问题探究型教学模式

关键词： 探究 传递 词汇 语言

问题探究型教学模式（精选6篇）

篇1：问题探究型教学模式

探究型教学案例 《相遇问题》教学设计

彭阳二小 张相成

1.教学目标

1)知识与技能：

A：了解相遇问题的应用题的基本结构，掌握解题方法。B：了解相遇问题应用题的基本结构。2)过程与方法：

经历观察、分析、概括的过程，使学生逐步形成观察、分析、概括的能力。通过自主学习，利用网络查询信息，筛选信息，加工信息，构建知识的生长点，同时提高学生的有关信息素养。

3)情感态度与价值观：

1）激发学生主动参与活动的热情，培养人人参与学习和自觉把数学知识应用实际生活的意识。

2）培养学生在生活中提出数学问题的意识。2.学生分析

相遇问题是和人们生活、生产息息相关的数学的知识。本课研究两个物体在运动中的速度、时间和路程的数量关系。在这之前，学生已掌握的是关于一个物体运动的情况，了解了速度、时间、路程的相关概念，有一定的生活经验，但欠缺生活经验与所学知识之间的联系。3.教学内容分析

重点：了解相遇问题的应用题的基本结构，掌握角题方法。

难点：掌握相遇问题的出发时间、出发地点、运动方向、运动结果的知识要点及相互关系。4.教学设计思路

学生通过实践活动，初步获得一些数学活动的经验，了解数学在日常生活中的简单应用，初步学会与他人合作交流，获得积极的数学学习情感。运用数学知识来观察世界、认识世界、了解世界。设计思想：（1）注重生活资源与课堂资源的整合，为学生创新奠定必要的认知基础。（2）注重数学素养和信息素养的整合，为学生创新提供另一条思考的路径。5.教学策略分析 设计理念：

（1）利用网络，建构个性化学习的平台。

（2）注重将已有的知识、经验与教师通过书本、网络所提供的资源进行整合，从而实现教学目的。6.教学媒体分析

结合学生特点，根据教学目标，力求教学方式的最优化。本课采用网络教学，网站的制作采用Dreamweaver为开发工具，使用了Flash，Photoshop等工具作为辅助工具。网站使用Internet搜索信息，具有信息容量大、检索快、传播效率高的优势。网站设计了论坛，操作简洁明了，学生可及时、高效的反馈信息。

本课教学是在网络环境下进行的，教师可以通过网络转播学生的反馈信息，达到人机互动，直接诱发了学生在感情和行为上的参与意识。教学中生动有趣的Flash课件直观动态的演示，强有力地吸引了学生，把学生带进一个个崭新的学习境界，创造出激动、高昂、活泼的获取知识信息的氛围，让学生在自主探究中体会到学会创造、追求真知的乐趣，其参与性学习的程度是普通形式下的授课所难以达到的。同时增强了课堂密度，强化了学生思维的整合度，给学生个性思维的发展提供了空间，大幅度地提高了教学效率。

利用网络教学建构了知识的生长点，突破了知识的重难点，扩展了知识的延伸点。从而，达到本课的设计主旨：为自主探究提供平台，为走出课堂创设空间。7.教学准备

（1）教师准备：相遇问题网站（自制网站），提供学生使用的局域网，Internet。

（2）学生准备：学会使用Internet网络，具备电脑初步知识。8.教学过程

1、复习地图引入（3分）

【教师活动】出示祖国地图和四种交通方式

【教师提问】网页给了一些信息，你能通过收集有关的数学信息，解决哪些问题。

【学生活动】自编应用题

【学生回答1】北京到新疆的距离是3200km，飞机每小时飞行800km，问几小时到达？

【学生回答2】北京到海南的距离是2400km，飞机每小时飞行800km，问几小时到达？

【学生回答3】北京到大连的距离是400km，汽车每小时行80km，问几小时到达？

【学生回答4】北京到大连的距离是400km，火车每小时行100km，问几小时到达？ „„„„

【教师小结】同学们编题都编得很不错。

【信息技术作用】利用网页内的图片信息，形象、直观地建立了学科知识和实际生活的联系

【活动目的】①复习了时间、速度、路程的旧知。②激发兴趣的作用，体现了教学内容生活化。

2、揭示课题

【教师提问】什么是相遇问题？ 【教师活动】Flash演示（30秒）

【学生活动】看flash动画演示

【信息技术作用】感性认识相遇问题Flash动画的应用，形象，直观，建构了知识的生长点。

【活动目的】给学生提供感性认识②揭示课题

3、新课例题

【教师活动】利用flash演示讲解（20分）

出示准备题：张华家距李诚家390米。两人同时从家里出发，向对方走去。张华每分走60米，李诚每分走70米。

【教师提问】在这句话中运动的物体有几个？他们是怎样运行的？ 【学生回答】两个，是“同时从家里出发，向对方走去”[板书：相对而行、相向而行] 【学生演示】同时从家里出发，向对方走去。

【学生思考】他们两个在走的过程中，他们之间的距离发生了什么变化，最后两人怎样了？

【教师讲解】为了让同学们把“同时从家里出发，向对方走去”理解的更透彻，我们一起来观察电脑演示，填写表格。

①（电脑演示）1分内，两人各走了多少米？两人共同走了这段路的多少米？走了几个130米？也就是两人的路程和是多少米？

②（电脑演示）2分内，两人各走了多少米？两人共同走了这段路的多少米？走了几个130米？也就是两人的路程和是多少米？现在两人的距离是多少米？

③（电脑演示）3分内，两人各走了多少米？两人共同走了这段路的多少米？走了几个130米？也就是两人的路程和是多少米？现在两人的距离是多少

米？

④距离为0，说明两人怎样了？（相遇了）相遇时，两人共走了几 个130米？也就是共走了几个（60+70）米？共走多少米？ ⑤那么，这时两人所走的路程和与两家之间的距离有什么关系？ [板书：相遇时，两人所走路程和就是这两地之间的路程] 【教师活动】讲解相遇问题的知识要点：出发时间、出发地点、运动方向、运动结果。

