备生产、大坝施工、水泥等原材料生产也存在同样问题，所以也不是“零排放”。再加上风电设备有效寿命较短，一般小于20年，而水电是大于80年;风电单机功率较小，目前主力机型1.5万千瓦，最大5.0万千瓦，而水电已投产最大机型为800万千瓦。综合比较，风电的“单位电能排放系数”要比水电大很多;太阳能发电“单位电能排放系数”比风电更大，其他种类的能源就更不能与水电相比了。

此外，水电的能源收获率（获得电量与开发过程中所消耗的电量之比）也是所有能源种类中最高的。由于并不消耗任何燃料，所以发电成本最低，还有其他很多附加价值，确实是目前唯一可以大规模工业化开发的可再生能源。所以优先发展水电势在必行。

搞水电就要建大坝、修水库，目的就是把水蓄积起来形成落差，它虽然有淹没，有损失，但实际上也形成了另外一种重要的资源——水资源。中国地大物“薄”，水非常宝贵，我们的人均水资源只是全世界平均水平的27%，并且南方水多、北方水少，夏秋水多、冬春水少。如果做不到“呼风唤雨”，那就只能修水库了，夏秋水多的时候蓄一点，留在冬春水少的时候用。“南水北调”就是将蓄积的南方的水向北方调。

怒江水电开发将创造巨大的环保效益

田纳西河位于美国东南部，是密西西比河的二级支流，流域面积10.5万平方公里，干流全长约1050公里，地跨弗吉尼亚、密西西比、田纳西和肯塔基等7个州。

在1920年代和30年代，该流域地区经济落后，工业基础薄弱，只有少量采掘工业和农业加工业;田纳西河谷由于此前森林的破坏而形成严重的水土流失，洪水泛滥成灾，交通闭塞、水运不通，自然环境恶化，疾病流行，文化落后，1933年，该流域人均收入不足全国平均水平的一半（45%），62%的农业人口生活尤其贫困，是美国最贫困的地区之一。

1935年，美国国会立法成立田纳西流域管理局（缩称TVA），开始了规模宏大的田纳西流域水电综合开发工程;TVA提出多目标梯级开发方案，在田纳西河干流上规划建设了9座梯级水电站，支流上规划了30多座中小电站;在水电开发过程中通过治理水土流失、植树造林等措施，改善了生态环境;流域内动植物品种数量增加，水域中有125种淡水贝类、96种蜗牛以及319种鱼类，是北美地区生物多样化最丰富的河流之一。由于控制了洪水，扩大了灌溉面积，改善了航道及流域内交通，进而加速了工业的发展。工业发展又为当地居民直接间接提供了10余万个就业机会，极大地促进了当地社会经济发展。

正是从水电工程建设开始，带动了田纳西流域农业、林业、渔业、煤矿开采、旅游业全面发展，田纳西流域的自然资源得到了综合和合理的开发，使区域生态环境得到良好的修复和提升，经济得以振兴，到1977年，全流域平均国民收入比1933年增加了34倍，把一个以农为生的贫穷的田纳西，建成了以工业为主、全面发展的现代化的田纳西，彻底改变了这一地区贫困落后、环境恶劣的面貌，创造了举世赞誉的田纳西奇迹。

怒江流域的现状与开发前的美国田纳西河流域具有较强的可比性。怒江州98%以上的土地为高山峡谷，生存条件的恶劣超出了一般人想像，少数民族比重达92.2%，至今还保留着刀耕火种、人背马驮等原始生产方式。全州49万人中有22万人处于贫困线以下，有12.7万贫困人群需要通过易地安置搬出不宜生存地区。

怒江干流中下游至今未建任何水电站，但生态环境问题一直十分严峻。怒江河谷两岸由于过去砍伐森林、毁林开荒、陡坡垦殖等落后生产方式导致森林涵养水源的功能急剧下降，生物多样性和以森林为主的生态系统遭到严重破坏，两岸原始植被早已毁害殆尽，更没有什么原始森林，怒江群众迫于生计至今仍然不时在60多度的陡坡上刀耕火种，滑坡、山洪、泥石流等灾害及旱灾也日趋频繁。

