关键词： 教师
教师专业伦理（精选十篇）
教师专业伦理 篇1
高职教师专业伦理是指为满足社会需求, 实现服务社会职能, 维护专业声誉, 促进职业发展, 高职教师在教育教学活动中, 在处理与职业教育的责任者、组织者、专业活动对象等相关利益群体及其成员关系过程中所应遵循的专业行为规范和标准。
1 调查过程
1.1 调查对象
为了能够获得客观、真实的数据, 全面反映我省高职教师专业伦理现状, 在调查对象选取上考虑了以下几点:一是选择本院及菏泽市区、济宁市和烟台市各一所高职院校作为样本进行调查, 分别代表县级域高职、欠发达地区高职、发展中地区高职和东部沿海发达地区高职。二是将高职院校教师按年龄分为青年、中年和老年3组进行调查。三是从教师的专业方面考虑, 尽量选择不同专业、教授不同课程的教师进行调查。
1.2 调查内容
从高职教师专业伦理的概念上可以看出, 与高职教师专业伦理相关的人有4类:一是高职教育的具体实施者———高职教师;二是高职生, 他们是高职教育的对象和接受者;三是高职院校的管理者;四是高职教育的利益相关者, 包括学生家长和社会人群。因此, 调查内容必须与此4类人相关联。
1.3 调查过程
(1) 共发放400份问卷, 其中烟台市某高职100份, 济宁市某高职100份, 菏泽市某高职100份, 本院100份, 收回问卷388份, 回收率97.0%, 有效问卷368份, 有效率94.8%。
(2) 调查结果统计 (见表1) 。
2 调查结果分析
2.1 工作责任心不强, 职业满意度不高
参与调查的高职教师中, 每年更新备课内容和每次课前都认真备课的比例还不到一半, 分别是35.1%和40.2%;而上课从不迟到、从不缺课和因私事中断上课的比例分别为33.7%、39.7%和37.2%;课后每次给学生安排作业和阅读材料的比例更低, 仅占23.1%和17.9%。从这些数据可以看出, 高职教师在对待教学和学生以及工作责任感等方面存在问题。
高职教师对自己职业的评价中, 只有57.9%的人满意, 认为他人尊重教师职业的比例为49.5%, 并且有76.6%的教师对自己的经济收入不满意。
2.2 教书育人意识淡薄
调查结果显示, 有50.5%的高职教师从未公平、宽容对待每位学生, 甚至有60.3%的教师从未尊重学生的人格和差异, 始终尊重学生隐私的教师只有31.8%。经常采用沟通启发方式教育学生的仅占21.2%, 经常鼓励学生创新的也只有28.0%, 经常与学生家长沟通, 尊重学生家长意愿的分别只有21.5%和22.6%。从这些数据可以看出, 现阶段高职教师教书育人意识不容乐观。
2.3 学风浮躁, 治学不够严谨
“学高为师”, 但调查发现, 高职教师课余时间经常读书学习和整理笔记及研究资料的分别有26.9%和22.6%, 经常参加教学、科研活动及思考教学和专业问题的也仅有39.4%和31.8%, 并且在研究中从未不当引用、抄袭、剽窃他人研究成果的仅占21.5%。这说明, 高职教师普遍存在不注重自身学习、学风浮躁的现象。
2.4 服务社会意识不强
高职教师是具有高级专业知识的人, 有增进公共利益的义务, 有责任协调好与社会 (社区) 的关系, 并促进其发展。然而, 调查发现, 经常关注社区建设和参与社区活动的仅占22.8%, 经常参加社会实践和普及科学知识的也仅有31.5%和29.1%, 而经常为社会提供专业服务的有47.0%。这表明, 除专业教学活动外, 高职教师参与社会 (社区) 活动意识不强。
2.5 对自身要求不严, 言行不够规范, 不能为人师表
调查发现, 高职教师始终遵守法律和社会公德的仅占29.3%, 在学校注意穿着和言行举止的也仅占48.4%;从未在校外从事其他营利活动的仅有20.9%, 利用与学生的关系谋取私利的占81.5%;经常在学生面前诋毁其他学科或专业教师的占23.6%, 一直平等对待和尊重每位同事的仅占28.3%, 而经常与同事齐心协力教育管理学生的只占25.0%。调查结果表明, 高职教师言行不规范, “身”不“正”, 便不能为“范”, 需要加强自身道德修养, 为人师表。
3 建议
3.1 制定高职教师专业伦理规范
专业伦理建设能够提高高职教师的专业水平, 对我国高职教育有重大意义。针对高职教师专业伦理现状, 有必要制定切实可行的专业伦理道德规范。一是结合我国高职教育的特点。目前, 我国高职教育具有更直接凸显服务社会的职能;更注重对学生职业能力的培养, 教师队伍的组成更具开放性和教学过程更具实践性的特点。二是坚持正确的指导理念。高职教师专业伦理规范应秉承“教育”“专业”和“服务”理念。三是专业伦理规范应更具操作性, 内容更清晰、明确和科学, 避免空洞和抽象。
3.2 完善高职教师专业伦理培养模式
基于现状, 探讨高职教师专业伦理培养模式。高职教师专业伦理体现的是高职教育者的综合素质, 既包含理论涵养、专业素质, 还包含专业精神。一是通过入职前、入职后和继续教育以及专业探究, 提高高职教师理论涵养水平;二是鼓励高职教师通过顶岗实践提高实践技能, 通过教学实践提高教学能力, 增强专业技能;三是通过教师加强自身修养, 提高其社会地位和职业成就感, 增强专业精神。
3.3 完善高职教师专业伦理建设的评价和反馈机制
为保证高职教师专业伦理建设的持久和有效性, 有必要建立完善的评价和反馈机制。在评价主体上, 应为与该项制度的实施有直接或间接关系的利害关系方, 包括职业教育的责任者、组织者、专业活动对象等。在评价时间维度上实行全程监督, 对高职教师专业伦理活动的事前、事中和事后都要进行评价。在评价内容上也应是全方位的, 既要有专业理论和专业知识的评价, 又要有专业技能和专业精神的评价。同时, 对评价的结果要有反馈, 不能一“评”了之, 要真正发挥评价在高职教师专业伦理培养中的作用。
参考文献
教师专业伦理 篇2
《教师伦理》作业
一、选择题（每题1分，共15题）
1、伦理学的基本形态有（B）
A.规范伦理学、描述伦理学B.规范伦理学、描述伦理学、元伦理学
C.规范伦理学、元伦理学D.描述伦理学、元伦理学
2、被后人尊为“伦理学之父”的是（A）
A.亚里士多德 B.泰勒 C.摩尔 D.孟子
3、教师伦理学基本上属于（A）
A.规范伦理学 B.描述伦理学 C.元伦理学 D.分析伦理学
4、教师道德的特点主要表现在以下三个方面（C）
A.教育性、科学性、自觉性B.科学性、自觉性、灵活性
C.教育性、自觉性、整体性D.教育性、科学性、灵活性
5、对幸福的合理解释是（C）
A.主观愿望的实现B.自我满足
C.人的目的性自由实现时的一种主体生存状态
D.人对一种目的性自由实现时状态的主观感受
6、人生的本质或意义在于人的（D）
A.生存 B.体验 C.奋斗 D.目的性的实现
7、教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义被称为教师的（B）
A.公平B.公正 C.正义 D.无私
8、亚里士多德提出的人际关系的“中度”，孔子和孟子提出的“中庸”所体现的内容属于（B）
A.公平B.公正C.正义D.无私
9、具有高度理智性和超越性的爱心与宽恕的伦理精神和道德原则（C）
A.仁爱B.仁德C.仁慈D.仁让
10、道德生活的基本准则是（D）
A.公平、仁爱 B.自律、奉献C.宽容、理解D.公正、仁慈
11、教师职业道德义务的核心内容就是要落实和实践（C）
A.教育公平与教育仁爱B.以己律人和无私奉献
C.教育公正和教育仁慈D.教育宽容与教育理解
12、诲人不倦、团结协作、为人师表是教师的（B）
A.一般道德义务 B.教育道德义务 C.特殊道德义务D.常规道德义务
13、良心与义务的本质区别在于（B）
A.良心是内隐的，义务会体现在行动中
B.良心具有主体自由的特质，义务具有相对强制的特征
C.良心决定了义务，义务反映良心
D.良心带有积极的情感体验，义务则没有
14、教师职业良心的内涵主要包括以下四个方面（A）
A.恪尽职守、自觉工作、爱护学生、团结执教
B.恪尽职守、无私奉献、言传身教、爱护学生
C.恪尽职守、无私奉献、爱护学生、团结执教
D.恪尽职守、自觉工作、言传身教、爱护学生
15、教师人格修养的两大问题（C）
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A.修身与养性 B.修养的内容与方式
C.修养的策略与尺度 D.修养的目标与策略
二、简答题：
1、教师职业道德的重要功能是什么？
答：（1）对教育对象，教师职业道德有教育功能；
（2）对教师集团，教师职业道德有调节功能；
（3）对教师自身，教师职业道德有修养功能；
（4）对社会发展，教师职业道德有促进功能。
2、教师道德义务确立的重要性体现在哪些方面？
答：（1）教师道德义务的确立可以减少教育活动中的冲突，有利于教育任务的完成；
（2）教师道德义务确立有利于教师在工作中进行道德上的“综合判断”；
（3）教师道德义务确立有利于培养学生的义务意识；
（4）教师道德义务确立有益于培养高尚的“师格”。
三、论述题（每题5分，共2题）
1、教师道德教育有哪些方法，请具体说明。
答：（1）知行统一，身体力行。理论与实践相结合是师德修养的根本方法。教师一方面要认真学习师德修养的相关理论，不断提高师德认识，树立高尚的道德理想；另一方面要积极投身于教育教学工作中。从小处着手，将道德理想，师德理论付诸行动，干好本职工作，教书育人，为人师表，这是师德修养的根本目的。
（2）严于自剖，兼听则明。这是促进个人进步的内在动力和外在推动力。由于教师工作的艰辛，繁重，复杂，教师在师德修养上会出现反复或曲折，也会因种种原因产生这样的缺点或错误，正确开展批评和自我批评，“自剖”与“兼听”相结合，是教师修养的有效方法。
（3）见贤思齐，从善如流。生活本身就是一座道德宝库，教师可以从中汲取丰富的精神营养。首先，教师要向先进模范任务学习。以他们为榜样，来激励和鞭策自己；其次，发现学生身上的闪光品质。“师不必先于子弟，弟子不必不如师”，“教学相长”，学生也常常会给予教师修养上的启迪；再次，在生活中发掘美德的宝藏。教师要走出校门，到人民群众中去，发现和学习他们身上的优秀品质。见贤思齐，从善如流是教师师德修养的不竭源泉。
（4）反复磨炼，努力慎独。慎独是指在一人独处，无人注意的情况下仍对自己的行为谨慎不苟。慎独既是一种品德修养的重要方法，又是一种修养的极高境界。它要求教师把着眼点放在自己内心深处，省察自身的一言一行，且持之以恒，反复磨炼，使自己的师德修养逐步达到完美境界。
2、教师道德行为选择如何实现？
答：（1）教师道德行为选择的标准
（2）教师道德行为选择的规定性（自主、自决、自控）
教师的专业伦理精神 篇3
一、要有服务精神
学生既是教师的教育对象，也是教师的服务对象。教师靠向学生提供教育服务换取生存和发展的条件，因此应以造福学生为主要职责。教育服务的公共性，要求教师对服务对象一视同仁，不容许出于个人好恶不公平地对待任何学生。最好的服务体现在“为每个学生的发展创造对适合的教育”。只有教师在思想和行动上真正地去接近学生，学生遇到困难的时候，教师在第一时间帮助他，把自己的爱无私地奉献给他，师生之间才能建立起一种民主、平等、和谐的良好师生关系。
二、要有奉献精神
教师要有奉献精神，这是咱们这个职业特点所决定的。教师的工作不单单是为了自己生存，还关系到祖国的未来、社会的发展、人类的进步！虽然每一节课你也许只是为学生讲解了一个知识点、演算了一道习题、解决了一个教学难点，但是也就在这一个个知识点的链接中，培养和造就了祖国建设的栋梁之材，就在这一节节微不足道的课堂教学中，继承和发展了祖国悠久的灿烂文明。教师所面对的教育对象是活生生的人，教学就是一种与生命的沟通，与生命的沟通就需要时时刻刻的恭谨！
正如陶行知的一句教育名言：捧着一颗心来，不带半根草去。教师在必要时常常牺牲自己的业余时间向服务对象提供专业服务。这样的情景屡见不鲜，已经下课的教师被充满疑问的学生围在教师里继续答疑解惑；下班了的教师因家长的突然到访将回家的时间一再推迟。
三、要有敬业精神
教育专业实践属于高度理性化的活动，对教师的自我发展具有内在的价值。对于教师来说，教育工作不仅是一种谋生手段，而且是一种生活方式。教师敬重所从事专业的价值和尊严，意味着教师必须竭尽全力提高专业标准，由敬业开始，历经乐业、勤业，一步步走向卓越。
教师工作的对象是一个个思想敏锐，感情丰富的学生。尤其在新的历史时期，来自于社会，家庭及学生本人各个方面的因素的影响，使得学生的教育工作的难度逐渐增大，德育工作者，就更应面对现实，努力具备崇高的敬业精神，才能创造性的开展工作，根据不同年龄和引导，使每一位学生都能成为新世纪合格的建设者和社会主义事业接班人。只有这样，才能真正达到崇高的精神境界，为做好自己的工作奠定良好的前提基础。
四、要有协作精神
