小学生学习认知训练（精选十篇）
小学生学习认知训练 篇1
关键词：元认知策略,高职英语,自主学习能力
一、元认知策略
Oxford (1990) 认为, 学习者既要学习认知以内的知识, 还得有自学知识的习惯。要想养成良好的学习习惯必须要制定出自己的学习计划, 探索生活中可以学习语言的机会, 用已学的知识表达所想, 要正视自己的缺点, 扬长避短, 才能使所学知识学以致用。上述语言学习意识就是我们学习者所说的元认知策略, 运用元认知策略, 使我们对学习的程度以及决定过程都有一个比较清晰的认知。我们可以传授给学生各种不同的策略, 但如果学生没有必要的元认知策略来帮助他们决定在某种情况下使用哪种策略或改变策略, 那么他们就不是成功的学习者。
二、元认知策略对高职英语教学的启示
英语的学习是一个复杂的过程。词汇是语言的最基本构件.词汇教学是培养语言运用能力的基础, 高职英语教学不仅要培养学生熟悉语言基本技能, 并且还要培养学生的语句表达能力。当然在这一过程中, 培养学生良好的学习策略极为重要。只有学生了解自己语言学习的能力, 才能制定自己的学习目标, 最终找出解决困难的方法。
三、实验———通过元认知策略训练, 提高高职非英语专业学生的英语自主学习能力
1. 调查对象。
参加本项目调查的学生共有160人, 为宁夏职业技术学院经济管理系2013级物流管理专业一年级学生。在调查前将学生分为实验班 (接受元认知策略培训) 和控制班 (没有接受策略训练) (按照2013学生入学英语高考成绩, 两个班的英语平均分一样) 。一年后, 再次对两个班进行英语测试, 从而可以得出实验的结论。
2. 调查工具。
主要以调查问卷和英语测试卷两种调查工具来进行研究, 调查问卷是指元认知策略使用频率问卷, 主要用途是调查在英语学习中所使用的元认知策略和策略频率有哪些。我们主要参照O’Mally和Chamot (2001) 的元认知策略分类为框架, 再配合国外的相关研究成果, 并依靠各高校的学生特点, 自己制定问卷的相关内容。此问卷我们共设置了14个相关问题, 有计划策略、监控策略、评估策略这三种常见的元认知策略。问卷选择项均采用五分量表的形式分级 (从“从不”到“总是”, 分别以A, B, C, D, E为题号) 。英语试卷采用的是高等学校英语应用能力考试B级试题, 为了提高学生对问题的准确把握度, 问卷的全部内容均以汉语来表达。
3. 实验班元认知策略训练步骤。
(1) 策略唤醒:以显性方式告诉学生什么是元认知策略, 它们都包括哪些内容及用途; (2) 分发学习策略讲义及电子课件; (3) 课堂讲授:将策略训练融入课堂。主要采用O’MALLY&CHAMOT五步训练法 (即准备阶段、呈现阶段、练习阶段、评估阶段和课外拓展) , 每一阶段都要求学生做到有计划、评价与监控策略; (4) 课外训练:让实验班的每个同学建立目标卡, 每两周交一次, 分析做的成功的地方和总结没有实施的计划及其原因。
4. 数据收集与分析方法。
可以提前安排80个学生进行测试, 规定他们用90分钟完成英语测试卷。第二天可以进行元认知策略使用频率调查问卷。最终取得的原始数据包括英语阅读测试分数和调查问卷分数, 注意在统计调查问卷分数时用1、2、3、4、5取代A、B、C、D、E。当所有数据输入电脑后, 用统计软件 (SPSS19.0) 对数据进行分析。首先, 我们可以运用描述性统计方法对数据进行分析, 取得我们需要的各项变量的平均数及相关指标。其次, 我们可以运用SPSS软件来检验元认知策略使用效果, 观察其在控制班和实验班的差异。
5. 结果与统计分析。
(1) 我们采用SPSS19.0软件测出进行实验之前两个班的英语成绩及对元认知策略使用的情况。结论是:测试之前两个班是同质的。