尽早开始怒江水电开发对于当地老百姓脱贫解困来说是“雪中送炭”，对修复和改善流域生态环境而言也是“当务之急”。

怒江水电开发作为一个生产电能的项目，它的全生命周期内的环境负荷也应该予以客观评价，并与其它生产电能的方式（或项目）相比较，最后得到环境评价结论。

北京大学环境科学与工程学院2011年发布了一项研究报告《中国发电行业生命周期温室气体减排潜力及成本分析》。报告对发电行业的各种发电方式，特别是新能源如核电、风电、太阳能发电、生物质发电、天然气发电等，按全生命周期法温室气体减排潜力及成本进行了详尽分析，结果表明，水力发电全生命周期法温室气体排放系数最低，为20～25克CO2e/kwh ，单位减排成本为-104.3～-104.8 元/tCO2e。即水力发电每减排一吨当量二氧化碳，就能得到约104元人民币的环保效益。怒江水电如果全部开发，按年发电量900亿千瓦时计，在40年内发电减排当量二氧化碳可达36亿吨，即怒江水电如果全部开发，其环保效益可达约3614亿元人民币！如按水电工程正常寿命80年计，更可高达7228亿元！

怒江水电开发的环保减排效益是实实在在，是客观存在的！

《京都议定书》建立起的联合国碳交易清洁发展机制得到国际公认。在国际市场（主要是欧盟市场）上，2010年每吨二氧化碳的市场价格是8到10欧元！随着联合国碳排放规定的刚性越来越大，现代工业减排的难度越来越大，未来的碳交易价格还会逐渐上升！

中国这几年通过小水电和风电项目已经在联合国有关机构拿到了差不多20亿美元“CDM补贴”。

篇10：什么是教学设计 为什么要进行教学设计？

赵亚夫

历史教育是以历史教学为依托的。无论我们主张的是知识教育、能力培养、思想教育，还是人格教育、公民教育，若是架空了教学论的研究，其效果必然不佳。然而，传统的教学研究比较单一，所解决的问题多集中于对教学技能的阐释。大凡接受过师范院校正规训练出来的教师，则习惯上把教学研究等同于教科书的教法和课堂教学技能研究。近些年来，借课程改革的东风，这些观点和习惯有较大改观，我们开始采用“教学论”的思路，提高教学研究水平，以图解决深层次的教学问题，这是非常令人欣喜的事。

一 众所周知，自20世纪80年代以来，我国的历史教学界取得了很大成绩。用赵恒烈教授的话说，是大约10年就上一个大台阶。从教学研究的角度看，第一个台阶即恢复和重新厘定“中学历史教材教法”的时期，第二个台阶即创新并活跃“中学历史教学法”的研究与实践的时期，第三个台阶即出台“大历史教育观”和初步创建“中学历史教育学”体系的时期。毫无疑问，这三次进步都把教学研究放在了首位，只是各自的研究层次不同而已。“教材教法”，顾名思义就是研究教科书的教法。“教学法”意在研究“教”与“学”双边的教学活动。“学科教育学”则欲把教学上升到教育的高度。事实上，“学科教学法”和“学科教育学”都已经触及了“教学论”的问题。不过，严格意义上的“学科教学法”的研究范围，应是学科教学的一般法则，它是“消费”教学理论的学科——使之适应教学的操作需要。

但是，90年代以后，我们则把它的研究“位格”拔高，该是自己本分内要做的事反而没有做好，使得“教学法”在理论和实践两方面相互游离，这是令人遗憾的地方。“学科教育学”好像一开始就不理直气壮。它就应该以研究学科教育理论为己任，倒要把自己打扮成无所不能的样子，结果给人的感觉是，它既不“理论”也不“实用”。为什么会这样呢？我想：其一，研究队伍势单力薄。所谓学术水平的提高，多是依赖个体自身的努力，且研究领域单一，学术视野有限，致使学术进步的轨迹不是“双边”的，更不是多边的。所以“教材教法”“教学法”“教育学”相互重合的现象不可避免。其二，长期以来的师范培养模式和教学研究方式，导致大专院校的研究者和广大的一线教师，十分缺乏对理论的亲近感和透析能力。教学研究无异于“教科书分析”和“备课”的代名词，教学过程、教学方式等教学“论”，都是围绕着封闭的课堂教学进行的。其三，教育理论界仍存在较大分歧。尤其是现在，众多的、互为歧义的概念到处都是，不同派别的理论大相径庭，这使本来就缺乏理论和自主创新能力的历史学科教学界更为茫然。但是，我们还是打出了“历史教学论”的牌子，这个“论”字如果不是旧日的“教学法”，那它到底意味着什么呢？我翻阅了近5年来出版的所有历史教学著作，“教学论”的大致范围，包括教学方式与方法、课堂教学设计、教学模