“协作精神”是现代教育实践固有的专业精神。教育专业领域由于服务面广，而且长期采用集体教育方式，内部职能分工较细，教师个人几乎难以对学生进行全面的人生指导，因而教育事业是集体的事业，教育服务基本上属于团体服务，很难把某个学生教育的成功或失败单纯归功或归咎于某一位教师。教师之间的关系既是一种各司其职、并肩作战的关系，又是一种同心同德、团结协作的关系。所以，只有团结一致的教师集体，才能保持教育的一致性和完整性，并以其团结一致、相互尊重的模范行为和良好的风范对学生施以影响，使学生在无声的教育中受到感染和熏陶，为学生形成良好的品德树立榜样。作为教师之间的协作关系，它是学校生活中普遍存在的，并关系到学校在社会上的形象，因而每一个教师必须处理好个人与集体的关系。热爱和依靠集体，维护集体利益，把个人融化在集体之中，一言一行一举一动都应与人为善，虚心诚恳。为人直率，平易近人，诲人不倦，乐于助人，爱憎分明，坚持原则，这都是我们应该做到的，只有这样，才能在“教育合力”中发挥自己的聪明才智。
五、要有以身作则精神
师德最核心的是以身作则精神。教育服务有其特殊性。 前苏联教育家加里宁说过：“教师的世界观，他的品行，他的生活，他对每一个现象的态度，都这样或那样地影响学生。”小学生的可塑性极强，教师的言行举止对他们具有潜移默化的作用。因此，教师必须加强师德修养，以身立教，使自己成为既是知识的传播者、又是学生道德行为的榜样。平时，教师要以美好的形象出现在学生面前，以良好的言行和高尚的师德来感染他们，让他们在耳濡目染中养成良好的行为习惯。教师要求学生做到的，自己必须先做到。教师无言的身教对学生具有强大的感染和号召力。作为一名合格的人民教师，只有有较高的个人修养和师德水平，爱岗敬业，乐于奉献，才能为人师表，才能产生吸引学生的人格魅力，才能使学生感到可信、可亲、可敬、可佩，从而对学生形成凝聚力和约束力，带动学生健康全面发展。
论教师的专业伦理品性及其涵养 篇4
一、教师专业伦理品性的内涵解读
由于认识视角存在一定差异,我国学者对教师专业伦理品性的内涵有着不同解读。刘万海和孔美美从教师生命的角度指出,教师伦理规范的制定既需要关注教师最为基本的伦理诉求,更需要追求一种境界,亦即关注和尊重教师之为人的生命尊严、职业自主和学术自由,关注和珍视教师之为人的人生意义的体现及生命价值的彰显[1]。杨晓平和刘义兵从教师必须具有的“服务理念”的角度指出,教师专业伦理品性是指体现服务理念,突出专业特征,教师在专业教育教学活动中一致认可并自觉遵守的一套规范与准则,其共同目标在于提高教师的职业声誉及其社会地位[2]。王有兰和曾子桐从教师专业特殊的道德要求的角度指出,教师专业伦理品性是指教师在其专业实践活动中表现出的伦理特性,是教师作为一种专门职业所特有的道德要求与准则[3]。罗昂则从教师专业发展特性和伦理学研究进展的角度认为,专业伦理品性是指教师共同拥有和必须恪守的、有助于促进教师自身与学生全面健康发展的、促进社会和谐发展的专业规范及专业精神的总和[4]。
学者们对教师专业伦理品性的内涵解读,虽然认识视角和侧重点有所不同,但都已切入到教师专业伦理品性的实质。据此,笔者认为,教师的专业伦理品性主要是指教师在其职业专业化发展的现实状况下所表现出来的一种极为鲜明的伦理特性,或者说是其在专业活动过程中认同接受并自觉恪守的规范与准则。教师专业伦理品性不仅具有示范性、自主性、自律性和服务性等专业特性,还具有生命性、反思性、创造性和动力性等基本特征。美国当代著名教育学者艾沃·古德森曾经指出: “教学首先是一种道德和伦理的专业,新的专业精神需要重申以此作为指导原则”,“在新的教学道德规范中,专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一。”[5]由此可见,一方面,作为对教师行为的一种基本规约或指导,专业伦理品性能够使教师在教育教学活动中始终保持清晰的“伦理警觉”,能主动评判和选择影响学生权益的专业行为,并积极寻求问题解决的可能路径,因而能有效保障学生基本的受教育权利的全面实现; 另一方面,作为教师精神和心灵建设的一个重要范畴,专业伦理品性与教师的专业态度、专业情意、专业自我、专业自主以及专业评价等密切关联,它能够引领和调控教师专业发展的正确方向,促使教师逐步走向专业成熟,切实维护教师的专业权利和职业声誉。
二、教师专业伦理品性的结构分析
教师专业伦理品性发展的最终旨归,应当定位于不仅要实现学生身心的全面健康成长,还要使自身达到一种生活幸福、精神享受与人生圆满。而要想顺利达成这一终极目标,教师就要对与自身专业伦理品性相关涉的范畴,如教育爱、教育善、教育宽容、教育公正、教育理解、角色敬畏等加以关注和修炼,而这恰恰正是教师专业伦理品性结构的核心内容。
( 一) 教育善
善是相对于恶而言的,主要是指客观事物的存在及其运动变化对个体和社会完好圆满地生存与发展所表现出的积极意义。作为一种以促进学生生命成长和人格健全为己任的职业,教师的专业伦理品性必然会表现出强烈的向善品质。如果说教育爱是教师须臾不可或缺的情感投入,教育善则是教师爱的基础和支撑,教师善的萌发恰恰是其对学生爱的开端。正因为有了教育善,也正因为建立在教师善的人性基础之上,教育所具有的人学价值才获得充分的彰显和实现。教师的教育善,首先是要具有一颗善良和仁慈之心,表现出一种悲悯情愫与博大胸怀,时刻心系学生的健康成长; 其次表现为要开启学生的善端,引领学生积极向善,启迪学生体验生活的价值,鼓励学生追寻幸福美好的人生。
( 二) 教育爱
记得有位教师这样说过: “写在纸上的爱,一会儿就可以读完; 在嘴上表达的爱,一转身就可能忘记; 而教师的爱却写在了大地和天空之上,能使学生永藏心底。”教育是一种充满了温情和爱的人世间最伟大的事业,爱不但是教师进行专业活动的基础和前提,而且它本身就是一种积极而重要的教育手段。正因为如此,人们往往把教育爱看成是教师专业伦理品性的核心,是教师所具有的“师魂”之体现。教师的教育爱,首先应当是一种广博的爱,它使所有学生都能沐浴到教师爱的阳光雨露; 其次,教师的教育爱应当是一种社会之爱,它超越了父母对孩子的亲子之爱,深深地打上了社会要求的烙印; 最后,教师的教育爱应当是一种理性之爱,它不是对学生的偏爱或溺爱,不是一味地迎合、迁就和放纵学生,而是要爱严结合、宽严相济。
( 三) 教育宽容
教育宽容作为专业伦理品性的重要内容,是指教师在人格平等基础上对学生所表现出的差异化的理性认可,以及在情感上的接受和认同。它不仅反映了教师对教育对象的真诚信任与美好期盼,还反映了他们对于真理的执着追求,因而是教师所具有的博大胸怀和超然精神品格的深层体现。教师每时每刻所面对的都是具有独特身体和心理特征的学生,他们虽然知识经验和认识能力存在某些欠缺及不足,但却有着强烈的对外部世界的好奇心和探究欲望,有着独特的思想情感和行为方式,即使他们还很稚嫩甚至出现错误,但都应当得到理解、宽容、接纳和呵护。否则,就会遮蔽学生认识客观外部世界的慧眼,阻断学生积极探究和自由表达的路途。当然,教师的教育宽容,并不意味着屈从学生或放弃自我,而是要表达出对学生及自身真正的尊重。
( 四) 教育公正
从社会评价的意义上而言,教育公正应当是教师最重要的专业伦理品性,而偏私与不公则是教师最不能原谅的品质缺陷。所谓教育公正,是指教师在教育过程中对待教育对象以及不同利益关系所表现出来的公平与正义,其实质和核心在于充分尊重作为教育主体的学生的“理性自由”。教育的终极关怀应当是回归学生的生命,解放学生的天性,而回归与解放的根本前提则是自由。没有公正,自由就会失去保障,也就谈不上真正意义的有效教育。教育公正不仅能反映教师的内在心灵,还能衡量教师的外在行为,因而对公正的执着追求正是教育成功的不竭的精神动力之源。教师的教育公正,首先表现为要尊重热爱学生,对他们能够一视同仁; 其次表现为对学生要客观公正、实事求是、主持正义、赏罚分明; 最后表现为要了解学生,善于因材施教,促使他们都能健康成长。
( 五) 教育理解
教育活动的特殊性就在于其劳动对象是人,劳动产品也是人,它所要处理是“人与人”之间的关系。教育可以说就是一种“在理解中”、“通过理解”和“为了理解”的特殊社会实践活动。因此,教育理解既是教师的一种教育方式,又是教师的一种专业伦理行为,同时教育理解本身也正是积极教育结果的充分展现。当“教师自觉地深入理解教育对象或自身时,这种理解本身就是责任感,是专业伦理水平高的表现”[6]。为此,教师必须秉持理解的教育理念,理解学生特有的身心发展特点,理解学生的知识经验基础、思维水平和学习能力以及发展潜力,理解学生丰富多彩的实际生活,创造各种可能的条件和机会,引领学生体验并理解生活,激发学生对生活意义及人生价值的探究欲望,促使他们获得更好更快的发展。
( 六) 角色敬畏
作为一种以教书育人为己任的职业,社会往往对教师角色赋予极为深刻的道德内涵,承担着的崇高的道德责任。“教师的角色化存在是一个有着很深厚的道德范导意义的角色化存在。它总是凝聚着教师对自身使命的某种‘敬畏’。敬畏必然表现为道义、良知和职责……体现为道德责任感和道德使命感”[7]。教师的专业伦理也必然蕴含这种角色敬畏,它是教师源自人性深处的强烈诉求,是产生对学生热爱、宽容、理解和尊重的重要基础,也是推动教师教育活动顺利开展的根本动力。教师只有对自己从事的职业充满敬畏,才能深刻体会职业所具有的特殊意义,才能形成正确的教育价值观和坚定的教育信念,从而产生无比巨大的职业信心和勇气。
三、教师专业伦理品性的涵养路径
作为一种内在的精神品格,专业伦理品性主要是教师在长期教育实践活动中不断深化职业认识、增强职业认同、提升自身道德境界、确认职业生活与人生意义、获得自我价值实现和满足的过程。由此来分析,教师专业伦理品性的涵养路径主要体现在以下四个方面。
( 一) 提倡教师的交往
作为一种以育人为己任的职业,教师离不开人与人之间的交往,它是教师接受新信息、进行价值比较和形成专业伦理素养及约束力的有效路径。一方面,教师专业伦理品性的形成要善于与教师集体中其他教师展开合作、交往与交流,这往往能够在问题切磋与观点碰撞中发现问题,启迪智慧,获取更多和更有益的信息与经验,为自身专业伦理品性的形成与完善提供良好的帮助; 另一方面,教师专业伦理品性的形成也要善于与学生进行合作、交往和交流,因为专业伦理品性本身就是一种独特的教育手段,它往往能够产生比单纯的道德说教、道德知识乃至道德惩戒更为巨大的影响作用。教师正是通过与学生之间的积极的交往和交流,对不同专业伦理需求产生的不同教育效果有了切身体验,不但促进了积极专业伦理情感体验的获得和良好专业伦理意志品质的养成,而且实现了“反思”和“慎独”等专业伦理修养方法的完善与升华。
( 二) 加强教师的反思
反思也称自省、自克,它是我国古人总结提炼的行之有效的道德修养方法之一。所谓伦理反思,主要是指教师自觉主动地对自身专业伦理品性状况进行自我认识、自我省察和自我评价的过程,它内在地表明了教师专业伦理品性已由外在规约进入到内在自觉。教师一旦缺失了对自身专业伦理品性的批判性反思,就不能发现自己在专业伦理品性方面的好坏优劣,就会难以摆脱自己在专业伦理品性形成方面的惰性和局限,也就会很快成为所谓的“经验”与“习俗”的奴隶,从而对自己的专业伦理品性进行消极的“自我设限”。教师只有通过积极主动的伦理反思,才能清楚知晓自身专业伦理品性所蕴含的价值意义,也才能准确把握自身专业伦理品性所具有的主要内容,从而促使专业伦理情感体验不断深刻、专业伦理意志不断增强、专业伦理行为不断优化。
( 三) 注重教师的实践
从伦理的本质上来说,专业伦理品性其实就是一种实践理性,如果离开了实践或践行,就不会有真正意义上的专业伦理品性。教师所从事的教育活动就是人类一种特殊形式的社会实践活动,只有在教育实践活动中并通过教育实践活动,其专业伦理品性才能得以不断形成、发展和完善。可以毫不夸张地说,实践正是教师提高自身专业伦理判断、专业伦理思维和专业伦理认知能力,建构生成自身良好专业伦理品性的重要路径。专业伦理品性作为教师在教育实践活动中所表现出来的一种专业品质和实践精神,它能够引领教师在相关价值情境中展开积极主动的价值判断,并在此基础上进一步做出正确的专业伦理行为选择。而新的专业伦理实践契机往往又会对教师提出一种更新、更高的要求,从而促进其专业伦理品性在教育实践活动中逐步提升和日趋完善。
( 四) 重视教师的慎独
慎独作为古人进行道德修养的一种方法,它往往也被看作道德修养的最高境界。所谓慎独,主要是指教师在无人监督或独处的情况下,凭着高度的内在自觉,依然能按照专业伦理规范要求和行为准则约束自己的行为,而不做任何违反教师专业伦理的事情。慎独对于教师专业伦理品性形成的重要价值就在于: 一方面,教师作为一种高度专业化的职业,他往往享有充分的独立处理教育事务的权利及义务,倘若缺少了慎独的崇高境界,就极有可能会导致不良专业伦理行为的发生; 另一方面,教师的慎独也往往为其更好地进行伦理反思创造了有利条件,因为专业伦理的真实样态只有在独处或无人监督的情况下才能得以真实显现,而这恰恰为教师反思自身专业伦理行为提供了最佳契机。也就是说,教师清楚把握自身专业伦理品性问题和欠缺之时,也正是有针对性地加以改进和完善之机。
参考文献
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[5][美]艾沃·古德森.教育、历史与社会之未来[J].贺晓星,杨灿君,译.教育学报,2007(6):3-12.