说明:控制班平均成绩为58.425分, 80人的成绩与平均成绩的标准差为6.9647分;实验班平均成绩为56.925分, 80人的成绩与平均成绩的标准差为7.9691分。t=0.896, p=0.373, 前测的差别不具有显著意义, 即前侧的控制班和实验班英语阅读成绩差别不显著。
说明:控制班平均成绩为57.8分, 80人的成绩与平均成绩的标准差为10.0975分;实验班平均成绩为65.35分, 80人的成绩与平均成绩的标准差为9.189分。t=3.497, p=0.001, 后测的差别具有显著意义, 即后测的控制班和实验班英语成绩差别很显著。
注解:1.M代表平均值, EC实验班CC控制班
(2) 元认知策略在实验班和控制班使用频率比较。接受元认知策略训练的学生, 他们在英语学习中使用计划策略、监控策略及评价策略分值高于没有接受训练的学生。如计划策略, 实验班的同学能做到有意识地制定学习目标;根据目标找出符合自己水平的读物;制订学习计划;根据不同的文章考虑采用不同的阅读方法或策略。因此, 他们的英语成绩也得到了很大提高。
四、研究的局限性
本次的课题有3个局限: (1) 只涉及两个个专业, 160名同学参与实验, 样本量有限, 专业代表性班不强; (2) 对学生的元认知策略仅仅局限于课堂 (每周4节英语课) 的训练;学生课下的学习, 由于精力有限, 没有做到细致的辅导; (3) 应该适度融入一些操作性强, 学生易于掌握的其他的学习策略, 这在英语阅读中是非常必要的。
参考文献
[1]Oxford, R.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know.[M]New York:Newbury House Publishers, 1990.
[2]O’Malley, J.M.&Chamot, A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].上海外语教育出版社, 2001:137-138.
[3]O’Malley, J.M.&Chamot, A (1990) Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge University Press:201-203.
小学生学习认知训练 篇2
培养学生的自主学习能力是教育工作者追求的目标,因此,教会学生如何学习成为学校教育的重心.20世纪80年代兴起于西方的`“教会学习者如何学习”运动,其本质就是培养学习者的元认知策略意识.文章报告了对大学英语二年级学生进行为期一学期的元认知策略训练的实验研究,证实了策略训练有利于提高学生的自主学习能力的观点.
作 者：朱铭 卜杰民 作者单位：朱铭(江苏工业学院,外语系,江苏,常州,213164)
卜杰民(浙江广厦建筑职业技术学院,外国语学院,浙江,东阳,322100)
小学生学习认知训练 篇3
关键词 语言文字训练 学生情感认知 情感引领
中图分类号：G623.2 文献标识码：A
在语文教育过程中，语言文字训练不应该离开情感认知体验。那么，该怎么调动情感因素为语文教学服务呢？笔者认为需要凭借教材中的情感因素，引导同学们感知体悟，激励学生表情达意，达到丰富学生的情感，培养学生阅读能力，养成良好的情感品质，较好地实施素质教育的目的。接下来就以苏教版教材一下教材中的《放小鸟》一课为例，谈谈如何架起语文学习与情感认知的桥梁，实现教学中的情感引领。
1 研读教材，确定语文文字与学生情感认知的交融点