【学生活动】观看flash演示，突破相遇问题的知识要点。

【信息技术作用】利用网页的flash，提供平台，突破了重难点，弥补了学生生活经验的不足。

【活动目的】①掌握相遇问题的四要素②突破知识的重难点。

4、强化练习【教师活动】利用网页巩固所学（3分）

【学生活动】指导个别学习困难的学生作网页上提供的练习题。

【信息技术作用】利用网页上的练习题，及时评价所学知识。体现人机互动。【活动目的】

为学生评价提供一种方式。

5、自主学习

【教师活动】利用网页让学生自主学习（8分）【学生活动】参与、指导、评价学生编写应用题。

【信息技术作用】利用网页素材，编写相遇问题的应用题。互相评价，相互解答，互相置疑。利用网页素材，通过留言薄，及时、高效的反馈信息，提供交流平台。【活动目的】

① 运用所学解决生活的实际问题。②促进了生生互动、师生互动。

6、生活中的相遇问题

【教师活动】利用网页让学生了解更多的相遇问题（4分）

【学生活动】介绍生活中的相遇问题，如CBD写字楼盘的“相遇问题”，逆行超车请心算“相遇问题”„„

【信息技术作用】利用internet查询更多的相遇问题，课后做。利用internet查询相关知识，扩展了知识范围。【活动目的】

①扩展了知识范围。②了解更多的相遇问题。

7、生活中的数学问题

【学生活动】制定五一旅游计划课后

【教师活动】介绍任务： 学习者通过单元活动，制订出自己的假日旅行路线和旅行计划，并说出理由。【学生活动】课后制定旅游计划。【信息技术作用】

通过internet查询、筛选、加工信息，利用相关知识，解决生活的实际问题。利用论坛及时交流旅行计划。扩展了知识的延伸点 【活动目的】

①让学生明白数学源于生活，运用数学解决生活中的实际问题，提升对数学的兴趣。

②培养查询、筛选、加工信息的能力，提高学生信息素养。

篇2：问题探究型教学模式

探究型实验复习课设计应关注的三个问题

提出构建探究型实验复习课的三个主要环节是:问题质量、课堂结构、定量意识培养.

篇3：问题探究型教学模式

探究性学习中, 学生的学习过程与科学家的研究过程一样, 遵循科学探索的一般规律1。语言学习也不例外, 学生通过主动参与探究, 不仅学“知”, 还要学“做”, 即学会科学方法。探究性学习符合现代教育理论提出的“主体性教学原则”和“以人为本、全面发展的教育理念”, 并能为学生的终身学习奠定坚实的基础。利用“问题-探究-问题”任务型教学模式进行英语语篇教学, 能培养学生创新意识, 是一种具有广泛实践意义的教学模式。笔者将其用于英语语篇教学中来, 收到了良好的效果。笔者采用了“问题-探究-问题”任务型教学模式, 设计并运用真实任务策略 (task-based learning strategies) , 对语篇内容进行立体的多维探讨, 这些真实交际任务包括预习型、理解型、回忆型、概括型、趣味型、评价型等探讨形式, 这些供探讨的问题在创设时, 紧紧地围绕语篇情境, 具有深刻的思想性、广泛的科学性、深刻的文化内涵、浓厚的趣味性以及丰富的创造性等特点, 活跃了英语教学课堂气氛, 激发了学生的学习兴趣, 调动了思维与语言和谐发展的能动性, 提高了语用能力并开发了话语能力, 使英语阅读教学更上一层楼。更重要的是, 问题与探究的过程充满了教与学的双边活动, 师生双方的主导作用和主体作用都得到了充分的发挥。学生在阅读语篇时从整体到局部, 又从局部到整体, 在探究的过程中养成了独立阅读思维习惯 (independent reading) , 获得了多维想象能力、语言表达能力和自学能力, 在知行统一的语言习得任务过程中达到习得语言之目的。

二、问题与探究———优化语篇教学的策略概述

(一) “语篇-探究-建构”任务型教学模式的目的

“语篇-探究-建构”任务型教学是通过引导学生积极探究语篇、发展学生的探究性思维来实现语言心理素质自我建构的教学。

“问题-探究-问题”的任务型教学模式指从语篇问题出发, 紧紧抓住语篇问题, 利用教师设计的真实语言任务, 把学生语言思维活动引向深处, 引导学生进入探究式语言学习程序, 创造性地、有效地解决语篇问题, 并且用引发出新的开放性、发散性语篇问题, 作为课堂教学的过程, 辅之以选修课、课外兴趣小组活动等立体式和多媒体声像教学形式, 使学生形成自身合理的认知结构, 完善语言能力的发展过程。它要求教师树立现代语言发展观念, 尤其是现代阅读观念, 使学生通过语篇探究式自主学习、自我发现、自我解决、实践认知与心理的自我发展、自我完善和自我超越, 提高认知结构和语言能力形成的效率, 使之具有强烈的创新意识和较强的创造能力, 养成健全人格, 发展健全个性, 成为现代性人才, 为终身学习打下良好的基础。

(二) “要素分析”的作用

“语篇-探究-建构”任务教学可划分为四个模块:要素分析、策略设计、教学过程和教学评价。英语教学要突出对学生综合语言能力的培养, 高中阶段重在阅读能力的培养, 这里“要素分析”指的是对于语篇及语言的“要素分析”。语篇学习“要素分析”模块就是:教师、学生、教材和媒体四个要素构成并共同作用于“创设语篇问题真实任务情境”的语言训练。