[6]熊川武,江玲.理解教育论[M].北京:教育科学出版社,2005:28.
教师伦理学论文 篇5
姓名：学院：商学院班级：国际经济与贸易（1）班学号：
教师伦理学论文
一、关于教师爱岗敬业与跳槽之间的关系
爱岗敬业是中华民族的传统美德，是一种精神
爱岗敬业作为最基本的职业道德规范，是对人们工作态度的一种普遍要求。爱岗就是热爱自己的工作岗位，热爱本职工作；敬业就是要用一种恭敬严肃的态度对待自己的工作。敬业可分为两个层次，即功利的层次和道德的层次。在市场经济条件下，许多人是带着挣钱养家、发财致富的目的从事自己工作的，在这种情况下，敬业和自己的经济利益相联系，这时的敬业就不能不带有功利的性质。社会主义职业道德所提倡的敬业，则有着更为丰富的内容。投身于社会主义事业，把有限的生命投入到无限的为人民服务中去，是爱岗敬业的最高要求。
敬业和爱岗是相互联系的。人只有对自己的工作注入无限热爱，才能做好本职工作，敬业也才有了心理基础和依托。因此也可说，爱岗是敬业的感情铺垫，敬业是爱岗的逻辑推延。
从业人员踏上工作岗位以后，碰到的第一个问题，就是职业态度问题。所谓职业态度是指人们在职业地位、思想觉悟、道德品质、价值目标影响下形成的对自己所从事工作的认识及其劳动态度。中华民族是一个具有优秀职业道德传统的民族。自春秋战国以来，古圣先贤们就提出了一系列职业道德规范，并且大力倡导爱岗敬业的职业态度。
中国古人提倡爱岗敬业的原因很多。有的人讲爱岗敬业是出于求生存的原因，因为只有好好工作才能有稳定的收入，才能生存。有人讲敬业是出于对神明的敬仰。他们认为，各行各业都是神明所创，劳动资料都是天地所此，既做又做不好，就是浪费材料，暴殄天物，对不起神明和天地。还有一部分人讲爱岗敬业是出于对所从事的职业的兴趣和癖好，他们把自己的职业当作事业去经营，当作生命去珍爱，并从中体会人生的乐趣和价值。绝大多数人讲爱岗敬业是由于他们的职业道德所致。他们认为，各行各业都有利济苍生的作用，如果做不好，不仅于己无益，于人有害，而且更不利于道德品质的培养和良好道德习惯的养成。
教师跳槽的原因
俗话说：人往高处走，水往低处流。自古以来，也正因为人类有着这么一种不满足于现实的精神和极力改变现状的行动才推动了社会的进步！作为老师，同样有着想往高处走的人生追求。因此，老师们想往更好的学校去继续自己的教学生涯或往其他行业自谋发展，于社会于教师无疑都是具有积极意义的。
一、经济待遇
老师对自己现有的工资待遇不满意。在一些地方，财政收入收不敷出，甚至要靠贷款发工资。因此为了减轻财政负担，300元的菜篮子补贴让单位自筹，学校向哪儿筹去，因此老师只能望菜篮子兴叹。乡村学校更惨，城镇学校有的待遇他们没有，因此一窝蜂的都跳，乡下的往城里跳，县里的往市里跳，市里的往省里跳，朝其他行业跳。最热衷于公务员考试的，是教师。好多教师，辛苦了一辈子，连一套好点的房子都买不起，当了教师，似乎他们注定就将清贫一生。
《中华人民共和国教师法》第二十五条规定：教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。建立正常晋级增薪制度，具体办法由国务院规定。
诚然，从工资卡上看，教师的工资确实要比公务员的工资高百分之十，但从实际上呢，不知要比他们少多少个百分之十。
二、难教的学生
现在的学生，不像以前。他们都是独生子女，大多是任性，自私，心胸狭窄，为我独尊，经受不了一点点的挫折。是温室里培育出来的带刺的嫩瓜。一个班七八十人，只要有两三个给你顽皮点，给你任性点，你上课的质量就大打折扣。教师是人不是神，在课堂里要一个一个去对付令人头疼的学生几乎不可能。个别学生的在课堂上不遵守纪律，绝对影响到教师的情绪，影响到其他学生的情绪，影响到教师的威信。哪个老师不想把书教好？哪个老师不想把班级管好？但是，老师就是没有办法管好，没有办法教好。学生故意迟到了，你让他站在门口反思，家长说这是违法的；如果当着学生的面批评，就会被认为不尊重学生的人格，伤害学生的自尊心；找他谈心，他还以为老师巴结他怕他呢！打他，那你就赔医疗费，下岗！
几乎所有的老师，都被自己的弟子赐给了不堪入耳的“外号”，对老师实施暴力的现象似乎越来越多。一个被剥夺尊严，整天小心翼翼、战战兢兢面对学生和家长的老师；一个在自己尊严被侵害却没有人为之大声疾呼，一个受着肉体与心灵的双重摧残却只能忍气吞声的教师，又怎能坦然、自信而又充满神圣感地去履行自己的职责呢？他们怎会安守“太阳底下最光辉的职业”呢?
三、过重的负担
近年来，“减轻学生负担，加强素质教育”的呼声越来越强烈，并针对减轻学生负担的一系列措施，又提出了“学生减负，教师加压”的说法。但是，众所周知，学生学习负担压力过重，其实更是教师工作压力的超负荷。一名普通教师，每天工作时间超过10个小时的绝不在少数，除了在学校完成备课、上课、批改作业之外，收集教学资料、整理授课笔记等等一系列琐杂的事务几乎总是要在家里完成。除了正常上班之外，也几乎没有属于自己的完整的时间。每天早晨6点多钟或者更早，教师们即从家里出发；晚上跟自习辅导，要到十一点才能回家。初三和高中没有周六休息等等，使老师失去了放松自己的时间。大班额及学生层次的不同，也为老师增添了许多工作量。
我们面临的情况是：目前的教育还没有摆脱应试教育的阴霾。在校内，如学生的总分、平均分、及格率、优秀率，老师的“考评分”等等一类的“分”和“率”压得教师喘不过气来。又有时为了应付上面的检查，要求既抓教学，又准备各种材料，一时间搞得教师人心惶惶，忙个不迭。
更严重的是心里负担。国家中小学心理健康教育课题组前不久对辽宁省内168所城乡中小学的2292名教师进行检测，发现教师心理障碍发病率高达50%。69%的教师自卑心理严重，强迫症、人际关系敏感、忧郁以及偏执倾向都比一般人群高，31.51%的教师有轻度心理障碍，21%的教师已构成心理疾病，68%的教师感到压力大。其中，男教师的压力大于女教师，毕业班的教师和班主任的压力大于非毕业班和非班主任教师。女教师的焦虑高于男教师，中年教师的强迫症及紧迫感大于青年教师。近60%的教师觉得在工作中烦恼多于快乐，70%的教师忍不住生气发火。还有个别教师已经承受不住心理压力，走向极端。
这么多负担，跳槽就成了必然。
综上所述：我觉得教师跳槽与爱岗敬业之间没有直接的关系，跳槽的教师并不代表他不热爱自己的岗位，只是迫于现实的压力和待遇，他自己本身还是喜爱这个职业，这个岗位的，不然最先开始也不会去当老师。如果提高对教师的待遇，相对减少他们的压力，那么我相信还是有很多教师不愿跳槽的。
二、阐述产生教书是否幸福的分歧的原因及教师怎样教书能体验到更多幸福 有些老师认为作为一名老师，每天下班后，想想第二天课堂上几十双求知的眼睛，想想堆积如山的作业，所以我无法忘情的享受生活的静谧。多少次，与学生谈心，推心置腹的交谈，就像朋友一般。太多的太多，我们那么多带着病坚持着工作的老师。那一个不是为学生付出自己的全部呀！谁又曾因为他们疲惫的倦容就觉得他缺少魅力呢？不，他身上广博的爱心和强大的人格力量，只会让人想要亲近他，想要信赖他。一样翻转的年轮，可以碌碌无为，也可以永远被铭记。这样的付出，这样的失去，我们都无怨无悔。
每天早上看见学生自信的笑容，从容的脚步，我想，你们一定已找到幸福的所在；年轻的同事，请你也不要为一时的挫折蒙蔽了视线，为自己的选择找一个理直气壮的理由吧！一名忠诚的教师，就是一个幸福的符号。
而有些老师认为：所谓的“学生是上帝”。“消费者是上帝”这一市场经济条件下的企业经营理念，竟被引入了教育领域，要求老师把学生奉为“上帝”。于是，学生的满意率可以影响教师的评优评先，而评优评先又是教师晋级的重要“资本”，更要命的是，这些“上帝”又是并未长大、心智尚未成熟的。现实中的“人人是评委”。社会上的人，不管他读过多少书，认过多少字，只要有一张嘴，面对教育，人人都可以是评委，都能对教师、对教育评头论足、指手划脚。社会上似乎没有一个职业沦落到像今天的教师这种地步。
教育被神化、万能化。最有名的就是一些所谓的教育专家倡导的“没有教不好的学生，只有不会教的老师”。以此论之，教师看来是躲不过“不会教”的棍子了。更何况，现在还有很多社会上都无法解决的问题，要么归究于学校教育的失败，要么直接被推到学校——学校不得开除学生便是明证。不是所有的问题，学校都能解决的。当学校不能解决时，怎么办？自然只有老师去苦苦面对。
现今社会中，当教师必须具有一种功能，那就是未卜先知。为什么这样说呢，现在有不少事件，真是到了匪夷所思的地步：一位学生在操场上摔了一跤，学校和教师可能就需要承担很多责任了；两位学生打个架，班主任的责任可能就很不轻了；学生违反学校规章制定、不听从教师管理，最后出了问题，但责任还得由学校和老师来承担。现在的老师特别是班主任，已俨然成为一种高风险的工作，真的要避免各种风险，方法只有一种，那就是具有未卜先知的能力。
对教师要求越来越高，特别是在新课程改革以来，要求教师除了要开出第一课程之外，还要开出第二课程、甚至第三课程。一个中小学一线教师，到了要求能自己开发出课程的程度，某种程度上看，是把中小学教师当成课程专家了。当然，对一些有这方面能力的教师作这样的要求倒也是可以，但推而广之普遍实行，在短时间内恐怕是不符合老师的实际能力的。在这样责任不断扩大的情况下，教师要寻找幸福，谈何容易。生活圈子，日益缩小，社会适应能力弱，可能也是影响现在部分教师幸福指数的一个重要方面。
教师为什么不幸福？因素很多。有些因素，作为教师个体，实是无能为力的，只能寄希望于公众的努力、社会的进步。但有些因素，是教师通过自身的努力能
够实现或者改变的，那就需要教师自己“起而行之”了。改变能够改变的，适应不能改变的，这也是一个智者应有的选择。
教学是一个生动而活泼、严肃而紧张的艺术活动,教育将成为一个充满灵性和张性、快乐和幸福的过程。马克思说:“那些为共同目标而劳动而使自己变得更加高尚的人,历史承认他是伟人;那些为最大多数人带来幸福的人,经验赞扬他们为最幸福的人。”教师的幸福源于学生的成长。
教育创造了教师自己的幸福,也创造了学生的幸福。在幸福的教师那里,教育不是谋生的手段,而是有意义的生活;不是一棵蜡炬,而是一缕光辉;不是说教,而是创造。教育是人类文明的传播手段。教育成就人的未来。教育随着人类社会的产生而产生,也将随着社会的发展而发展,教育贯穿人类社会的全过程,与人类社会共始终。教育是新生一代的成长和社会生活传承与发展所不可缺少的途径。在古代社会,年老一代为了维持或延续人们的社会生活,使新生一代更好地适应社会生活的发展,并有效地参加生产劳动,就把积累起来的生产生活经验、文化知识传授给新生一代,这就产生了教育。如果没有教育,前人所积累的科学知识就无法让后一代所掌握,科学知识也就不能得到继承和发展。教育再生了人类文明,也延伸了人类的幸福。
教育的真义是使人幸福。百年大计,教育为本。教育的成败关系到子孙后代的发展,关系到国家和民族的兴衰成败。教育质量是教育的生命。质和量是事物的本质属性。质是指一事物区别它事物的内在规定性,量是指事物存在的规模和状态的程度。教育质量是指教育工作造就培养人才的量度。它首先表现为教育在促进学生发展的程度,即学生由自然人向社会人,由未成熟的个体走向比较成熟的社会成员发挥的作用。国家就是通过教育手段发展学生的德育、智育、体育、美育,实现学生自主、自觉的必然转变,并有计划、分阶段的向教育的既定目标发展,使所有学生能够适应当今的社会生活和社会的发展。教育的质的规定性指的就是人的社会化过程,即人性的完成与生成的过程。