老师在熟悉教材内容的过程中，不单单是弄清教材中的字、词、句、段落层次、中心思想等，还需要用心体会和品味教材所体现的情感。从文学理论的角度来说，这是一个鉴赏的过程，这就是说，老师在备课时，自己应先受到教材的感染，用自己的心灵去感受作品反映出的情绪和情境，并把这种最初的感觉和冲动保持下来，这会成为在课堂教学过程中的一种潜在力量。
《放小鸟》是一篇非常有教育意义的优美散文，不但形象生动，充满儿童情趣，贴近儿童生活，而且语言优美，生动活泼，适合学生朗读感悟。文中通过“我”放飞小鸟的过程，表现出少年儿童爱鸟的童心，让学生从中明白——鸟是人类的朋友，我们要爱护它们，保护它们。
在反复阅读这篇课文后，笔者发现这篇课文还可以读得再深入些，不要仅仅停留在爱小鸟上，而是读懂什么才是真正的爱。文中的“我”一开始就很关心小鸟，精心照顾它，以为让它吃好喝好就是最好的爱。而后在倾听了小鸟和鸟妈妈的交流之后，“我”明白了小鸟最需要的是自由，为下文的打开笼子放飞小鸟做好了情感铺垫。最后，“我”放飞小鸟，对鸟的爱得以升华。通过这个故事，引导学生去感受爱的最高境界。
那么，作为一年级的孩子他们能领会到这些吗？于是笔者开始考虑学生的情感基础，努力去寻找课文语言文字与学生情感认知的交融点。
小学生正处在一个活泼好动的年龄阶段，他们情感特别丰富，对一切客观事物均怀着极大的热情，且又具有强烈的好奇心，但由于年龄、知识和经验，又决定了他们对客观的事物不可能具有穿透现象看本质的能力，他们往往只是凭直觉评判。他们和文中的主人公“我”有着同样的情感基础，因为喜欢，所以就要让它留在身边，即使是把它关进笼子里。这是孩子们的真实想法，虽然有些自私，但很单纯。孩子们还拥有一颗善良的心，他们和《放小鸟》中的主人公一样，在小动物出现问题时会着急、会担心，他们会设身处地地为小动物着想，害怕他们不吃不喝，会死掉，因此会为此做很多大人们想不到的事。
找到了课文语言文字与学生情感认知的交融点，课堂上，孩子们只要真正被引进语言文字中，那么就一定会与文中的“我”产生共鸣，从而进入情境，情感得以升华。
2 有效引领，让语言文字训练与学生情感认知融会贯通
语文学科实质上就是一门情感科学，情感是深深地渗透在文章中的每一个字、每一个词语、每一个句子当中的；作者动情缀文，学生读文动情，这就决定了老师在教学课程中需要学会如何在作者情感和学生情感中架起一条沟通的桥梁；抓住文中关键句，让学生“披文入情”，体会文章的“味”，与作者感情共鸣。
为了让语言文字训练与学生情感认知融会贯通，笔者设计了三个情感引领的环节。
（1）将小鸟关进笼子是一种爱。第一自然段介绍了“我”对关进笼子的小鸟的关心与疼爱。我引导学生抓住文中关键字词去体会这一点，引导学生有感情朗读。比如小作者喂小鸟，可是小鸟“一动也不动”这一个词，我让学生想象，“我”看到小鸟一动也不动，又会想什么呢？（学生说：小鸟是不是生病啦？小鸟为什么不吃东西啊？小鸟怎么啦？）这里的想象，让同学们完全体会到小作者对小鸟的喜爱之情，这样同学们读起来也会更加有感情！
我加以总结：“让小鸟吃好喝好就是爱，文中的小朋友和你们一样这么想。”
（2）放飞小鸟也是一种爱。当“我”把小鸟关进笼子里，小鸟它在想什么呢？通过多媒体的展示，可以激发同学们的想象力。关注小鸟的命运，慢慢进入小鸟的心灵世界，因此达到准确理解这篇文章内容，而且可以进行有感情的朗读。
比如在进行第二小节的课程时，我是这样设计的：小鸟的妈妈非常想念孩子，小鸟也非常想念妈妈，当它们见面时，小鸟会对鸟妈妈说些什么？以此来启发同学们大胆想象。接下来安排同学们自由找搭档组合起来演练，由他们通过自己的理解来表现出鸟妈妈与小鸟相见的感人一幕，在恰当的情节配着音乐《世上只有妈妈好》，让表演中的同学们都能自然而然进入了情境，启发他们对小鸟命运的联想，有担忧，有期待；在演练过程中，我抓住时机让学生明白虽然自己对小鸟这么好，但小鸟最希望的却是自由，是跟妈妈在一起自由自在地生活。