真实任务问题情境教学就是通过创设语篇交际理解问题的情境, 让学生参与到语篇情境中去。在语篇问题情境教学中, 生动、形象、富有趣味性、切题而又喻理的语篇问题, 往往能激起学生十分浓厚的学习兴趣, 形成有利于他们进行聪明才智较量与学习竞争的气氛。教师运用这种方法为学生提供语言训练和实践的空间, 满足他们使用目标语的愿望, 调节他们的心理平衡, 从而激发出他们强烈的求知欲望, 训练其语言表达能力。实际上, 学生的这种积极态度就是“爱学”的表现, 正是这种对语篇及语言的探索过程中蕴含的教育因素, 促使学生在探索语篇的实践中“会学”、“会读”、“会理解”。学生在语篇问题情境中自己去探讨, 并在教师指导下分析问题和解决问题, 从而逐步做到“活学”。

真实任务语篇情境教学创设的问题情境, 要立足于学生智力和听、说、读、写等语言能力的开发及思维的拓宽;培养学生英语语言思维和表达的能力, 要从学生实际出发, 激发其参与意识, 促进学生在语言学习过程中“爱学、会学、活学”。

(三) 设置问题的原则

许多认知心理学家把认知看做是对信息的加工。Neisser (1976) 认为, “认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程”。认知信息加工理论中一个最重要的术语是“建构 (construction) ”, 即认知过程是建构性质的。问题探究式教学建立在建构主义学习理论基础上, 它包括两个过程:首先是基本过程 (primary process) , 它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段只是粗略地转换信息, 以便根据贮存信息形成想法, 这一阶段基本上是自动发生的;其次是二级过程 (secondary process) , 它涉及有意识的控制, 是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下, 这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。在日常教学中, 教师的问是学生答的前提, 但是如果只偏重课堂提问的具体形式和技巧, 忽视了语篇提问的艺术和原则, 提问只能流于形式, 因此, 利用“问题-探究-问题”任务型问答进行英语语篇教学时, 要注意以下几个原则:

1. 科学性原则

教师所提的问题必须符合学生的认知水平和规律以及英语语言水平, 使学生有话可说, 达到最基本的语言训练目的。另外语篇问题必须能启发学生开动脑筋, 积极思维, 使学生必须在对大脑里的信息 (这里指学生所学过的语言知识) 进行重新组合、编码以后, 才能用英语语言真正表达自己想要表达的观点。

2. 艺术性原则

教师提问的频率不宜过密, 要面向全体, 让不同水平的学生回答不同水平的问题, 允许不同水平的学生回答问题的深浅有所差别。

3. 思想性原则

教师在发展学生语言运用能力的同时, 也要培养学生良好的道德素质和情操, 并进行爱国主义、辩证唯物主义、社会主义等方面的教育。

4. 双边性原则

教师应当满腔热情地对待自己的工作和学生, 教师必须理解学生的内心世界, 善于心理换位, 以学生的眼光去看周围世界。教师要全神贯注地介入师生双边活动中, 要赞同或采纳对学生来讲是真实的东西, 以真诚的态度对待学生, 支持学生用英语发表不同的意见, 切勿将思考问题的答案格式化, 努力营造轻松、愉快的语篇教学环境, 将学生的潜能开发出来, 让学生真正体验“心理安全”和“心理自由”, 充分体现自尊和责任感, 这样就可以缩短师生之间的心理距离, 使学生真正成为学习的主人。

5. 渐进性原则

问题的设置应该是根据学生对于语篇认知过程的深入不断渐进, 最终达到对于语篇内容的完全理解。

(四) 设立真实任务语篇问题情境的形式

开拓思路、精心设题是创设真实问题情境的重要手段。要善于抓住语篇的中心问题有的放矢, 注意语篇问题的目的性和层次性, 可以集中学生的注意力, 激发学生兴趣, 诱导他们使用英语积极思维, 这就要求教师精心设计引入语篇问题情境的开场白, 用简短的语言引入情境, 使学生尽快进入最佳学习状态。

真实任务问题情境教学中语篇问题的设置形式包括预习型、回忆型、理解型、评价型、分析型、概括型、思想型、趣味型等。下面以Senior English for China (刘道义1996) (以下简称SEFC) 高中英语 (高一下) Unit 19 Jobs为例, 浅谈问题设置的几种形式。

1. 预习型问题 (Target Questions)

每篇阅读课文前几乎都有这样的问题, 如, 在讲授高一下英语课本Unit 19 Jobs语篇之前, 可向学生布置下列问题:How did Mr.King get his job?How was King’s secret discovered?How was Mr.King badly hurt?How many names of people are mentioned in the text?Why did Mr.King tell a lie to the company?这类问题可以要求学生到图书馆阅览室翻阅有关资料, 或在网络上查找, 掌握有关的背景知识, 为新课教学做好前期准备工作。再如, 针对高二Unit 8, 教师就可以布置诸如此类的问题:What do you know about the American Civil War?

2. 回忆型问题 (Fact Memory Questions)

要求学生回忆已学过的事实、概念并进行新旧知识的理解和衔接、比较和互补, 以达到新授知识和理解内容的巩固和掌握。在教授 (SEFC) 高一Unit 19 Jobs的语篇时, 老师可以设问:What was Mr King’s job?Where was Mr.King hurt?What did Ms King do to pretend to be a man?What did Ms King tell Mr.Pattis?