正如教育家魏书生所说:“教育是一项可以给人以双倍精神幸福的劳动。教育对象是人,是学生,是有思想、有语言、有感情的学生。教师劳动的收获,既有自己感觉到的成功的欢乐,更有学生感觉到的成功的欢乐,于是教师收获的是双倍的、乃至更多于其他劳动双倍的幸福。”真正的教育是促使人获得幸福的有效途径,而教育质量是获得成就幸福的关键。
给人玫瑰,手有余香。只要你是一位教师,才会在平凡而忙碌的工作中享受到不平凡的幸福;只有通过教育的人,才能在学习工作生活中感受幸福,追求幸福,创造幸福。
中小学教师专业伦理的反思与对策 篇6
一直以来，中小学教师爱岗敬业，以身作则，为国家建设培养了一代又一代的优秀人才，受到了广大学生和家长们的敬爱。然而，近几年，有些教师违反了中小学教师行为准则，如，教师不公平对待学生，教育腐败现象日益严重，体罚现象普遍存在等。可见，中小学教师伦理已发生改变。因此，探讨中小学教师专业伦理迷失的原因，重塑中小学教师专业伦理迫在眉睫。
一、中小学教师专业伦理迷失的原因
1.传统的教师权威观念的影响
自古以来，教师地位受到不同时代的政治经济文化的影响在不断变化，但在封建社会中，师生关系一直是“师道尊严”、师生如父子的关系，甚至在某年代教师被标榜为“与天地同位，与君亲同尊”，因而造就了“一日为师，终身为父”的传统教育伦理规范化，但这种传统观念要求学生对教师绝对服从，教师处于权威地位。
在新中国成立之后，受苏联教育模式的影响，学校教学一直是以灌输式教学模式为主，教师的地位仍然是不可动摇的。一直到新课程改革在全国推行后，传统的师生关系出现了一些变化，科学的教育观念、儿童观念逐渐被人们所认识，新型的师生关系在渐渐地形成，人们开始提倡“关爱儿童”“尊重个体差异”“以儿童为中心”等观念。
但是，由于传统的教师权威观念深入人心，仍有许多中小学教师在教育过程中强调教师的权威，忽视中小学生的想法，甚至用威胁、恫吓、体罚等手段来教育那些不听老师话的学生，以此来维护个人的权威和地位。不可否认，教师应有一定的权威，但其应该建立在尊重学生的基础之上，更应该通过增长个人的专业学识、提高教学能力和专业素养等方面来树立权威。
2.中小学教师的职业压力
中小学教师的职业压力来自很多方面，有社会压力、工作压力、人际关系压力等。首先，中小学教师的社会压力主要来源于教师的社会地位和教师的职责。一直以来，人们对教师赋予了很高的定位，家长和社会对教师的人格期盼远远超出普通人，家长望子成龙、望女成凤的期望也都寄托于教师身上，这使教师承受了一定的心理压力。教师的一举一动都受到人们的关注，如，上海某中学班级出游，学生主动为教师打伞遮阳，这样一个贴心的举动却受到媒体和很多社会人士的非议。教师的工作也可称得上是“如履薄冰”。
其次，中小学教师的工作压力较大。一方面是工作量的问题，教师每天要管理一个班甚至好几个班的学生，还要完成教学任务，每天要备课、上课、批改作业、对学生进行考核等。另一方面是学校和家长对教师的工作质量的要求。现在无论是小学还是中学都有升学压力，学生成绩稍微下降，家长就要询问教师其缘由，有些甚至将问题归于教师身上，这些都大大增加了教师的工作压力和心理压力。
最后，中小学教师的人际压力也较其他职业复杂。教师所要面对的不仅仅是学生，还有学生的家长、学校的领导和同事，教师在处理好师生关系的同时，要维护好与家长之间的关系，还要和同事保持竞争与合作的关系，更要处理好与学校领导之间的关系，这些都使教师的人际压力比其他职业大得多。
3.中小学教师专业伦理规范不完善
没有规矩，不成方圆。中小学教师专业伦理出现问题，有一部分原因是中小学教师专业伦理规范不完善。中小学教师专业伦理规范是对中小学教师专业行为的具体要求，也是对一个合格教师最基本的要求，是教师专业的伦理底线。没有完善的中小学教师专业伦理规范，教师的行为就没有了相对应的依据。目前，中小学教师专业伦理规范存在着下列两个问题。
第一，专业伦理要求过于神圣化。自古以来社会将教师的地位定位较高，因而社会对教师的要求必须是“为人师表”“学为人师，行为世法”的形象。而在今天的社会，社会对教师专业伦理的要求也越来越多、越来越高。这些要求不仅包括教师工作中的行为准则，还包括教师的道德素养、世界观、人生观和的价值观等其他方面。但教师也是一个普通的人，有学者对教师伦理规范对教师行为的指导作用进行调查，有23.3%的教师认为“要求太高，脱离实际”，可见，教师专业伦理规范要求对教师来说过高。
第二，专业理论规范的实际操作性有一定困难。一部分原因是教师专业伦理要求过于笼统，没有针对性。2008年修订的《中小学教师职业道德规范》中提出了包括爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表和终身学习这六条规范要求，但这些只是笼统的规范，缺乏在实际教学过程中的指导力度。
二、中小学班主任专业伦理重塑的对策
1.树立科学的儿童观
儿童观是指教师对儿童总的看法和基本观点，即教师如何看待和认识儿童，它是中小学教师教育学生的基本依据。教师的儿童观直接影响到教师如何看待学生的言行举止，决定着他们对待儿童的方式和他们与儿童的相处方式。中小学生处于身心发展重要阶段，教师的言行举止都会影响到他们成长。因而，中小学教师必须了解儿童，掌握儿童心里的想法，才能正确地引导他们健康成长，尊重儿童的个性差异。正如法国教育家卢梭所提出的，教育要适应儿童的个性差异特点，每个人的心灵有它自己的形式，正因为儿童的生理和心理都有自己的特点，因而教育必须按他的形式去指导;必须通过这种形式，而不能通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效。
如何树立科学的儿童观？中小学教师首先要把儿童的最大利益放在首位，要认识到儿童的思想还不够成熟，身心还都处于发展阶段，因而要尊重中小学生在发展水平、能力和经验上的个体差异，满足他们的个体需求，充分尊重儿童的主体性、完整性和创造性，用爱心和责任心来呵护每一位儿童的成长。
2.提升教师道德修养自觉性
苏霍姆林斯基认为，教师“不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者，生活的导师和道德的引路人”。教师在每天的教学过程中以及和学生课外相处的过程中，都无时无刻不在影响着学生，因而教师的一言一行都应当着眼于伦理意识来决定。而现代教学中对教师的概念更多地把它理解为是传授某一门专业知识的传授者，而忽视了教师的道德修养和教师专业伦理知识。学校和家长更多的是关注学生的成绩，而不是学生的生活和心理，这样，教师也就不会对自己的专业伦理意识进行反思，不知道自己的方向是对还是错。
人们一直将教师放在社会道德的最顶层，认为教师是知识的搬运工，是“太阳底下最光辉的职业”。中小学教师应从自己的实际能力和水平出发，通过专业素质修养提升自己的专业伦理认知、专业伦理行为能力和专业伦理意识。
3.提高中小学教师专业地位和经济待遇
古人云：“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”。马斯洛的需要层次理论中提出过人的七种基本需要，中小学教师要想具备较高的专业伦理，首先要满足和保证他们这七种基本需要。政府和学校要加大对中小学教师的关爱力度，充分调动中小学教师对工作的积极性和主动性，自觉地提升个人专业知识和专业伦理素养。
首先，政府和学校要提高教师的社会地位，即提高教师的专业自主权，确保教师能有效地参与到学校教育教学的管理中，使每个教师都有评优评先和加薪晋职的机会;其次，要提高中小学教师的社会地位;最后，要提高中小学教师的经济地位，即指解决教师的工资、住房、医疗、养老保险等基本生活保障的问题，确保教师的平均工资水平不低于国家公务员平均工资水平。
4.完善中小学教师专业伦理规范，加强相关的制度建设
教师专业伦理规范是基于伦理原则对教师专业领域内的道德义务或伦理责任或道德要求的规定，一套完善的教师专业伦理规范应包括伦理宗旨、德行要求和伦理规约。根据国内外学者所提出的专业伦理规范的类型，我们可以归纳出中小学教师专业伦理规范的体系和内容如下图所示。即教师伦理规范的制定要从教师与学生、教师与同事、教师与家长、教师与雇主、教师与社会、教师与教师集体这六中关系来展开，更详细地介绍教师如何处理好这六种关系，明确教师可以做哪些事或不能做哪些事。
提高中小学教师的专业伦理意识，不仅要通过完善中小学教师专业伦理规范来加强指导力度，更要通过加强相关的制度建设来监督与督促，完善教师专业伦理的评价、监督、激励等机制建设。目前，我国大部分地区对教师专业伦理都会进行考核，且将考核与教师的年终奖金、晋职加薪、评优评先等联系起来，这在一定程度上很好地监督和激励了教师建立专业伦理意识。因此，要完善教师专业伦理评价体系。首先，评价体系要反映新课程的理念和要求，如，教师要关注学生个体差异，满足他们的不同需要;注重发展新型的师生关系;加强教师与家长和社会的联系;注重教师之间的合作等。其次，评价教师工作的依据不能仅仅从学生的学习成绩这一个方面去评价，还要考虑学生的创新和实践能力以及学生的思想道德表现等其他方面，这样才能有利于学生的全面发展和素质教育的深入推进。
教师专业伦理 篇7
一、美国高校教师专业伦理规范建立的历史背景
研究讨论高校教师的专业伦理,并予以“明示”规范,并不是大学研究领域的传统议题。1916年美国大学教授协会(American Association of University Professors,AAUP)成立时,协会设立了“学术自由和终身教职委员会”和“学术责任委员会”,但后者多年未召开会议,因为当时人们普遍认为“学术道德似乎是不言而喻的东西”。[1]时代的变迁使一切变得不同。虽然学者发现和传播真知的责任并没有变化,但“二战”后社会变化导致其工作环境发生改变,也为道德风气带来挑战:高校扩张导致教师队伍膨胀,竞争加剧;来自于企业或政界的带倾向性的科研资助,开始左右教师的研究;绩效考核压力使教师修改实验数据、谎报研究结果的现象增多,等等。[2]学术不端不仅带来伦理问题,而且还直接造成知识生产上的减产。[3]因而,讨论、澄清高校教师的职业责任与义务,并以确定的规范阐明、固定这些职责与义务,成为高等教育发展的必然。
1966年,AAUP首次制定《专业伦理声明》,倡导专业伦理行为。1980年,国会众议院科学技术委员会专门就高校教师学术不端问题召开了听证会。[4]高等院校、学术团体、高校教师行业协会纷纷出台政策以规范师德。政府机构、基金会也加强对其资助的科研项目的伦理审核。在各方的努力下,美国高校逐步建立了系统的高校教师专业伦理规约机制。
二、美国高校教师专业伦理规范制度的组成结构
高等院校、教师专业组织和以政府为代表的科研资助者三类主体的不同规约组成了规范美国高校教师专业伦理问题的有机制度体系。三者的功能定位与作用方式各不相同。
(一)高等院校:专业伦理的直接规约者
高等院校作为高校教师的学术共同体,管理并服务于其专业工作,是教师专业行为的直接规约者。在美国,多数高校都制定了有关教师专业伦理的明确规范。整体来看,相关规范具有明确、具体、直接和执行性强的特点。如宾州州立大学就学术伦理问题专门制定了《负责任的研究行为要求》,就教学伦理问题出台《教学伦理规范》,更制定《研究和其他学术活动中的伦理问题问讯与调查处理》等一系列政策,构建完善的专业伦理规范机制。[5,6,7]耶鲁大学更将所有可能涉及师德伦理的政策要求归入其《教师手册》中,方便教师系统学习。[8]
(二)教师专业组织:专业伦理的倡导监督者