同学们见到鸟妈妈和小鸟分离的感动场面，在场的每一位同学都被深深地感动了，就在这个时候我抓住时机向他们提出问题：“你们看小鸟儿多么可怜，同学们想想该怎么办呢？”借助这个问题把矛盾推给学生，从而同学们经过自己的一番思考做出放生小鸟的决定，如此可以与本文的作者产生情感共鸣。
（3）放飞小鸟是爱的更高境界。在学习本文小作者从养小鸟到最后放小鸟的经过以及这一段经历中情感的变化，深深体会到文章内小主人公虽然非常喜爱这只小鸟，但是为了能让小鸟获得真正的快乐、幸福，还是决定把它放掉！这体现的是一种无私博大的爱，是爱的升华！学习后同学们不仅理解并体会了小作者对小鸟深深的爱，小作者的这一个决定不仅使自己内心感觉到快乐，小鸟快乐，小鸟妈妈也一样快乐。从这点意识到每个人不能只想着自己，还得考虑到其他人，会换位思考。文章内字里行间处处让人感受到浓浓的友情与亲情，足以打动学生，在这浓浓的“情”中学生也从这篇课文中悟出了一个道理：鸟类是我们人类的好朋友，我们应该保护鸟类。从而学会去爱。
学习策略中元认知策略训练的探究 篇4
1 策略训练的必要性
Holec就学校语言教学目标的设立进行专门研究, 并提出了相关理论。他认为学习在进行语言教学时, 必须制定两个教学目标, 以明确其教学发展方向。一方面学校必须积极运用多种教学方法和手段培养和提升学生的语言应用能力;另一方面学校还要引导和鼓励学生树立自主学习观念, 科学合理地安排其学习。学习策略训练与自主学习是相互联系、不可分割的。学习策略训练可以使学生更好地认识到学习的重要性, 激发其学习兴趣和热情, 同时它还可以引导学生探究整个学习过程, 养成良好的学习习惯。此外, 策略训练把学习的主动性教给学生, 充分发挥了学生的主观能动性。学生可以根据其知识掌握情况确定下一阶段的学习计划和方案, 灵活调控其学习。
2 策略训练的主要内容
目前关于学习策略训练的类型划分, 学界尚未达成一致共识。不同学者在划分标准、划分方法、划分层次上存在一定的差异。其中, O’Malley&Chamot从认知学习角度出发, 将学习策略分为认知策略、元认知策略和社会-情感策略三种。所谓认知, 就是指学习者识记和掌握知识, 区分和理解概念的全过程。而元认知则指在人的认知过程中, 人们通过制定计划、实时监督、评价分析等方式进行自我管理和调节的过程。社会-情感策略更侧重学习者的态度和思想情绪, 是一种通过强化学习动机提升学习者学习效果的策略。
John Flavell对元认知策略这一概念进行了系统的阐述。他认为在学习过程中学习者是一个主动学习和接受知识的个体, 能够针对自己的学习情况做出有效反应, 如划分学习重点、制定学习计划、调整学习进度等, 以保证其学习目标的顺利达成。因此, 有效的学习过程也是一个科学运用元认知策略安排和监控学习的过程。
3 元认知策略训练
随着认知学习理论的不断发展成熟, 越来越多的学者开始认识到元认知策略对于提升学习质量的重要性。O’Malley和Chamot (1990) 通过实证研究发现, 在学习时元认知策略的运用情况直接影响着学习者学习效率和质量。文秋芳 (1996) 在进行学习方法对比研究时发现, 学生的自我管理策略是影响其学习成绩的关键因素。元认知策略的核心构成为自我反思和自我评价两方面内容。但在实际学习过程中, 学习者常因自我管理不到位导致其学习目标不明确、学习效率低下。仅以英语学习为例, 很多学生在学习时没有一个完整的阶段性目标, 学习态度不端正, 学习兴趣不足, 导致其学习成绩长期徘徊不前。
3.1 计划和安排