3. 理解型问题 (Comprehensive Questions)

要求学生用自己所学的英语对语篇事实、现象、本质、特征进行对比或归纳。如, How did the doctor discover Mr.King’s secret?Why did Mr.Pattis call at the hospital that evening?How many reasons does the boss have for offering a person a job?Was there anybody who agreed with Mr.Little?

4. 评价型问题 (Evaluation Questions)

鼓励学生对语篇问题予以判断、评价并使用英语陈述理由和依据。教师在处理Unit 19 Jobs语篇中可以设下列问题:Why were women looked down upon and considered“the weaker sex”?What can you learn from the story?Do you think women can do things just as well as men?Why do you think so?What do you think of Ms King’s work in the company?

具有语言评价能力, 是语言能力的一个高层次。这种能力训练还具有发散性和创新性, 是培养学生创新精神和实践能力的有效途径。

5. 分析型问题 (Analytic Questions)

要求学生找出语篇材料中的条件和原因或找出条件和条件之间、原因和原因之间、原因和结果之间的关系, 如, 同样是Unit 19, 教师可以问:Why was everyone quiet for a moment at the beginning of the meeting?What final decision do you think they made at the meeting?这些问题的答案并没有在语篇中直接给出, 但可以通过语篇情境, 引导学生讨论、思考、分析并得出各自的结论。实践证明这种结论往往是多元化、多角度、丰富多彩的。

6. 概括型问题 (Conclusive Questions)

在学生预习课文的基础上, 要求他们认真领会文章中心思想或主要内容, 经过思考, 用三五句话加以概括总结。这样做, 既培养了学生的思维能力, 又综合检查了学生的基础知识掌握情况和运用能力。这种训练作为整体训练, 使学生灵活地使用日常所学的词汇、语法及句子结构等知识, 既提高了对所学知识的复现率, 又加强了在理解基础上的主动记忆, 最终提高了英语语言的表达能力。例如, 在讲授高中英语第一册Unit 19 Jobs这一语篇中笔者设置了这类问题:What kind of person do you think MsKing was?What final decision do you think they made about Ms King?

7. 思想型问题 (Ideological Questions)

思想型问题的设立为学生提供了一个明辨是非、接受美育、德育渗透的极好契机。本单元中笔者在这方面设置的问题有:What part do you think women play in our socialist construction?Do you agree that women can do everything just as well as men?What moral lessons can you learn from the text?

8. 趣味型问题 (Question of Interest)

学生的学习兴趣是构成学习动力最现实、最活跃的心理因素, 是学习动力最重要的源泉。兴趣是发现的先导, 兴趣是激发创造灵感的前奏。为了引起学生进入情境的兴趣, 笔者从与语篇情境有关的事例出发, 设计了下列问题:What do you think theboss thought when he was told that his worker was put in women’s room?Have you heard any man pretend ing to be a woman in order to achieve something?Why was it?

总之, 课堂上利用任务型问答创设语篇情境, 教师要善于利用自己的智慧提出一些明白确切、难易适度、切中要害、新颖、富有吸引力和思想性的问题, 以语篇问题的语言描绘情境, 拨动学生的心弦, 创设有趣的学习情景, 激发学生的独立思维, 进一步促使他们使用英语来进行表达, 加大语言实践的活动量。

三、结语

“语篇-探究-建构”教学是把新问题放在一定的语篇关系和联系中来让学生探究, 这样必须充分发挥教师的主导作用。建构教学是师生双边的活动过程, 也是互相感应、互相依赖和互相作用的辩证统一的过程。教师起主导作用是为了激发学生进行积极主动的探索, 建构教学中注意培养学生分析、综合、比较、概括、推理、评价等能力。同时“探究-建构”任务型教学模式可以引起学生对语篇的亲切感和新鲜感, 能激发学生积极思考, 使他们能在一种轻松愉快的气氛中保持旺盛的学习热情, 从而达到学会并掌握所学知识的目的。学生从被动地接受知识和语言训练转化为主动地学习知识, 形成良好语言能力的良性发展过程, 促使他们灵活运用所学知识, 亲身体验任务语篇中人物的思想感受和生活体验等, 激发了学生学习的主动性和积极性, 使他们探究扩大自己的知识面, 使自己的英语表达能力更上一层楼。“问题-探究-问题”任务型的语篇教学, 还能促使学生把英语语言和日常生活实际结合起来, 把课本中所学的知识运用到实际环境中去, 把英语学习从书本中解脱出来, 潜移默化地使学生把英语学习衍变成一种很自然的语言交际训练和表达过程。应该注意的是, 任务型教学注重的是意义和结果, 运用任务型教学进行语篇教学时, 要强调任务的设置和运作必须符合教学内容和教学目的, 注意任务的难度层次, 遵循static task-dynamic task-abstract task这一顺序, 做到语用真实、语境真实和语意真实, 真正符合学生的真实兴趣, 达到高效的教与学之目的。

参考文献

刘道义.Senior English for China[M].北京:人民教育出版社, 1996.