式、教科书处理方法、教学资源建设、学业评价与考试、教师专业化等方面，内容是比较广泛的。但是，除了个别几本书外，不少著作只存名目而极少理论，骨子里仍然在表述教学法的东西。教学论“论”什么，怎样“论”，这个问题很重要。因为，“论”教学的目的是要解决实际的教学问题。我看，这个“论”，首先是有关教学理论的“论”。所以要抓深层次问题，要有充实的上位理论做支撑。引申说，我们讨论的不是研究者的视角在不在“实际”问题上，而是要明确在怎样的“实际”问题的上。为了“实际”，仍去走“怎样教教科书”的老路，更新教学方式也好，创新教学模式也罢，其活动本身都会失去意义。我们当然不赞成这样的研究立场。然而，如果要讲有理论的“论”，就需做到两点：理论依据的“源”与“流”是什么？选择理论依据的理由是什么？其次是有关操作原理的“论”。教学既是艺术，也是技术。教师的专业化水平的高低，很大程度上是看其掌握教学技术的能力。过去，我们看这种能力较为单一，关注的只是教学技巧。现在，教学技术不仅贯彻于教学的全过程，而且现代教育理念指导下的教学技术含量已经占据了教学研究的主要位臵。比如，教学分析方法、分组学习的组织方式、行动策略研究、研究性学习的指导方法、信息技术的使用等与教学有效性有关的技术。更重要的还有由教学技术生成的教师运用策略和作为教学领导者等诸多的专业技能。专业化的教学技术是成熟教学艺术的基础，即将教学进至到自然育化的程度。总之，如今我们对“历史教

学论”的建设，还仅是涉猎而已，完整的学科教学论体系还有待完善，教学论研究的范围还有待拓展，教学论研究水平还有待提高。此次课程改革让我们获得的最大机遇，就是将课程论与教学论整合。谈课程问题即讲教学问题，反过来亦是。因此，更方便我们深刻对“实际问题”的研究。对教学目标（行为功能与取向）、组织（行为模式与结构）、过程（行为实施与设计）、方法（行为内容与法则）、评价（行为工具与效能），这些最基本的教学论问题，势必要从课程意识、开发、实施的有效性方面思考，以求教学能够真正作用于每位学生的发展。一句话，我们欲求的教学论理应具有理论指导的功能和意义。

二 教学的境界，即是学问的境界。学问的境界，即是做人的境界。像历史这样的人文学科，更是如此。所谓“教无定法”或“教法无法”，是在这个层次才成立的观点。过去，我在大学讲教学法课，一个学期要54个学时，总觉得太多了。因为它的实际内容，就是操作上的注意事项，10个学时足够了，其他的内容若不是站在讲台上以“占课时”的方式获得，对师范生而言仍属雾里看花。而教学实习仅有4到6课时的“试讲”，其效果可想而知。所以，在教学法之上，本应有个口径较宽、理论扎实的基础理论课程做铺垫，可谁都知道这个基础在一般的师范院校有多差。这就造成了两个使教师的教学很难上境界的主因：越是整体学术研究水平低的学校，越重视教学法；越重视教学法，其教师的教学观和技能越是保守。自己没有学问研究的经验和探究问题的习惯，才会去依赖教学法。从功利的角度讲，教学法是为了满足两个基本需要：大众教育和普及文化的需要；为了保证最基本的教学水平，需要把教师训练成统一的规格。即“教学法”，不过是教学的一般规矩。但是，规矩不是境界。“教学是一门艺术”这句话，我们耳熟能详。事实上，能够把教学提升到境界的教师则凤毛麟角，因为超越教学技术的功夫，不再受制于规矩。正如廓庵禅师《十牛图》中的寓意：由“寻牛”而起“得”的意念；进而借助正确的方法而“见迹”、“见牛”，先知道“牛无非是牛”的道理；再有“得牛”、“牧牛”后的丰富感受；待“骑牛归家”时，就会放下与牛相斗的内心冲突，以平静的心情进入“忘牛成人”的境界，至此牛还是牛，但已脱去早先“见牛”时的粗俗；所谓“人牛俱忘”的境界，已非技能和观念所能支撑，而是觉悟到可以法道自然的程度；由此“返本还原”而“入廛垂手”。以最平常的形式讲解最平常的道理，以最平常的道理解释最平常的人生，这便是一个教师所追求的教学最高境界了！然而，言之教学，亦是由磨练教学的技术开始，“欲得则得”，得的多，体验的就多；而理念的作用，既指引觉悟的路径，也平和观念的冲突；当能够把理念和技术纯化为一种自觉的教学行动时，我们就进到了第一个高境界。当能够“返本还原”时，技术、理念、人格便浑然一体，教学的信念完全不是外在的东西，理论都显得无足轻重，因为真正指导教学的不是什么理论，而是教师所自信的人生，这便进入了第二个高境界；到最后一个境界时，就连任何的理