计划和安排策略主要由学习目标设置、学习时间安排、学习难度分析与预测、解决方法几部分构成。如在学习的起始阶段, 学生首先要明确学习内容和学习特点, 从而制定出一套科学有效的学习方案。在学习过程中, 学生可以根据其学习目标开展有针对性的学习活动, 并及时调整其学习方向。在学习结束后, 学生还可以通过评价分析的方式了解其缺陷与不足, 并制定改进措施。此外, 学生还可以借助网上学习平台进行互动交流, 更好地加深其对知识的掌握与了解。
3.2 管理和监控
学习管理和监控也是元认知策略训练的一个重要环节, 它更侧重学习者对学习内容和学习进度的掌握与把控, 要求从自身学习实际出发, 正确评价和管理整个学习过程, 并针对学习中遇到的问题制定科学有效的解决方案。在课堂学习中, 学生可以有意识、有目的地与教师就一些知识问题展开专业交流与互动, 变被动为主动, 自觉管理其学习活动。
3.3 评价和调节
在结束一个阶段的学习后, 教师可以组织学生进行反思与总结, 并互相评价其学习策略的实施效果, 以便对症下药, 更好地解决其在学习过程中出现的问题与矛盾。以英语学习为例, 教师可以在结束一单元的授课活动后, 指导学生展开以下几方面的评价: (1) 本单元的生词、短语和语法结构的记忆和理解情况; (2) 阅读理解、语言学习和语言使用部分的练习完成情况; (3) 在热身、读前、阅读和各种任务的教学活动中的参与情况; (4) 学生的观察能力和思考能力; (5) 对自己完成本单元学习的计划、方法的总结和回顾。
元认知策略的指导和训练是一项长期艰苦的任务, 学生只有经过系统反复的训练才能有效运用这些策略, 达到学习活动内化的目的。
参考文献
[1]张红冰.运用元认知策略帮助学生成为自主学习者[J].首都师范大学学报 (社会科学版) , 2010 (S3) .
[2]唐炜.学习者语言能力的关键因素:认知与元认知策略[J].宁夏大学学报 (人文社会科学版) , 2005 (02) .
[3]汪云, 刘红英.发挥元认知策略在大学英语自主学习中的作用[J].海军工程大学学报 (综合版) , 2009 (01) .
创造认知冲突激发学生学习兴趣 篇5
1课题引入
教师问：生活中每个同学都称过体重，称体重一般用什么仪器称？
（从生活中学生熟悉的例子说起，会显得很自然）
学生答：体重计
教师：老师带来了一个体重计，今天想请一位同学现场来测一下体重.很快就有学生上来测了，老师把测得结果记录在黑板上.
（摄像头连接到多媒体设备，体重计示数很清晰的投影到大屏幕上）
教师问：体重计测的是什么？
学生答：重力（很肯定的回答）
教师：请刚才测体重的同学再上来测一次体重，但这次要听老师的指令来测，其他同学仔细观察体重计示数情况，然后汇报给老师记录.教师让学生从蹲着突然起立和由站立突然下蹲.
教师马上追问：这位同学的体重变了？突然变胖了？又突然少了几块肉？
学生：在笑中开始思考讨论.
教师问：称体重的过程中，同学的重力变了吗？体重计测的到底是什么？
（创造认知冲突，出现的现象和已知的答案不一致时，学生自己就想找到事情的真相）
2新课教学
2.1找出真相，释疑解惑
教师：请学生回忆重力产生的原因及计算方法
PPT投影出学生的回答：重力：由于物体受到地球的吸引而使物体受到的力.G=mg
由此很容易得出前面学生称体重过程中重力没变化.
教师：引导学生对该同学进行受力分析，让学生画受力分析图（图1、图2）.（强调对物体分析一般是从受力分析和运动情况分析两个方面下手，学习物理一定要养成这种意识）
学生：
教师问：请同学回答F与F′是什么关系？
学生答：作用力与反作用力的关系，由牛顿第三定律可知：F=F′
师生共同得出结论：称的示数显示的是人对称的压力F′，人的重力不变，变的是人对称的压力.
2.2通过类比，顺利给出此类问题中“视重”的概念
教师演示：出示弹簧测力计，将弹簧测力计竖直放置提钩码，突然上提钩码或下放钩码.