高校教师成立或加入的各类教师专业组织,对高校教师专业伦理规范的影响举足轻重。这些机构定位为“独立自觉的非政府组织”,政策由会员决定,并“与任何希望提高教育的团体合作”。[9]它们以专业自主权为组织权力依托,通过内部行业规范的形式指导和约束成员,但其作用方式并非直接干预,通常并不越过高校而作为,而是负责提供这一工作的理论基础、规范参照,为高校相关工作提供补充性的支持、监督与救济。[10]美国大学教授协会在这类组织中具有较突出的影响力。
(三)政府:科研不端的监督审查者
1819年的达特摩斯案是政府与司法不直接干预高等教育的法律渊源。[11]政府不直接干涉高校事务,但有权监督审查所资助项目的学术规范。来自第三方的资助在美国高校科研中占有重要份额,联邦政府更因其资助金额占所有这类经费的80%以上,而成为美国高校科研的最大资助者。[12]因此,政府在遏制高校教师学术不端、保障学术诚信中扮演着重要角色。自1974年联邦政府成立制度审查委员会(Institutional Review Board,IRB)审查健康和人力服务部资助的研究项目的伦理性、科学性和规范性后,联邦政府各机构纷纷制定政策,以明确对所资助项目的伦理审查。[13]2011年1月28日,内务部出台《科研行为诚信政策》,统一规定了包括高校教师在内的各方在联邦政府资助的科研活动中的责任和义务。[14]
三、美国高校教师专业伦理规范的要求内容
(一)基本伦理要求
高校教师的职责是多方面的。研究与教学是高校教师专业工作中的两大同等重要的核心职责。“大学教师不仅仅源于他的教学,也不仅仅来源于他的研究,而且来源于他在大学的环境中把这两者结合起来的需要”。[15]从各类规范的文本来看,美国大学教授协会于2009年重新修订的《专业伦理声明》对高校教师应承担的各类责任提出了普遍责任标准,具有较好的概括性和代表性。以下结合《专业伦理声明》对专业伦理规范要求进行分析。[16]
1. 对学术的责任:进取、诚实
历史地看,高校教师的责任产生于现代大学的使命,首先需要拓展和深化科学知识。因此,学术研究是高校教师工作中的核心,也是高校教师这一职业与其他职业、高校教师与其他教育工作者的重要区别。故高校教师专业伦理的核心是学术伦理,其他各项伦理要求都围绕学术责任展开。“教授应当在促进知识进步的价值与尊严的深刻信念的指导下,认识肩负的特殊责任。教授的基本责任是探索阐明所发现的真理。为此,教授应奉献全部精力来发展和提升自身学术能力;在使用、扩展和传播知识的过程中履行批判性的自律和鉴别的义务。教授要践行知识分子的诚实品质;对其他利益的追求决不能严重妨碍或影响其对知识探索的自由”。[17]
2. 对学生的责任:平等、引导
高校教师不仅要发现新知,而且还应当“向年轻人和成年人传授这种知识,并且训练他们如何在工作实践中运用他们所获得的这种知识”。[18]对于高校教师而言,教学是其之所以为“教师”的重要工作。由于教师相对学生在知识上处于权威地位,这种知识地位上的天然不对等很可能因为教师的不自律而转变为人格上的不平等,因此,申明教师对学生的尊重与引导是重要的。“教授要鼓励学生自由追求学问,并在其面前以最高的学术和道德标准严格自律。鉴于每位学生都是独立有个性的个体,教授应当尊重每个学生,并坚持其作为知识引领者和顾问的独特角色。教授应尽一切合理的努力培养学生诚实的学术行为,并确保其对学生的评价反映了每一个学生的真实优点。教授要尊重师生关系亲密信任的特性,避免任何对学生的剥削、骚扰或歧视待遇,承认对学生的重要学术指导,保护学生的学术自由”。[19]
3. 对同事的责任:尊重、合作
虽然高校教师的研究与教学通常是独立进行的,但仍然需要与同事发生工作上的频繁联系,尤其是在那些团队合作的科研项目中。处于同一研究领域的教师间存在直接或潜在的竞争关系,不同学科视角之下的研究结论也可能有矛盾分歧。“作为同事,教授具有源于学术共同体成员身份的义务。教授不得歧视或骚扰同事,要尊重和捍卫同僚的学术自由,即便其导致与自己不同的研究发现和结论。教授应力争客观地对同僚进行专业判断,要接受所在机构的治理中所分担的员工责任”。[20]
4. 对所在学术共同体的责任:守约、维护
“高校教师”这一身份是由获得高校提供的职位才具有的。高等院校作为一个学术共同体,是为高校教师提供学术支持的源泉。同时,这一共同体的活动模式、内部结构、互动形态乃至名誉声望的维系与提升依靠作为其主要成员的高校教师的努力。“作为学术机构的成员,教授首先应当致力成为高效的教师和学者。当所在机构的规章不违反学术自由时,教授应遵守其规定,但教授对规章有保留批评和要求修订的权利。当教授决定在所在机构外工作时,应当充分考虑其在所在机构内的重要责任。当考虑中断或终止其服务时,教授应认识其决定对于所在机构原本计划的影响,并应当事先预告所在机构”。[21]
5. 对社会的责任:公心、科普
高校教师的工作是“只有依靠数量惊人的复杂知识才能从事”的“专业”,拥有比那些没有系统和专门地追求知识的人更为广博、详尽和确凿可靠的知识储备。[22]在利益、选择具有丰富的多样性的民主社会中,高校教师作为知识权威处于社会中心,在公德心及其公共言行方面具有更谨慎和自律的责任。“教授享有与其他公民一样的权利和义务。当其以私人身份发表言论或行动时,应避免造成其代表学院或大学而言行的印象。教授从事一种凭借自由来获得专业健全与完整的职业。作为一个从事这种职业的公民,教授具有特殊义务,应当促进研究自由的环境条件,并深化公众对于学术自由的认识”。[23]实证研究也证明,高校教师负责任的公民行为还有助于提高教师教学过程的质量,进而提高高等教育的质量。[24]
(二)执行处理机制
象征性的“宣言”并不足以保证专业伦理要求被尊重和遵守。专业规范要求是否成为高校教师专业实践的准绳,还需考量是否具有完善的审查监督制度。美国的高校教师专业伦理规范体系中,各主体对于规范执行中的权责和程序进行了明确、翔实的制度设计。
美国大学教授协会的《专业伦理声明》规定,“如果指控的问题被认为非常严重,构成了不良行为,则处理程序应当遵照1940年制定的《关于学术自由和终身教职的原则宣言》、1958年制定的《关于教师解聘程序标准的声明》或《学术自由和终身教职推荐制度规定》中的适用条款”。[25]根据这些条款,学校对违反专业伦理的教师进行调查,确认存在违反专业伦理的行为,并依据相关规定给予处分,严重者予以解聘;因违反伦理、道德失检而被解雇的教师,学校可不予薪水补偿;教师有权利在所有审查其案件的机构前自我辩护;相关审核处理必须严格遵守程序,尊重被指控教师的权利。[26]
美国各高校在上述各种规定的基础上建构了各自的师德伦理考查处理机制。例如,耶鲁大学对教师工作中的人身歧视或骚扰问题规定,由教务长总负责(若与教务长存在利益关系,则由校长负责),首先通过与当事人的非正式协商来解决,未能解决者可提交申诉。申诉采纳后,由审查委员会通过调查、听证、诉辩等程序,做出结果认定,并出具书面报告。审查委员会设立常务委员会,由教务长和教师执委会指定文理学院的4名教师和法学院的1名教师共计5人组成,当常委会成员不能或不宜涉入调查时可增补其他成员,但常委会成员不少于3人。[27]
联邦政府对所资助项目的伦理审查处理要求也相当翔实。以联邦公共卫生与福利部研究诚信办公室的规定为例,该办公室要求,在接到所资助科研项目学术不端的举报后,学校应在60天内照会调查,确认后于30天内展开正式调查,研究诚信办公室负责审核高校提交的调查报告。涉案人员对结果不服的,30天内向部内诉讼委员会提出申诉,并在听证会上提交证据。部内委员会听取双方的辩护后做出终裁。如诉讼委员会仍判定学术不端成立,则立即处分相关人员,并将最终报告抄送所在高校,在网站和发行的《通讯》季刊上通告。
四、美国高校教师专业伦理规范体系的特点与启示
分析美国高校教师专业伦理规范体系,具有下列显著特征。这些特点对于我国高校教师专业伦理规范的建设具有重要的借鉴意义。
(一)价值上,秉持传统理念,尊重大学自治
美国现代大学源于1875年约翰·霍普金斯大学的成立,深受洪堡主义的影响,秉持“研究和教学相统一”与“教学自由”两条核心原则。[28]美国现代高等教育的成功也得益于这一坚持。分析各类主体制定专业伦理规范的背景与具体要求,其重要目的在于防范大学内外部环境变化产生的负面影响,以期通过高校教师负责任的学术行为,维护学术自由价值,保障研究与教学协调统一的大学教育体制良好运营。
这一核心价值原则对我国的启示是:规范高校教师专业伦理绝不能以伤害高等教育应有的自主自治权利为代价。因此,规范建设中,行政权力必须格外谨慎、克制,同时应充分发挥高校教师的专业自治力量。
(二)规范主体上,相关组织各司其责,有机配合
通观美国高校教师专业伦理规范体系,高校、教师专业组织、政府都参与其中,各方功能定位明确,各司其责,彼此配合并相互制约,构成了分权制衡、结构周延的规范体系。
当前,我国许多高校都制定了对教师专业伦理道德的规定,但由于管辖范围仅限本校,对全国整体高校教师专业行为的影响有限,还可能由于校规的规范层级限制和制定水平问题而缺乏实际有效的力量,甚至侵犯了教师的正当权利。借鉴美国经验,我们在继续鼓励高校重视教师专业伦理建设工作的同时,应当深化相关问题研究,着力在全国范围建立结构良好的高校教师专业伦理规约体系。其中,首要任务是建立全国性的高校教师专业伦理规范。
(三)内容要求上,突出专业责任,注重关系协调
高校教师在工作中承担多重责任。美国高校教师专业伦理规范并未讨论这些一般性的公民伦理与职业伦理,而是围绕高校教师专业工作的特性进行要求,以学术为核心,并注重在高校教师专业工作中妥善协调各方关系。
“学术”及其附带的专门性知识,是所有现代大学中教师工作“专业性”的源泉,也必然作为高校教师专业伦理的核心。我国高校教师专业伦理规范的建设,也应首先保障高校教师创造和传递学术知识这两大核心任务,在尊重高校教师的学术自由自主、为其专业工作开展提供充分空间的前提下,规范其专业行为的伦理边界。
(四)执行问责上,明确执行程序,保证可操作性
美国高校教师专业伦理规范设计了完善的执行监督机制,并建立了专门机构,以保障专业伦理的要求切实转化为专业伦理的行为。而且,各类机构对专业不端行为的审查处置程序都设计了受调查教师的申诉抗辩机制,并尤其注重程序正当性和利益关系人回避。
教师专业伦理 篇8
1 高校教师专业伦理的内涵
建设高校教师专业伦理, 首先必须要正确理解高校教师专业伦理的内涵。所谓的专业伦理 (Professional Ethics) 乃是指从事某一专业工作的人员, 在执行专业相关的业务时, 所应遵守的行为准则 (Standard of Conduct) 。一种职业专业化的提升, 如果没有相应的专业伦理的规范和约束, 必然不能赢得社会对其专业服务的高度信任和尊重, 该职业在社会生活中的专业地位的取得也必然难以实现。“专业人员必须获得社会大众对于其本身专业或专业工作人员本身的‘善’ (goodness) 的信任 (trust) 。也就是说, 一项专业之所以成为‘专业’, 除了专业人员本身所具有的专业素养之外, 公众对于该专业人员的道德 (morality) 也必须能够抱有很高的信任与期待, 否则这个专业将无法成为真正的专业。”[2]
专业伦理与职业道德不同, 一方面, 专业伦理与特殊的专业知识与技能紧密相连, 并且由于这种联系性而将专业伦理与与其他一般职业道德明确区别开来;另一方面, 专业伦理更强调从业人员的自律。它要求在明确的专业范围内, 在服务供求及双方责任关系的基础上, 自觉的遵守专业的行为规范, 以维持与发展专业人员与雇方的的关系。职业道德则是自律与他律的统一, 并且由于专业性不强, 易于认识与监督, 更加容易为他律所约束。