篇4：问题探究型教学模式

关键词：中职生；问题解决型；职业核心能力

一、职业核心能力的内涵

“关键能力”这一概念最早出现在70年代初。德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯在1972年给欧盟的报告《职业适应性研究概览》（Survey of research on occupational flexiblity） 中第一次使用了“关键能力”的概念。之后，在西方经历多年发展，但是在中国发展较晚，近几年才有所发展。许多学者又称其为“职业核心能力”。

职业核心能力（Vocational Key Skills）又称为“专业能力之外的能力” “关键能力”等，是指一个人适应工作岗位变化，处理各种复杂问题，以及敢于和善于创新的能力。它是职业活动中最基本的能力，适应于任何职业的任何阶段，具有普适性。职业核心能力一般包括职业沟通能力、团队合作能力、解决问题能力、自我管理能力、信息处理能力、创新创业能力等。这一能力已经成为从事任何职业的劳动者的基本能力，常被称为“跨职业能力” ，也有人形象地称为“可携带的能力” 。

二、职业学校课堂教学对学生职业核心能力培养的现状

“职业核心能力”在我国已经得到很多学者的重视，但是在教学第一线许多课程的课堂教学并没有关注学生职业核心能力的发展。尽管最近几年，部分职业学校开始实施职业核心能力课程，但是对于其它课程的教学中甚少培养学生的职业核心能力。事实上，仅仅依靠课程本身难以全面培养学生的职业核心能力，必须多管齐下，才能切实培养的职业核心能力。当前，《德育》课程是培养学生思想品德，养成良好行为习惯的重要途径，同时也是培养学生职业核心能力的关键课程。现实教学状况却不容乐观。

首先，从教师教学方法来看，讲授多，课堂互动活动少，学生被动接受多，较少为学生提供一个互相协助、交流合作的学习机会，或者仅仅停留在表面的合作热闹，没有实际的内容，不利于促进学生团队合作的能力及与他人合作共事的能力。

其次，教师很少针对学生的个别差异实施因材施教，不利于培养的学生的个性。许多德育课教师往往局限于课本，答案在课本一目了然，忽略学生的现实，许多案例并不能引起学生的共鸣，不具有分析的意义，教育意义不大，也不利于培养的分析问题、解决问题的能力。

再次，身为德育教师，本身却不能起到很好的示范作用。教师根据课本讲解的头头是道，但是现实中却很少关注学生的心理，缺乏与学生的沟通，没有充分意识到赞扬鼓励本身也是一种教育手段，一种与别人交流的手段，不利于培养的沟通能力。

第四，现实的《德育》课程教学中，很少有教师能从培养学生职业核心能力的角度来组织教学。教学理念还停留在传授知识的层面。

三、问题解决型教学模式提升中职生的职业核心能力

为了更好地探讨问题解决型教学模式如何提升中职生的职业核心能力，本文以问题解决型《德育》课教学为例进行探讨。问题解决型《德育》课可以分为四个阶段：

第一阶段，问题情境的设置与分析。以许多技工学校正在使用的友中国劳动社会保障出版社的《德育》教材为例，此教材每一章节都介绍了一个问题，如坚强面对生活、学会和谐交往、加强道德修养、正确对待人生等等。教师可以根据问题的性质，利用案例、项目、模拟表演等方法设置情景，让学生通过问题进入课堂教学，培养学生的问题意识。另外，设置情景的目的是为了激发学生的学习动机，形成感知和分析问题的能力。

第二阶段，陈述性知识的阐释与运用。这些陈述性知识应是解决问题的基础。对于《德育》课程而言，每一章节都涉及一些知识性的内容和方法性的知识。如“学会和谐交往”一节中的人际交往的原则及方法等。“提高法律意识”一节中相关的基本的法律知识，这些是学生解决教师给予问题的基础。这类陈述性知识的教学策略，可以实行自我控制的学习策略（如引导文法等），也可以通过小组活动等一系列方法让学生掌握知识。

第三阶段，问题的具体处理。这一阶段可以通过小组合作解决问题的方式。在前两个阶段准备的基础上，学生在这一阶段应该处于一种主动积极的创造过程之中，其目的是借助于对知识的重新组织和知识的运用以及学生对问题情境的具体观点，借助于小组活动中与他人讨论、交流解决问题的过程，逐步形成学生特有的个性特征，培养学生与人合作的能力、解决问题的能力等职业核心能力。以《德育》教材第四课第一节“提高法律意识”为例，教师通过第一和第二阶段，让学生有了问题意识，引入课题，同时让学生在掌握相关法律知识的知识的基础上，让学生尝试通过小组活动讨论一个故事案例的法律问题。学生有了问题意识，有了法律知识储备，有了生动的故事情节，从而把学生带入一种想求知而未能知的状态下，学生积极性相对较高，愿意投入到小组活动中去，主动解决问题，商讨方案。

第四阶段，一般化和建立普遍联系。德育知识只有融会贯通才能融于学生的日常行为中，因此教师要将学生掌握的知识一般化和建立普遍联系。同时，学生通过这种问题解决型课堂教学模式逐步培养的解决问题，团队合作、与人沟通等能力也要融会贯通，使其一般化和建立普遍联系，才能成为学生真正的职业核心能力。借助下表，以《德育》课程中以提高法律意识为例进行详细介绍：

四、问题解决型《德育》教学模式提升高职生职业核心能力的困境与局限

（一）教学条件的困境

·职教方略·问题解决型教学模式提高中职生职业核心能力的实践性探究

问题解决型教学需要组织灵活多样的组织形式，但是现在许多学校班级人数较多，不利于小组活动和个别指导。教学经费和教学辅助设备有限，不便组织一些模拟现场的活动。在许多职业学校，图书馆、网络资源、校外教学点有限，这使得问题解决型教学遇到较多困难。

（二）学生基础的局限

许多中职学校的学生生文化基础薄弱又缺乏刻苦精神；渴望一技之长又不知如何下手；兴趣爱好广泛又不愿投入太多；思维灵敏活跃又往往自惭形秽；乐于接受信息又厌恶理论学习。许多学生在以往的初中和高中阶段养成许多不良

的习惯，难以纠正，课堂参与度不高，以一种“与我无关”的姿态面对课堂教学。

（三）师资水平的局限

中职学校的大部分教师都非师范专业毕业，缺乏一定的教育理论知识，没有接受过正规的教学相关的技能的训练，对于问题解决型教学需要多样化的组织课堂缺乏理论基础。另外，学生的各方面条件和基础较弱，处在一线的教师就像一个“靶子”一样，每天都会迎接来自学生或课堂的各种问题，有的教师自身能逐渐消化，有的教师难以消化，许多教师的热情逐渐消退。课堂教学中存在的众多困惑和无奈，形成一个巨大的负担，挤压在教师专业发展和成长的道路上，许多教师形成“职业高原”现象。这些都严重限制了问题解决型教学的实施。

参考文献：

[1]许湘岳.团队合作教程[M].北京：人民出版社，2011.