学生观察：弹簧测力计的示数增大或减小.
教师问：弹簧测力计示数直接反映的是哪个力的大小？
学生答：钩码对弹簧的拉力.（通过前面的铺垫学生能顺利回答出来）
教师：给出“视重”的概念.物理学中，在研究此类问题通常把物体对支持物的压力或悬挂物的拉力称为“视重”.并用PPT投影出来.
（教材上没有明确给出“视重”的概念，但对后面学生更深刻理解超重和失重概念很有益处）
2.3借助电梯上升、下降视频来突破超重与失重教学
教师：上面的例子中都出现了视重大于或小于物体实际重力的情况，这就出现了本节课将重点研究的超重与失重现象.给出超重和失重的概念，同时PPT投影出来.
教师问：同学们都乘过电梯，老师上课前拍好了一段视频，视频中将看到电梯中一弹簧秤竖直提着钩码，请同学们猜一下电梯上升过程中弹簧称示数是变大还是变小，电梯下降过程中弹簧称示数是变大还是变小？
学生答：上升过程示数变大，下降过程示数变小.（大部分同学都同意这个猜想）
教师：播放视频，提醒同学仔细观察弹簧测力计示数并记录变化情况，看看猜想对不对.
学生：观看后发现上升过程实际情况示数存在三个阶段，开始时示数变大，然后基本不变，最后又变小了.下降过程也存在相应的三个阶段.
（再次创造了学生的认知冲突，怎么和自己猜测的不一样呢？为什么会这样？再次激去探究本质，这时候老师要再次引导学生对物体的运动情况和受力情况两个方面进行分析）
教师和学生共同分析：电梯上升过程分为
（1）速度由零变大到v，速度方向向上v↑，加速度方向也向上a↑，为加速上升阶段.
（2）速度基本保持v不变，速度方向向上v↑，a=0，为匀速上升阶段.
（3）速度由v减小到零，速度方向向上v↑，加速度方向向下a↓， 为减速上升阶段.
电梯加速上升过程的受力情况如表1中第一列所示：
表1运动状态上升过程下降过程加速减速加速减速对钩码受
力分析（标
上v、a方向）对钩码，由
牛顿第二定
律求出钩码
所受拉力F-mg=ma
F=mg+ma由牛顿第三
定律知秤钩
所受拉力F′=mg+ma超失重情况超重教师活动：引导学生自主完成表格中其他情形的分析，教师巡视检查学生完成情况，并挑选三位同学的填写内容投影到大屏幕上.
学生活动：其他同学一起来判断三位同学所完成内容正确与否.
教师汇总：（见表2）
表2运动状态上升过程下降过程加速减速加速减速对钩码由牛顿
第二定律F-mg=ma
F=mg+mamg-F=ma
F=mg-mamg-F=ma
F=mg-maF-mg=ma
F=mg+ma由牛顿第三
定律，秤钩
所受拉力F′=mg+maF′=mg-ma′F′=mg-maF′=mg+ma超失重情况超重失重失重超重学生活动：寻找超重、失重的规律.如超、失重与速度v方向是否有关，跟加速度a的方向是否有关.
（寻找规律的过程一定要让学生亲自体验，教师不能代替学生给出结论，只有平时的教学都坚持做到如此，学生的获取有效信息的能力，概括归纳的能力才能得到锻炼和提升）
学生总结：物体具有向上的加速度时处于超重状态.
物体具有向下的加速度时处于失重状态.
（通过学生自己总结得到的结论理解、记忆得更加深刻，也比较有成就感）
教师补充：加速度a只要有竖直分量就会存在超重与失重.
2.4以有趣实验创造认知冲突，引入完全失重，进而挖掘其本质
教师演示：出示一底部穿孔的水瓶，手指堵住孔水不喷出，然后将手指移开，水立即喷出.
教师提问：有没有可能手指不堵住孔而水也不喷出呢？
学生：议论纷纷，生活常识告诉我们不可能.
教师：把水瓶竖直向上抛出，竖直向下抛出，任意方向抛出.