高校教师专业伦理应是高校教师表现其教育作为时, 所参照之专业规准。简言之, 是指教师在推展教育政策、学生辅导或班级经营时, 所依循的道德原则或伦理规约等。将工作价值内化为积极的工作态度, 愿意为工作而积极奉献出自己的时间与心力, 并从工作中获得满足与乐趣。[3]个人认为, 高校教师专业伦理的内涵, 至少应当包括以下几个内容。
1.1 教学伦理
教学活动是大学教育的主渠道, 不仅担负着传授知识体系的任务, 更要促进学生智慧的形成和精神的培育, 以塑造学生完善的人格品质。因此, 教学不仅要符合科学合理性的标准, 更要符合伦理正当性的标准。高校教师应当不断地要求自我与充实自我, 提高自己的教学水平;同时本着专业的理念, 发挥传道、授业、解惑的功能, 在教学活动整个过程中, 秉持专业的精神, 建立正确的教学价值观, 培养大学生独立思考及追求知识的能力, 促进大学生人格的健全发展。
1.2 师生伦理
教师与学生的关系是一种以道德责任和道德权利相结合为基础的特殊的伦理道德关系, 作为贯穿高等教育过程始终的基本关系, 它的好坏影响高等教育活动的一切环节。大学生作为成年人, 自我意识较强, 主体意识和成人意识都在不断发展之中。在这个有着强烈的平等意识的阶段, “朋友”是双方沟通共同的角色期待。高校教师应公平的对待每位学生, 尊重学生的个别差异, 以朋友的身份与大学生平等相处、真诚关怀, 促进学生福祉及全面发展。正如陶行知所说:“当学生不觉得你是老师的时候, 你就是最好的老师。”
1.3 学术伦理
高等教育不仅是知识传授的行业, 也是学术研究的行业, 学术研究是高校教师的重要职责。高校教师应保持学术的独立地位, 使得学术研究不受政治与行政的干涉;致力于研究工作, 提升自己的学术水平;秉持诚信与良知, 不抄袭、剽窃他人作品, 不捏造、篡改学术资料;担任学术评审人员与时, 保证评议的客观、公正, 不因主观立场、私人关系、学术派别的偏见而影响评审结果。
1.4 社会伦理
高校的三大职能是教学、科研与社会服务。因此, 以知识服务社会, 引导社会风气, 乃是高校教师的基本职责。如何在与社会互动的过程中恪守适当的伦理准则, 实现大学与社会的良性互动, 是高校教师专业伦理建设不能回避的重要问题。高校教师应当在教学与科研之外, 积极关怀并参与社会事物;应具有专业的知能, 以社会公益为基本目的来参与社会各界活动;与外界互动时, 应当遵守自律原则, 避免经营不当的私人利益以及接受不合理的馈赠和宴请, 同时不应忽视对本校应尽的责任。
2 高校教师专业伦理是高等教育和谐发展的需要
改革开放以来, 我国的高等教育事业取得了长足的发展。但是, 我们还必须看到高等教育发展的另一面, 即高等教育快速发展中积累的问题和矛盾。这些积淀的问题和矛盾, 就是“和谐”发展的问题, 或者说发展中出现了某些不和谐的东西, 其中相当一部分与高校教师专业伦理建设的缺失密切相关。比如非专业力量干涉学校教育, 甚至陷入“专家无用”的反专业危险;教师受到权力或利益的诱惑, 产生违背专业伦理的行为;学校教育行政人员行使行政裁量权的时候, 在自我价值信念与上下级行政限制的冲突中造成伦理失范等等。随着高校教师专业化进程的不断推进, 高校教师专业伦理在高等教育和谐发展进程中的重要地位愈加凸显。
2.1 高校教师专业伦理是高校教师职业的内在需要
专业伦理是是专业的内在需要, 只要是一种专业领域, 本身都应当发展出属于自身的专业伦理, 比如律师有律师伦理, 工程师有工程伦理, IT从业者有计算机伦理, 医生有医学伦理。可以说专业伦理是专业人士的生命, 它甚至比专业知识还重要。高校教师作为一个专门职业, 要求其从业者不可忽视本身的伦理规范, 对其专业伦理有自觉的意识和全面的履行, 可以说高校教师专业伦理建设衡量高校教师专业化的重要标准。
2.2 高校教师专业伦理是约束高校教师行为的需要
随着社会分工的发展, 专业领域差异性的知识与技术能力成为专业建立权威之所在。然而这种差异性造成了专业人士与非专业人士之间的资讯不对等的现象, 影响了对专业人士的约束力。因此用以约束专业人士行为, 保护服务对象的专业伦理才显得这样重要。高校教师作为一个专门职业, 不仅传授知识, 也培养着大学生的道德品质与人格素养。在高校教师的专业行为上, 就表现为以理性自省的道德为基础来承担教书育人的专业责任。高校教师专业伦理, 正是通过约束高校教师的行为, 来促进高校教师向大学生提供更佳的服务并驱逐同行中的不良分子, 使得高校教师专业化健康发展, 从而实现高等教育的和谐。
2.3 高校教师专业伦理是保障大学生受教权益, 落实教育机会均等概念的需要
大学作为公共行政的一环, 其受惠的对象是大学生, 而不是教师、家长亦或是行政人员。高校教师所做的分配资源、课程发展、学生评价等决定是否公正公平, 都直接影响到大学生的受教权益, 是落实教育均等概念的必然要求。大学生的家庭经济背景、性别、民族、宗教、性格、身体状况和学习成绩等等各不相同, 在高等教育中难免会出现不均等的状况。在我国高等教育资源有限的情况下, 不偏私、不歧视, 通过教师的专业判断, 以主动积极地差别待遇满足不同需求的大学生, 才符合大学生教育机会均等的需要。可以说高等教育如果没有伦理的考量, 必然会影响大学生整体的受教益权, 降低大学生的受教品质, 影响高等教育的发展。
3 推动高校教师专业伦理建设, 促进高等教育和谐发展
建设和谐社会是党和政府提出的一项伟大而艰巨的历史任务, 而促进高等教育的和谐发展则是建设和谐社会的重要内容。在高校教师专业化运动的特殊历史时期, 构建教师专业化时代所要求的高校教师专业伦理, 既是提高高校教师专业化水平的必然选择, 也是高等教育健康有序发展的必由之路。在构建高校教师专业伦理的过程中, 应当充分认识到高等教育是“服务他人之企图”, 以服务理念为核心构建高校教师专业伦理, 从而树立高校教师的职业威望, 提高高校师资队伍的专业化水平建设健康发展的高校教师队伍, 推动高等教育的和谐发展。
3.1 推动高校教师专业发展, 形成专业伦理文化
高校教师专业伦理应当建立在“专业的”基础上。2000年我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》中, 首次将我国职业分为8大类。其中明确提出, 教师属于“专业技术人员”一类。高校教师作为专门职业必须经过专门的学习和训练。由于高校教师大部分都非教育专业出身, 通过加强高校教师再教育的专业培训, 重建适应课程要求的专业训练, 注重教学实践环节等措施, 推动高校教师的专业发展显得更加重要。高校教师专业化发展到一定程度, 专业伦理文化就会成为影响专业伦理决定的最明显因素之一。这是因为高校教师身为高校组织中的一员, 其伦理决定必然会受到高校管理者、高校教育团体和其他高校教师的行为态度和价值判断的影响。高校管理者应当积极的创造伦理的情景, 塑造专业伦理文化, 使得教育者在潜移默化中将专业伦理规范内化为自身的价值体系, 反过来影响教育者的伦理判断和决定。
3.2 组成高校教师专业团体, 制定专业伦理规范
要使得高校教师成为一种专业领域, 最重要的就是成立专业组织, 形成专业团体, 审定专业标准, 制定专业伦理规范。可以说专业团体是职业专业化的标准之一。美国早在1966年就有1400多个独立的教育协会, 目前, 西方发达国家各种教师专业团体纷纷成立。各个教师专业团体为了协助其成员表现出专业行为, 规范其成员行使专业职权, 维护专业团体成员的公共利益, 发挥专业决策的影响力, 都制定了严谨的“专业伦理规范” (Professional Ethic Code) 。一般来说, 教师专业伦理规范倾向于自律性, 是教师道德责任感的内化。它包含了教师的教育良心和角色敬畏, 以及教师为了履行专业职责、提高专业水平而自我反思的专业习惯。这种在组成高校教师专业团体, 制定专业伦理规范, 培养专业责任感基础上形成共同的价值观与规范体系, 为推动高校教师专业发展, 提升高校教师专业形象, 促进高等教育的科学发展提供了制度保障。
3.3 发挥关怀伦理, 关注高校教师生命价值的实现
高校教师专业伦理的构建, 不可忽视的一点就是引导高校教师实现自我价值, 达到对人的完整追求。在高校管理中应当倡导关怀伦理, 执守以人为本的价值理念, 关注高校教师作为“人”的生命意义与价值追求, 重视教师人格的塑造。不仅要对高校教师专业的成长负责, 更要对高校教师生命价值的实现负责。让高校教师深切地感受到:教育作为一个专业, 除了工作本身外, 更是一种积极向上的生命期待。这就需要高校管理者从自上而下的灌输转变为平等的对话, 在开放气氛中彼此互动, 重视教师的个体经验, 了解教师的职业情感, 透过相互理解的过程, 形成互为主观性。这种高校管理者与高校教师的对话, 不应当是上下阶层关系, 而是民主的伙伴关系。高校管理者在开放模式中分享意义, 构建知识, 引导教师关注自我价值的实现, 同时在潜移默化中使教师的教育目标与学校所追求的目标相结合, 使之具有目的感与责任感, 为高校的教育目标奉献心力。
3.4 寻找专业伦理与行政裁量的平衡点, 保障服务对象福祉
行政机关在处理公务时的首要原则是“依法行政”。在这一前提下, 行政机关行使职权执行公务, 必然要以法规为依据, 不能擅自处理。但是在实际工作中, 有限的行政法规往往难以涵盖复杂的客观情况, 需要行政机关在行政法规之外, 借由自身合理判断来作出决定, 这就是所谓的行政裁量。高校教育行政人员, 在面对教育事物的处理时, 往往会遇到两难困境。这是因为教育行政时常包含着伦理的挑战, 不可能为所有的情境拟定各种伦理行为, 因此造成伦理方面的决定引起争议或无法达成共识情况的发生。高校教师专业伦理的发展, 要求高校教育人员在专业伦理和行政裁量之间寻找平衡点, 调和专业伦理与行政伦理可能有的冲突。在行使裁量权的时候优先考虑公共利益而不是个人利益;做决定时深思熟虑, 避免违反专业伦理要求的情况发生;行为公开、公平、公正;遵循适当性、必要性和狭义比例 (亦称比例性) 三大原则, 在现行的法规和制度权威下寻找权益的均衡点, 保护受教育者的权益, 并以此为标准来判断裁量是否适当。
总之, 高校教师专业伦理是在高校教师专业化背景下提出来的新概念。随着高校教师职业竞争的不断加强, 高校教师资格证书制度、高校教师再教育专业化等外围制度的完善, 高校教师专业伦理得到了广泛认可。建设高校教师专业伦理, 不仅是促进大学生成长的需要, 而且是教师自身专业发展的需要, 更是高等教育和谐发展的需要。对中国和谐社会的构建具有着重要的现实意义和深远的历史意义。
摘要：随着社会行业专业化趋势的不断发展, 高校教师专业化已经成为了主流。高校教师专业伦理建设不仅关系着师资素质的良莠, 也是高等教育健康有序发展的关键。本文将从高校教师专业伦理的内涵出发, 认识高校教师专业伦理建设的重要意义, 探讨高校教师专业伦理的实践途径, 以此推动我国高校教师队伍的专业化发展进程, 促进高等教育的和谐发展。
关键词：高校教师,专业伦理,高等教育,和谐发展
参考文献
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[2]黄藿.教育专业伦理[M].台北:五南图书出版公司, 2004:146.