[2]职业技术教育中心研究所.历史与现状—德国双元制职业教育[M].北京：经济科学出版社，1998.

[3]唐以志.关键能力与职业教育的教学策略[J].职业技术教育，2000（7）.

[4]赵润杰.中等职业教育教学改革探讨[J].教育与职业，2008（10）.

[5]姜大源.“双元制”培养目标与能力本位教育思想研究[M].北京：经济科学出版社，1998.

[6]王晓望.试析关键能力[J].中国培训，2004（4）.

篇5：探究型教学设计反思

探究型学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识，以解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程；是围绕解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择及为解决问题相互合作和交流的过程。

我们平时的授课当中有很多时候是运用了此种方式，只是我们每个人没有把它上上升为理论，在运用的过程当中存在许多不足的地方，通过学习认为在学习的过程当中我们要注意方法和步骤。

第一、要选择好课题，课题的选择很重要，要合理要适中，要符合学生的发展需要，不要太大，否则会不具体；也不能太小，没有意思，没有探究的必要。

第二、组织分工。把学生按不同的要求，不同的水平分成合理的小组。

第三、收集信息。在学生分工的基础，收集关于课题有关的资料。第四、整理分析，处理信息。学生通过不同途径收集的信息很多，我们教师要辅导学生对所收集的信息进行删减，分类，整理，完善。

第五、创建方案并解决方案。在这一环节学生动脑分析，加工，处理，组合，构思创建方案，合作，讨论。第六、评价与展示作品。在小组合作的基础上解决方案，展示作品，进行互评，教师评价，自我评价。实现探究学习的乐趣。

探究型教学的基本过程：

一、创设情境，激发自主探究欲望

探究式教学的载体与核心是问题，学习活动是围绕问题展开的。探究式教学的出发点是设定需要解答的问题，这是进一步探究的起点。从教学的角度讲，教师需要根据教学目的和内容，精心考量，提出难度适度、逻辑合理的问题。

二、开放课堂，发掘自主探究潜能

在富有开放性的问题情境中进行实验探究。这是教学的关键步骤，教师首先要帮助学生拟定合理的研究计划，选择恰当的方法。同时，要求教师提供一定的实验条件或必要的资料，由学生自己动手去实验或者查阅，来寻求问题的答案，提出某些假设。这时，教师起到一个组织者的角色，指导、规范学生的探索过程。这个过程可以由单个学生自己完成，也可以由教师将学生分组来完成。要注意培养学生寻求合作的团队精神。经过探究过程，学生要把自己的实验过程或者查阅的资料进行总结梳理，得出自己的结论和解释。不同的学生或者团队可以就同一问题提出不同的解释或看法。他们要能够将自己的结论清楚地表达出来，大家共同探讨。

三、适时点拨，诱导探究的方向

教师为了达到让学生自主学习的目的，引导学生自己去发现问题，学生不明白时可适当点拨，诱导探究的方向

四、课堂上合作探究，训练自主学习的能力

在探究教学中，教师是引导者，基本任务是启发诱导，学生是探究者，其主要任务是通过自己的探究，发现新事物。因此，必须正处理教师的“引”和学生的“探”的关系，做到既不放任自流，让学生漫无边际去探究，也不能过多牵引。

1、交流自学成果。在课堂上，让学生交流自学成果。在互相交流中，使大家思维相互碰撞，努力撞击出创造思维的火花。交流形式可以灵活多样，可以让学生自由发言，也可以让学生先在四人小组交流，然后派代表在全班汇报

2、合作学习，探究疑难。让学生对“交流成果”环节中所提出的问题以及普遍存在的模糊认识进行讨论，在合作学习中大胆质疑解疑。讨论的形式可以灵活多样，可以同桌互帮，四人小组研讨，全班辩论等，为学生充分表现、合作、竞争搭建舞台，使教师指导和学生自主探究相结合，传授知识和解决问题相结合，单一性思考和求异性思维相结合。在合作学习过程中，教师要善于诱导。

五、课后留创新作业，激励学生自主学习

为了激发学生自主、合作、探究的学习兴趣，课后，教师布置的作业要改革，努力减轻学生的课业负担。

1、留因材施教的作业。教师要客观看待学生身上存在的学习能力方面的差异，留作业应做到因材施教，采用按能力分组、分层、适度布置作业。

2、留课外阅读的作业。苏霍姆林斯基说过：“减轻学生的脑力劳动，最有意义的手段就是扩大他们的阅读范围”。课外阅读的作业，不但扩大了学生的阅读面，使学生更好地学习，而且能促进学生积累词语，积累写作素材，提高学生阅读和写作的能力，激发学生自主学习的兴趣。

3、留写日记的作业。日记是学生畅谈自己喜、怒、哀、乐的广阔天地，是学生诉说心里话、观察社会、评头论足的阵地，学生在写日记时觉得有话可写、乐写、想写。留写日记的作业，激发了学生自主学习的兴趣，持之以恒，学生的写作水平就在不知不觉中提高了。