学生：清楚观察到在空中运动过程中，水都不喷出来.感到不解？
教师：水不喷出来，为什么呢？播放一段物体随台秤一起做自由落体时台秤示数为零的视频启发学生.
教师：通过实验视频似乎能够解释水不会喷出的原因.但学生还是不够信服，如果从理论上也能够解释为什么对支持物的压力F=0，那就完全信服了.
师生共同对物体受力分析和运动情况分析：由牛顿第二定律有：
二者共同的加速度
所以FAB=0，理论和实际得到了完美的吻合，这是一种特殊的情形——完全失重.
教师：给出完全失重的概念，并用PPT投影出来.物体具有竖直向下的加速度，且有a=g时，物体处于完全失重，此时物体对支持物的压力或对悬挂物的拉力为零.
2.5拓展视野，培养科学探究兴趣
教师：同学们想不想知道更多完全失重状态下和常态下有什么不同的情景？（学生很感兴趣）
（1）介绍绕地球运行的宇宙飞船内的物体处于完全失重状态.
播放神十航天员王亚平在太空给地面的学生讲课视频中，宇航员悬空打坐，自由飞翔部分的视频.
（2）自由落体或抛体运动.
播放牛奶滴落慢放和神十上水球成规则球形的视屏.
介绍利用完全失重的科学研究：
2.6课后思考题
小学生学习认知训练 篇6
(一) 德国学习领域课程模式产生背景20世纪90年代面对知识经济的来临, 随着教育现代化的进程加快、企业中与工作一体化的学习态势增强, 基于终身学习的企业继续教育日益扩展, “模块化”课程模式日益受到欧洲职教的推崇, 德国双元制职业教育面临着自1969年颁布联邦《职业教育法》以来的“第二次教育改革”压力。1996年德国《各州文教部长联席会议》 (KMK) 颁布了基于学习领域《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》的新课程模式, 首次提出用学习领域课程模式取代以分科课程为基础的综合课程模式, 在指导思想上有别于学习内容分割的模块化而追求学习与工作的一体化, 在课程结构上摒弃了学科结构系统化而提出了工作过程系统化的思想。1999年德国在全国范围内全面推广学习领域课程模式。
(二) 学习领域的定义所谓学习领域, 是德文Lernfeld的意译, 由两个德文单词Lernen (学习) 与Feld (领域) 组合而成, 是一个由学习目标表述的主题学习单元。一个学习领域课程由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间 (基准学时) 三部分构成 (姜大源, 2007) 。按照德国职业教育课程专家巴德教授和谢费尔的诠释, 学习领域是建立在教学论基础上, 由职业学校实施的学习行动领域, 它包括实现该职业培养目标的全部学习任务, 通过行动导向的学习情境使其具体化。
(三) 学习领域课程模式的特点学习领域课程模式有如下特点: (1) 学习领域课程模式开发的基础是职业工作过程。一个职业之所以能够成为一个职业, 是因为它具有特殊的工作过程, 即在工作的对象、方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面具有其自身的独到之处。工作过程有广义和狭义之分, 广义的工作过程是指旨在实现确定目标的生产活动和服务活动的顺序, 狭义的工作过程则是指物质产品生产的。德国不来梅大学劳耐尔教授将工作过程定义为:在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序 (赵志群, 2003) 。其特点是一个综合的、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的系统。工作过程导向的课程的名称和内容不是指向科学学科的子区域, 而是来自职业行动领域里的工作过程。 (2) 通过“行动领域”向“学习领域”转化。行动领域是指工作任务的职业情境, 是与本职业紧密相关的职业、生活和社会行动情境中构成职业能力的工作任务的总和。职业学习过程应该有利于完成这些任务。行动领域体现了职业的、社会的和个人的需求。