性都是多余的，当然信仰也不存在于任何形式。当然，这三个高境界都是以读书为基础，以思考为阶梯的。书读的越多越有见识，思考的越深越有自信。见识和自信又往往是教师因知道社会和学识的深浅，而会将智识自然而然地流露给学生。所以，古今中外的大学者皆不侃侃而谈，更不口若悬河。我以为，历史教学如果有“品”的意味在，即教师的教学水平达到了一定的境界（以上三种中的任何一种），我们的教学论研究就还有不同的而且是较长的路要走。这个禅家事例中偈语所提示的环境、步骤、话语形式、常态且开放的互动方式等条件，与时下教育科学研究推崇的“行动研究”和“质的研究”，有着惊人的相似之处。历史教学论要解决的问题，无疑应高于教学法要解决的问题。以往我们熟悉的研究方式，主要是基于描述性分析的定性研究。“教授法”研究由任务、对象到知识结构分析，从课堂教学方法到教学中的学习指导，无不是封闭性研究。而“教学法”研究，虽然加入了课程模式、教学方式一类新内容，但研究视野、研究方法并没有根本改观。只是在学习心理和测评研究方面，才多少借用到定量研究。鉴于这样的基础，我们还不好提从定性研究转向量的研究的口号，因为即使成功完成了这个转变，历史教学研究也还是落后于时代，更何况量的研究遭到教育理论家和人文社会学科专家的质疑久矣，整合量的研究和质的研究倒是教育界普遍的共识。所以，历史教学论依据此次课程改革纲

领的要求，应当为树立新型的课程文化有所建树，而且这个建树无论是渐进式的进步还是跳跃式的发展，都应该接受质的研究方法。

有关质的研究方法和策略，国内教育理论界已有不少介绍，还有陈向明教授、叶澜教授等人的卓有成效的实验。仅就理论而言，质的研究是对定性研究的进一步发展。它从现象学（phenomenology）、民族学（ethnology）、生态学（ecology）获得理论依据，特别是“扎根理论”（ethnomethodology）——以切身体验研究民族状态，人种志（ethnography）——包括以生态学为背景的民族精神研究（ethology）等方法论，对质的研究的形成影响最大。质的研究的基本特征是：强调自然情境中的研究；连续性与整体性的观点；自下而上的归纳材料；研究者与被研究者之间的互动及人性化；文字形式的描述；动态、演化的研究过程。与传统的教育研究方法相比，它的研究过程是开放的、循环往复的，而不是一次的、线性的。采用质的研究改善现行历史教学论的研究视角和方法，起码可以在以下方面多有贡献： 第一，使我们注重观察自然条件下的教学环境和活动状态。从平常处入手，追求真实、长效的学习成就。改变现在“开始，轰轰烈烈；过程，冷冷轻轻；汇报，硕果累累”的教学研究路子，要能够“蹲下去”，抓教学细节。学科教学论应用理论中的课程价值取向和组织方式，须通过激活师生双方的学习智慧，从平实处去做有效性教学的大文章。平实是以自然为前提的，而非人为刻意制造的情境。自然状态中的互动，才能获得真

实的学习体验。一句话，有真实的教学过程，才有真实的研究成果。因此，历史教学论研究理应体现教育的深刻性。至于采用怎样的教学活动方式，不是最重要的问题。第二，不仅要提出问题和假设，还要特别关注和把握教学过程中各种实验变数，并能够对观察过程的每个环节进行分析和解释。质的研究面向日常生活世界的各个方面，它需要教学环境的不同角色、不同群体、不同个体甚至不同文化背景中的教育者和被教育者，都能够在开放的、有弹性的情景中自由互动。在互动中相互间所建构的意义和世界，既需要从自身的立场出发，形成个性化特征，又需要包容或神入，即从共生、共存的立场，形成整体性认识。因此，质的研究中的素材采集及其丰富性，对话语解释的态度和方法，在体现教育深刻的同时，也反映了方法论的独特性。质的研究在成立之初，就吸收了历史学的研究方法。

应该说，历史教学论导入它有先天的条件。对如今的历史教学论研究现状而言，我想，当务之急是实现四个转变：将单一的陈述式历史教学向综合的问题式历史教学转变；将较为封闭的历史教学环境向开放的历史教学环境转变；将过于一元化的历史教学观念向多元化的历史教学观念转变；将太多概念化的历史教学向由学生可以支配的更为生活化、智能化的历史教学转变。这样，历史教学论就要研究问题的意义，解说问题的途径和方法，教学过程中学生个体学习问题的生