教师专业伦理 篇9
一、现实性对高师教师伦理课程设置的要求
(一)职业责任与专业意识的冲突现状
专业知识意识过强和职业责任意识薄弱的冲突始终体现在高师生的学习生活中。高师学生在校学习期间,很少想到自己的专业知识与素养同未来职业的关系,同时,部分学生大学学习期间缺乏对于未来工作的定位意识,缺乏明确的职业意识感,因此无法将职业知识的获得与职业的责任结合到一起建构自己的职业责任感,更谈不上敬业态度、克己态度以及换位学习态度的获得。
这种职业责任与专业意识的冲突,很难通过高师生的自我感悟解决,而应该通过师范院校的教师伦理课程设置,引导高师生走出冲突,为顺利的成为合格的教师打好基础。这类课程的设置应该着重在于体现教育的两大基本规律与教师责任的密切相关,或者在专业基础课程中加设职业责任的相关课程,以期帮助高师生从普通大学生过渡到师范生。
(二)职业伦理准则与自身伦理规范的冲突现状
现代社会中,高师学生面临的伦理冲突无疑是复杂多样的,然而伦理冲突又是高师学生职业伦理发展的动力,高师学生解决伦理冲突的过程就是职业伦理准则逐渐形成的过程,就是高师学生逐渐建立教育责任的过程。并不是每一个高师学生从踏入师范院校的大门就具备了良好的道德教养、专业领域的伦理问题的分析能力以及宽容开放的伦理观念。每一个刚刚跨入大学校门的大学生都具备的是普遍的伦理道德规范,她们并不具备自己本身院校类别所要求的职业伦理准则。
教师的职业要求高师学生具备教师的职业伦理准则,这种要求并不是简单的考入师范院校就可以做到的,它需要师范院校在高师学生就学期间系统的传授职业伦理规范和准则方面的职业知识,同时要求学生在学习期间系统的把它内化为自己的伦理道德准则。那么这就需要系统的设置一系列教师伦理课程,通过课程设置使学生逐步确立教师伦理道德的准则。
专业领域的伦理问题的分析能力更是在专业学习的过程中高师教师通过系统的职业领域的伦理问题分析逐渐培养起来的,需要师范院校的教师结合自己的师范院校的特点设计一系列的教师伦理问题的专题,在伦理问题的分析中,让高师学生通过问题的讨论、观点的碰撞,进而学会理性的分析职业领域的伦理问题,确立自己的伦理准则,具备专业伦理问题的分析能力。
(三)个人价值、社会价值与职业价值的冲突现状
高师学生对自己的专业有自身的价值追求,有自己的价值观念和价值理想,对于她们而言,总是要通过自身行为追求职业的意义。但是她们的个人价值并不总是和职业价值一致的,她们常常会感受到价值冲突。例如:教师职业的清贫与大学毕业生急于短期内致富的个人价值观念的冲突、未来自己要承担的教师角色的多样性与自身角色定位不一致的冲突等等。如果这种冲突不能很好的面对和解决,那么高师学生很难准确的定位自己的职业责任。师范院校应该针对这些冲突现状开设一系列的教师伦理的讲座课程,帮助学生分析冲突的客观性与现实性,带领学生学会个人价值与职业价值的平衡。
高师生的社会价值观念与职业价值的冲突主要体现在两个方面:第一,利用专业知识传道授业的意识不足与职业领域对于教师社会价值的高期待的冲突。尽管高师生明确自己大学期间的学业水平和价值观念直接影响未来的职业水平,但毕竟未来的职业属于未来的范畴。第二,高师生对于自己的社会定位与职业价值的要求不符的冲突。高师生读大学期间往往单纯的把自己定位为大学生,因此缺乏未来的职业意识,缺乏师范生与其他类型院校的学生差异性。然而师范院校未来的职业却又要求师范生在学期间,就应具备基本的教师素养,基本的教师意识,这样才有利于学生毕业后迅速的适应职业需要与要求。要使得高师生的社会价值与职业价值融合,必须要经过教师伦理课程体系中教育实习这样一个动态的过程课程设置环节。所谓动态的过程课程,是一个动态的、生活化的课程,那么课程的目标、课程的结构就应是在不断发展的,在选择的条件下变化着的。也就是教育实践融合到高师生的四年大学教育中,而不是集中的几周教育实践。
二、专业化对于教师伦理课程设置的要求
一般而言专业化对于教师伦理要求体现在三个核心要素上:
(一)专业责任感
高度的职业责任感是教师的职业核心,是一种高尚的职业感情,也是做好工作的巨大动力。高师生只有意识到自己的未来职业对于社会有一种不可推卸的责任时,才会真正的把情感投入到自己的专业知识领域。教师的职业责任感,主要在于自觉地把培养教育好下一代当作自己不可推卸的神圣天职。有了这种职业责任感,高师学生就会不仅努力学习专业文化知识,而且要作为一种职业责任去学习,有责任感、使命感的学习。不仅对自己的大学生活负责,而且对未来要教的全体学生负责。不仅对高师生自己在校期间负责,而且对自己职业的未来发展负责。不仅满足自己学会,而且着重在如何转化成为职业知识的基础。
高师生的专业责任感需要在专业知识学习过程中通过高校教师的教师伦理课程教学完成,这种教学才是有针对性的教学,它需要是一种有效教学。这种有效教学离不开课程内容的设置,如果课程体系中无法凸现教师伦理的职业责任感,那么高师的教学就无法达到对于教师专业责任感的有效教学。
(二)专业伦理准则
高师生和其他类型的大学生相比较,具备自己的独特要求,也就是师范生的师德要求,它的师德要求体现在专业伦理准则上:首先是良好的道德教养;其次是专业领域伦理问题的分析能力;再次、宽容、开放的伦理观念。
教师的职业决定了高师生应该具备专业的师德,即专业的伦理准则。专业的伦理准则有自身的具体内涵,这种内涵的认知与内化,同样需要教师伦理课程的设置。通过设置定位的专业伦理课程,可以帮助高师生认知自己的现有伦理规范与专业伦理准则的差距,进而主动地提高自己的伦理修养和准则。
(三)专业精神
1925年,陶行知在《女师大与女大问题之讨论》一文中就指出:女子师范大学生,必须具备四个“要项”这就是:“一、信仰国家教育事业为主要生活;二、愿为中学教员者对于中学生之能力需要应有彻底之了解;愿为师范学校教员者,于中学生外,还须了解小学生之能力与需要;三、对于将来担任功课须充分地准备,这准备包含中小学所需之教材、教法之研究,实习和参观;四、各人一举一动,一言一行,都要修养到不愧为人师的地步”这是他对一个合格高师生的要求,当今的高师生同样应该具备这样的专业精神才适合自己的职业要求。除此之外,高师生还应该具备好学的精神,只有教师自己好学不倦,才能影响自己的学生好学不倦,信息社会知识的更新速度极快,客观上也要求这些未来的教师具备强烈的求知欲望,才能满足未来职业的需要。最后,高师生还应该具备创新的精神,教育的成功在于创造,有创造精神的教师才能够跟上时代的脚步。
近年来,河北省广泛地开展了教师创新能力的培训,师范院校中同样设置了教师创新能力培养的课程,这些课程的设置可以很好的培养高师生的专业创新精神。除此之外,还要在课程设置中考虑教师的这种面向未来的职业特点,其中教师的好学精神是走在时代前沿的基础,好学精神的培养也不可忽视。因此,教师伦理课程设置中应该凸现好学精神和创新精神等专业精神的培养。
三、自主性与自律性对高师教师伦理课程设置的要求
康德指出:“人,总之一切理性动物,是作为目的本身而存在的,并不是仅仅作为手段给某个意志任意使用的,我们必须在他的一切行动中,不管这行动是对他自己的,还是对其他理性动物的,永远把他当作目的看待。”即每一个人理应是自己的主人,其行为都应是自己意识支配之下的活动;而不是成为一个对象或者工具,完全受外界的支配和影响。因此,教师专业伦理课程设置还应当落实到教师伦理自主性和伦理自律性的提高,而不是普遍意义的伦理规范的灌输。伦理自主性是个体基于道德责任感,依据内心的价值观和伦理准则,自主做出道德判断,自主选择道德行为的能力。
(一)伦理自主性
高师生的伦理自主性是在解决具体的伦理困境中表现出来的,教育中的伦理困境的产生自有其社会、经济和历史根源,而其实质却是责任和义务的冲突性或对抗性。这种责任和义务的对抗性是现代和后现代社会中的角色扮演的多样化和个人身份认同的多元化现象造成的,而且随着现代社会向后现代社会的过渡,这种冲突趋势还会加强,高师生解决伦理冲突的过程就是教育伦理逐渐成长的过程,也是高师生逐渐体验教育责任的过程。
高师生的伦理自主性的提高更加无法离开教师伦理课程的设置,但现有的师范院校的课程设置中凸现的是高师生专业知识和技能的培养,忽视高师生师德的建设,甚至缺失对于教师伦理的关注,这是当前师范院校的一大通病。高师生的伦理自主性的提高呼唤着高师教师伦理课程的设置。
(二)伦理自律性
自律性是伦理的目的。自律就是用我们所信奉的正确生活法则指导我们自己的生活,这样就可以使我们的生活更加符合自己的本性而不是陷于物欲之中而不能自拔。自律、理性是道德价值的源泉,是人的自由的基础。全部生命各有它的律令。人之所以被称为高等动物,是因为它比低等生物高级,调整的法则更为完备。适用于人的法则,首先是外部的,它们会渐渐转为内部律令。当人们认识到内部律令的博大精深,在它面前鞠躬敬服时,对自由来说,时机就已经成熟了。没有内部律令约束的人们将放任自流,迷失本性,一个人是不能没有内部律令的,自由是对内部律令的尊敬,是对内部律令的驯服。高师生同样如此。对于高师学生而言,最初的教师伦理价值要求最初是外部的、受到束缚的律令。随着师范生活的深入,由师范院校教师引导她们慢慢的领会自己的未来职业要求,逐渐的明白、领会、接受教师的伦理价值体系,并且把它作为约束自己内心的律令。于是就逐渐转化成为了内部律令,伦理自律性也就逐步建立起来了。对于高师学生的引导,不可能通过师范院校的教师无意识完成,它需要系统的伦理价值观念的逐步建构,因此教师伦理的课程设置尤为重要。通过系统的教师伦理课程设置以及教学,可以使高师生逐步确立自己的教师伦理准则,并逐步从外在的要求内化为自己内心的准则,这样,高师生的伦理自律性就会很好的确立。
四、结语
长期以来,师范院校非常重视高师学生的职业技能和知识的培养与提高,忽视师范生教师伦理价值观的确立,导致许多学生从师范院校毕业后,虽然有满腔的工作热情,积极认真的工作态度,可是由于价值观念的问题,出现了许多粗暴的、不理性和伤害学生自尊心的教学行为。尽管这些教师的出发点是好的,可是工作的方法以及理念却是错误的,追究其根源还是在于她们的教师伦理价值观念存在偏差。而伦理价值观念的培养不是一蹴而就的,需要从教师的学生时代就要逐步的渗透这些伦理价值观念,因此高师生的未来职业呼唤着教师伦理课程体系的设置。
参考文献
[1]陶行知全集:第2卷[M].成都:四川教育出版社,1991.