篇6：探究型教学设计案例

敦化市第二中学

朴光海

所谓探究性学习是由学生在学习和社会生活情境中发现问题、选择课题、设计方案，通过自主探究，收集和处理信息，研究和讨论，求得问题解决，从而体验和了解科学探索过程，养成自主探究、创新的意识和习惯，形成和提高创新能力，建构知识积累和丰富直接经验的活动过程。义务教育阶段化学课程中的科学探究是学生积极主动地获取化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动，是一种重要的学习方式，也是义务教育阶段化学课程的重要内容，对发展学生的科学素养具有不可替代的作用。科学探究既作为学习的方式，又作为学习的内容和目标，它的实现必须让学生亲身经历和体验丰富的探究活动，从而激发化学学习的兴趣，增进对科学的情感，理解科学的本质，学习科学探究的方法，初步形成科学探究的能力。下面以“二氧化碳教学”为例，谈谈在化学课堂教学中，如何实施探究性学习活动。

新课程试验实施几年来，多数教师已经意识到，探究学习活动必须引导学生在“做科学”中学科学。“做中学”，做是为了学。“学科学”强调的是培养学生用科学方法学科学，注重培养问题意识，注重科学理论或知识的学习建构过程，掌握科学知识和技能、形成科学的概念。在学习活动中，理解什么是科学、初步了解怎样进行科学研究，培养探究意识，提高探究能力。但是，从目前中学的化学教学实践看，怎样把这些正确的认识落实到教学中，用以指导探究学习活动的设计和组织，还需要更多的实践，更深入的研究。

下面以高中《化学1》的教学中有关“氯气与水的反应、氯水的成分”内容的探究教学设计为例，做粗浅的讨论、分析。探究活动设计1 该活动设计的程序是：

1．提出问题：氯气通入水中，得到氯水。氯水中含有哪些物质？氯气与水发生了什么反应？

2．指导学生闻、氯气、氯水的气味，从闻到的气味说明溶液中含氯分子； 3．组织学生进行实验，说明实验现象并得出相应的结论：

①向氯水中滴加浓碳酸氢钠溶液---观察现象（有气体放出）----写出反应的化学方程式，说明溶液中含氢离子；

②向氯水中滴加硝酸银溶液-----观察现象（有白色沉淀生成）------写出反应的化学方程式，说明溶液中含氯离子；

③向氯水中滴加品红溶液-----观察现象（品红褪色）-----说明溶液中含能使品红褪色的某种物质。

4．组织学生讨论，从以上现象可以知道氯水中含有哪物质？

5．教师小结，讲解氯水中含有的能使品红褪色的物质是次氯酸（HClO）。说明氯气溶解于水发生了以下反应：Cl2 + H2O === HCl + HClO

上述探究活动，包含了提出问题、学生的实验、讨论活动，指导学生从实验获得说明氯水成分的证据，得出问题的答案，完成了氯气与水作用实质的教学，学习了次氯酸的漂白性。从设计看，问题的提出（氯水中含有哪些物质）、解决问题的方法（进行的4项实验）都是教师提出的。问题和活动直接指向所要学习的内容：验证氯水中存在的几种成分，理解氯与水的作用实质。整个探究学习活动全是按教师预设的程序进行，学生问题意识的启迪，探究欲望的激发，归纳、推理的思维训练都比较欠缺。活动过程中学生几乎没有自己提出问题、主动思考、进行活动的机会，学习仍然处于比较被动的状态。

课堂教学的探究学习活动，探究的问题应该是学习的需要或学习过程中发现的问题，或来自学生生活与直接观察。课堂的探究学习活动需要教师的设计、组织和预设，也需要学生自己围绕学习的内容提出需要探究的问题。探究的核心活动，需要教师的组织、启发、指导和优化，更需要学生的主动参与。学生也可以提出或进行自己希望进行的活动。如果教师只是依据学习内容，按照科学探究的几个要素和一般过程设计组织探究活动，让学生按部就班进行实验操作、讨论，验证书本上的知识内容，就可能把“学生活动”变成“活动学生”，难以达到探究学习应有的效果，难以实现课程的三维学习目标。

探究活动设计2 设计和组织的学习活动如下：

1.观察与思考。观察氯气通入水的实验（有尾气处理装置）。从观察到的现象看，你认为氯气能溶于水吗？说说你的理由。

2．问题与实验。你能设计一个简单实验证明氯气能溶于水吗？交流、讨论所提出的实验设计。

若学生提出了可行的实验方案，教师提出必要的改进意见后演示并进行评价。若学生未提出可行的实验方案，让学生观察教师设计的实验：用100mL针筒抽取80mL氯气,再抽取20mL水,振荡，观察发生的现象。引导学生说明现象，推理，得出结论。3．小结，提出新的讨论问题。80mL氯气与20mL水,振荡，得到的溶液小于100mL，说明氯气能溶于水。得到的溶液称为氯水。可以闻到氯水有氯气的气味。氯水是否就是溶解在水中的氯气与水这两种物质的混合物？说说你的想法和理由。4．根据同学的猜测、讨论，教师做简要归纳。并请学生观察如下实验，进一步思考、讨论问题3的答案。

把一小片干燥的红色布条，分成三段，分别置与氯气、氯水、水中，观察发生的变化。

5．讨论小结，提出进一步讨论的问题。实验证明氯水含有能使红色颜料褪色的物质，而氯气和水都不会使红色颜料褪色。这种物质是氯水中存在的新物质。可见氯水并不是溶解在水中的氯气和水这两种物质的简单混合物。人们研究得知，氯气溶解于水时，部分氯气可与水发生反应，生成一种称为次氯酸（HClO）的物质：Cl2 + H2O === HCl + HClO 次氯酸（HClO）有强氧化性，有漂白作用，可以漂白某些染料和有机色素。它还可以使一种红色颜料品红褪色（演示）。按照氯气与水反应的研究结论，氯水中还应该存在盐酸。你能设计一个简单的实验检验氯水中存在的盐酸吗？和同学们讨论你的实验设想。