[2]西方哲学原著选读(下卷).商务印书馆,1982.
教师专业伦理 篇10
“教师伦理知识如何养成”是坎普贝尔撰写《伦理型教师》一书的主要议题。该书充满了真实的、引人注目的案例。作为一名曾经的英语教师, 坎普贝尔将关于伦理知识、道德实践的讨论置于教学实践的具体场景之中, 并结合亲身经历与具体案例, 阐释了伦理知识的内容, 分析了教育教学实践中教师面临的伦理困境, 并论证了伦理知识何以“更新教师专业素养的观念, 改变学校文化, 改善教师教育”。
一、教学活动的伦理色彩与教师的双重承诺
在以知识为中心的学校教育中, 教学被看做纯粹的技术活动, 伦理问题往往被人们忽视。然而, 在教育教学实践中, 教师不仅传授知识, 更传递道德信息, 伦理色彩是教学活动的“底色”。因此, 作为道德实践者和教育者的教师, 必须承担双重义务, 做出双重承诺:承担道德教育的责任, 并首先成为一个有道德的人。
1. 教学活动的伦理色彩:以伦理的透镜来审视教学活动
实践中教师往往从教育技巧、教育策略的角度来审视教学活动, 而忽视了其伦理色彩。实际上, “教师在课堂上所采取的所有行动都具有潜在的道德意义”。教育教学不仅仅是一项技术活动, 更是一种伦理活动, 这就要求教师必须具有“道德的眼光”, 学会通过伦理的透镜来重新审视教学活动。
教育教学的特殊性在于其对象是鲜活的人。透过“交往”来理解教学活动, 会发现“道德侧度是一切教育活动本身一个内在的、必然的侧面”。[1]因此, 一旦通过伦理透镜来审视学校教育中经常出现的“小组活动”“成绩排名”等教学活动, 教师就会意识到教学活动的伦理色彩, 从而“将探寻教学伦理知识, 作为自己的职责”, 避免让学生受到伦理上的伤害。西安某小学的“红绿领巾”事件的出现, 其根源就在于教师缺乏对教育伦理的敏锐意识。
2. 教师的双重承诺:一个有道德的人和道德教育者
“教学活动本身充满着道德意义”, 教师应是道德实践者。与普通人相比, 作为道德实践者的教师更要有一个双重承诺, “既要做一个有道德的人又要做一个道德教育者, 而且通过将两者结合起来, 当仁不让地成为美德行为和态度的示范和榜样”。
“个体美德是通过与具有美德的人交往而习得的”。教师个人的品质、态度和操守都会潜移默化地影响学生的行为。因此, 教师个人品质是教师道德实践的核心, 教师必须是一个具备良好美德的人。但是, 教师的道德伦理是否要高于普通公民, 这是2008年“范跑跑事件”带给我们的困惑。对这个问题, 坎普贝尔认为, 教师的专业伦理精神是建立在已经达成共识的一系列美德的基础之上的。由此看来, 当面临道德情境时, 一个普通人都要承担伦理上的责任, 更何况是身为道德教育实践者的教师呢?
道德教育即道德实践, 二者融为一体。“以伦理的视角看待具体的课堂事件, 在每天的学校生活中, 教师都不断地进行着道德教育”。基于教学情境的复杂性, 身为道德教育者的教师, 即使有强烈的道德信念, 也无法避免其具体行动在伦理上产生的问题。例如, 许多教师热衷于惩罚学生抄写《中小学生行为规范》, 殊不知这种无谓的抄写有百害而无一利, 只会增加学生对行为规范的厌恶。可见, 教师在工作中经常面临着专业伦理的挑战。
二、实践中教师面临的伦理难题与困境
坎普贝尔反对道德相对主义, 认为教师要“明辨是非”, 并提出了教学活动的几个核心道德原则。即使教师们认同同样一个道德原则, 但对于如何将这个道德原则运用到具体的教学场景中, 不同的教师总会有不同的判断、不同的选择。学校和课堂生活的这种伦理上的复杂性、不确定性与偶然性, 使得教师必须掌握专业伦理知识, 以指导伦理决策。当教师伦理知识枯萎时, 教师就会面临各种道德两难困境、紧张关系和挑战。
1. 不道德的学校行政管理活动引发的伦理困境
坎普贝尔向我们提出了一个重要问题“成为教师意味着必须学会向那些可能在课堂上对学生造成伤害的制度和常规让步吗?”教师是无须恪守伦理的专业人员, 但在教育教学活动中, 学校管理者、行政命令、教育政策却常常使教师陷入伦理困境。当学校行政管理活动、校长的行政命令明显的“不道德”, 并可能衍生出一系列问题时, 教师会陷入良心与学校规范之间拉扯的伦理紧张关系中, 感到被撕裂, 道德焦虑感倍增。在这种大气候下, 教师可能会“放弃他们的道德敏感力”, 丧失寻求伦理道德的勇气。
2. 家长的卷入给教师增添了道德挑战
家长是学生的延伸。教师对学生的责任会延伸到对学生家长的责任。随着家长文化素质的提高与“家校合作”理念的推广, 家长对教学的干预越来越频繁。教师在承担伦理职责时, 无法脱离家长的影响。但是, 家长的卷入无疑给身为伦理专业人员的教师带来了道德上的挑战, 削弱了教师伦理上的权威。当教师和家长在教学方法、理念和目标等方面出现矛盾和冲突时, 教师应该如何处理才能既维护教师专业权威, 又照顾家长的感受呢?坎普贝尔指出, “几乎大多数没有得到解决的伦理冲突都涉及教师与家长的关系”。实践中, 教师常常面临一个难题:“是否要将学生的情况如实告诉家长?”如实告知, 学生可能会受到家长惩罚, 而如果隐瞒和撒谎, 又违背了“诚实和对家长负责”的原则。
3. 同事忠诚和群体压力常常成为教师伦理困境的来源
鉴于教师的专业地位, 长期以来盛行“教师不应该干预其他教师的事务”的观点。对此, 坎普贝尔并不赞同, 她提醒我们, 这种信念会使教育教学实践陷入严重的伦理危机。有时教师明明知道同事的行为会给学生造成伦理上的伤害, 但是他们因为不愿意成为“内奸和密探”或害怕来自教师工会的惩罚和处分, 往往会选择“绥靖政策”, 坎普贝尔将教师的这种状态称为“悬置道德” (Suspended Morality) 。笔者认为, 作为旁观者的教师, 不应该屈服于这种“集体暴政”与教师工会的压力。因为当学生面临危险时, 同伴忠诚不能成为逃避责任的借口, 教师捍卫公众利益的职责比维系同事关系和个人利益更为重要!基于伦理道德而指出同事行为中存在的伦理问题, 应该被理解为一种关心, 而不是一种攻击!教师应鼓起道德的力量, 和不道德行为据理力争, 这样才能坚守专业的尊严。
三、成为伦理型教师:教师伦理知识的养成与生长
教师的专业身份已获得普遍认可。但是, 教学情境的复杂性、伦理问题的隐蔽性和不确定性, 导致教师时常面临难题和困境。教师要想以专业自主的名义掌控自己, 就必须努力提高专业素养, 运用伦理知识指导伦理决策, 应对道德冲突。“伦理知识是教师知识的基础”“专业首先建立在伦理规范基础之上, 技术能力不足以确保专业的行为”。我们必须掌握伦理知识, 将其作为一种崭新的知识结构, 使之成为教师专业素养的基础。
何谓“伦理知识”?伦理知识本质上是个体处理伦理问题所应具备的专业素养。伦理知识让教师能够自觉地用伦理眼光审视日常的教学活动, 发现其中蕴含的伦理问题。伦理知识让教师能够将核心道德原则与复杂的教学情境“对接”起来, 建立某种实践的联系;同时激发教师的道德勇气, 解决伦理难题。培养伦理型教师的本质就是促进教师伦理知识的养成与生长。
1. 在伦理实践中培养教师的伦理知识
要想确保教师的行为符合专业伦理和精神, 首先必须设立教师专业伦理规范和标准。我国教师伦理规范一直沿着“师德—师道—现代专业伦理规范”的路径演进, [2]却始终没有解决现实问题, 在指导和帮助教师处理他们工作的道德复杂性时不起作用。我们不能寄希望于伦理规范, 幻想一劳永逸地解决现实中存在的伦理难题, 因为伦理规范是一般性的, 而教学情境却是复杂的、不确定的。坎普贝尔指出, 只有在伦理实践中, 才能培养教师的伦理知识。“实践知识是对伦理知识的适当描述”。在伦理实践中, 教师应当拥有一个共同的伦理愿景——“通过他们的实践来尊重伦理原则与美德”, 从而将抽象原则与具体情境联系起来, 最终增强教师解决伦理难题的能力。
2. 培育伦理型学校文化
实践中, 大多数教师都是独自面对伦理困境和难题, 缺乏同事和学校文化的支持。因此必须将“伦理知识带入到更广泛的教学专业文化之中”, 学会创造伦理型文化。首先, 要重视“对话和共享”的作用。教师们共享伦理知识, 让伦理知识成为关注的中心;建立“开放论坛”, 让教师与家长和行政人员共同讨论其经历的伦理困境, 为培养教师的集体伦理知识、解决伦理难题提供一个途径。其次, 坎普贝尔重视校长等行政人员的作用, 她认为, 校长自身应该具有伦理意识, “通过在学校确立和保持伦理基调”, 促进教师道德意识的成长。总之, 应该培育伦理型学校文化, 让“伦理知识弥散在环境之中”, 在学校塑造一个“道德社群”。
3. 变革教师教育课程
教师教育是培养伦理型教师、促进教师伦理知识的养成与生长的关键阶段。但是, 目前教师教育课程侧重的是教育技能的培训, 在帮助教师解决教学中的伦理困境方面, 没有提供足够的帮助。教师教育实践应该成为“培养伦理型专业素养的核心活动”。在教师教育课程中, 通过“个案报告系统反思法”, 对教学活动进行伦理上的分析和讨论, 唤醒“准教师”对伦理知识的重视, 同时将核心伦理原则与具体教学情境相联系, 提高“准教师”伦理实践的能力。坎普贝尔关于改善教师教育课程的建议值得我们借鉴。
4. 回归个体:激发教师的道德勇气
《伦理型教师》的焦点并不在制度, 而是作为道德实践者的教师个体。前面已经提到, 实践中, 面对学校不道德的行政命令 (如红绿领巾事件) 、同事不当言行 (例如体罚学生) , 很多教师常常不敢抵制或出面阻止。实际上, 正如坎普贝尔所说“真正改变的能力掌握在教师手中”, 教师作为专业人员, 应该是一个自主的道德主体, 能够执行伦理判断。她勉励广大教师, “当制度或学校仍旧顽固地维持不道德状态时, 教师个体要鼓足勇气, 坚持伦理上正当的行为, 即使因此遭受人身或专业上的痛苦”。
四、结语
“教师是教育之本”, 而教师伦理与职业精神是教师专业素养的基石。目前学校教育的功利化、师德的滑坡引起了社会广泛关注, “如何培养伦理型教师”成为我国学校教育不能回避的难题。而《伦理型教师》十分及时而贴切提出了“传承与分享伦理知识”“创造伦理型文化”等真知灼见, 对我国的教学活动、学校管理和教师教育变革等具有十分重要的借鉴价值。此外, 《伦理型教师》是一本教育理论与实践紧密结合的著作, 书中有很多作者的亲身经历和典型教学案例, 对于中小学教师而言具有很强的可读性。《伦理型教师》向广大教师提出了召唤:“在伦理追寻中, 鼓足道德勇气”, 促进伦理知识的养成与生长, 成为一名伦理型教师, 成为你能够成为的最好的教师。
参考文献
[1]项贤明.泛教育论——广义教育学的初步探索[M].太原:山西教育出版社, 2004:48.