6．归纳讨论方案，并组织学生进行所提出的可行的下列实验：用石蕊试剂或用pH试纸检验氯水是否有酸性；试验氯水与碳酸氢钠溶液或锌粒的作用；试验氯水与硝酸银溶液的作用。

7．实验小结、质疑。正如大家从实验中发现的，氯水与硝酸银溶液作用生成白色氯化银沉淀，说明氯水中含氯离子。氯水与碳酸氢钠溶液有气体析出，可见氯水呈酸性。这两个实验可以说明氯水中存在的盐酸。

同学们也发现，紫色石蕊试液滴入氯水，溶液变红后却褪色了；用pH试纸测氯水，也发现试纸颜色变化有异常，锌和氯水反应放出气体的现象不太明显。该怎样解释这些现象？能依据这些否定氯水中存在的盐酸的结论吗？请大家讨论。

8．讨论小结、提出进一步研究的问题。氯气溶解于水，部分氯气和水发生了反应，生成盐酸和次氯酸。氯水显酸性，存在氯离子，支持了有盐酸生成的结论。由于反应同时还生成次氯酸，它能使石蕊和pH试纸中的酸碱指示剂漂白褪色，所以用它们检验氯水的酸性，不会有持久的红色显现。此外，实验还说明氯水中生成的酸的浓度较小。

人们还发现，氯水保存久了，其中的氯气和次氯酸却逐渐消失了，氯水最终变成很稀的盐酸。这又是为什么呢？

我这里有一装满氯水的烧瓶，倒置在水槽中，放了一段时间后发现烧瓶顶部有气体出现，现在把装置放到阳光下，请大家仔细观察，看看还能发现什么？想想为什么？并发表你的看法。

9．讨论小结。正如大家从实验观察中发现的，氯水中的HClO不稳定，能分解生成气体。进一步研究可以知道分解放出的是氧气，次氯酸转化为盐酸：2HClO == 2HCl + O2↑，光照可以加速它的分解。

与探究学习活动设计1一样，设计2也把教学内容作为探究学习的中心，探究活动也包括提出的问题、实验活动、讨论交流等环节。实践证明，设计2所设计的学习活动，无论对知识的理解、掌握，提高学生获取新知识能力、分析解决问题的能力，效果都较好。设计2围绕教学的中心内容，以氯气是否可溶于水，氯水中含什么成分，为什么用石蕊、pH试纸检验氯水的酸性有异常现象发生，为什么氯水长久放置会变成很稀的盐酸等问题，步步为营、层层深入，揭示了氯与水的反应实质、次氯酸的性质。设计的问题和实验能激发学生的探究欲望，能引发思考。无论学生或教师提出的问题，都在学生认识的最近发展区，是理解、掌握所要学习内容的关键点，学生也易于发表意见。设计2也更注重在活动中引导学生观察、思考，发表自己的看法，提出质疑。在预设的活动方案中，教师也为学生留出了提问、发表意见的时间和空间。

在课堂上完成设计2所花费的时间，让学生思考的问题都要比设计1多。对氯气在水中溶解、反应的问题，讨论也深刻得多。学习活动没有停留在实验活动的操作层面上，比较重视引发学生的认知冲突。例如，让学生面对氯气通入水中，有溶解也有化学反应的过程，面对用石蕊、pH试纸检验氯水酸性出现的异常现象，产生疑问，引起思考。学生在新的实验事实面前，通过思考，联系新旧知识，是自己的认识更全面，概念更明晰。进一步扩大、深化了对事物的认识，增进了对科学的理解。如果探究学习活动不能引发认知冲突，不能暴露学生的前概念，不关注学生的前概念中与科学概念不一致的问题，学生虽然表面上获得科学结论，但并没有转变自己原有的前概念，不利于学生理解科学的本质。

科学探究不能只强调通过做科学来培养学生科学探究技能，忽视通过学科学来促进学生建构科学知识，实现概念转变。“科学探究”也不仅仅只是为了帮助学生理解科学知识，不单是为了让学生通过动手更好地理解科学知识。用做科学的方式学习，要有利于实现前概念向科学概念的转变，深化对科学概念的理解，领悟科学方法和科学的本质。

设计2也不回避无法通过学生观察、实验得到知识或问题的答案。也不排除运用直接给学生介绍知识和前人研究结论的方法。但是，这需要在引发学生的问题意识和学习欲望为前提。设计2，没有让学生通过探究来了解能使有机色质褪色的物质是什么，也没有要求学生探究氯气和水发生了什么样的反应。因为这是学生的能力、水平达不到的。教师在学生需要解答问题时，适时做了简要介绍，并提出需要进一步探究的问题。

探究活动是科学研究的一种思维方式和活动，探究方法强调动手操作，重视资料分析归纳的过程，重视实证和经验，但不能替代获得新概念或知识的所有方法。如果不顾学生的水平和基础，事事都要探究，或者要求他们像科学家那样进行问题的研究，要求他们进行超越学生的认识水平和能力、包含科学探究的各种要素的繁难的探究学习，只能让教师本人和学生都对科学探究产生畏惧，不可能也不现实。如果探究活动中就一些学生无法用实验、归纳、推理得到结论的问题，利用一些似是而非的理由牵强附会的解释、“推理”，糊弄出结论来，不可避免地会让学生对科学和科学方法产生误解。设想，如果让学生从氯水能使红色布条褪色，直接“推理”得出其中含有次氯酸的结论来，再由此推出氯气和水发生的反应，还有“科学”可言吗？