学习领域课程模式开发的基础是职业工作过程, 其指导思想在于不是通过学科体系而是通过整体、连续的“行动”过程来学习。与职业紧密相关的职业情境成为确定课程内容的决定性的参照系。对指向当今和未来职业实践的行动领域进行教学论反思与处理, 便产生了“学习领域”, 再通过适合教学的“学习情境”使之具体化。弗伦斯堡大学彼特森教授描述了从“行动领域”转化为“学习领域”的三种途径:一是确定该职业典型的工作过程, 以设计工作导向的学习领域, 即以工作过程为基础;二是确定该职业工作过程的典型活动领域及行动领域, 以设计工作导向的学习领域, 即以工作过程中的行动领域为基础;三是确定该职业典型的经营过程和工作过程以及交叉的工作内容和技术内容, 以设计工作导向的学习领域, 即以工作过程中的工作内容为基础。 (3) 在与现实情境相似的学习情境下组织教学。学习情境是学习领域的具体化, 是与本职业紧密相关的职业、生活和社会行动情境中职业工作任务在教学过程中的具体反映。简言之, 学习情境要在职业的工作任务和行动过程的背景下, 将学习领域中的目标表述和学习内容, 进行教学论和方法论的转换, 构成在学习领域框架下的“小型”主题学习单元。学习情境因学校、因教师而异, 具有范例性特征, 是学习领域课程的具体化。实际上, 学习领域是课程标准, 而学习情境则是实现学习领域能力目标的具体课程方案。在学习情境下组织教学, 其特点是:学习的任务情境应与现实情境相似, 以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标;教学过程应与现实问题的解决过程相似;教学方法应创设丰富资源的学习情境, 以便学生根据自己的兴趣和爱好去主动发现和探索。 (4) 学习领域课程模式是范例指向的, 放弃了学科的系统性。这里所讲的范例不是从工作中选择的例子, 也不是以例子说明的工作, 而是在体现与之相关的认知原理, 即在对本质现象、整体与局部、结构与过程的观察、解释和归类的基础上实现教学论目标的案例。“范例性”也不是对学习内容及其复杂性进行的简约处置。客观事实的复合性在学习过程中是不应该简约的, 而应该被学习者所洞察。从这个意义上讲, 学习内容的减量要通过范例的突显才能实现相应的学习目标。
二、《会计职业认知与基本技能训练》学习领域课程的目标定位
(一) 学习领域职业描述会计职业是伴随着人们的生产实践和管理需要而产生、发展并不断完善起来的。1894年, 苏格兰爱丁堡会计师公会的成立, 标志着会计开始作为一种专门职业而存在。现代会计是以货币作为主要计量单位, 以合法凭证为依据, 采用一套完整的方法体系, 对经济活动进行综合、连续、系统和全面的核算和监督。会计人员将紧紧围绕向信息使用者提供决策有用的信息和反映企业管理层受托责任的履行情况开展工作。而所有会计工作必须置于一定的会计工作组织之中。我国目前的会计职业专业技术资格分为初级、中级和高级三个级别。从事会计职业必须取得会计从业资格证书, 具有“爱岗敬业、熟悉法规、依法办事、客观公正、提高技能、搞好服务”的会计职业道德。从一般意义上讲, 会计职业就是搜集信息, 加工信息并传输信息, 其表现过程和工作载体主要是填制和审核凭证→设置和登记账簿→编制和报送会计报表。
(二) 学习领域课程定位《会计职业认知与基本技能训练》取代了原《基础会计》, 是会计专业针对会计岗位 (群) 职业能力进行培养的一门专业核心基础课程。该学习领域课程设计了13个学习情境和48个项目任务, 广泛采用项目教学法、案例教学法等以学生为主体的教学方法, 借助多媒体课件、网络资源等教学资源, 对会计职业最基本的职业活动和工作过程进行介绍和技能训练, 使学生初步了解会计工作环境和职业道德, 认识会计工作的一般流程, 理解复式记账法的基本原理, 熟练掌握填制和审核凭证、登记账簿和编制会计报表, 使学生具备学习后续专业课程的专业基础能力, 同时注重培养学生的社会能力和方法能力。
(三) 学习领域目标通过对《会计职业认知与基本技能训练》领域的学习, 使学生掌握以下专业能力、社会能力和方法能力。 (1) 专业能力。具体包括:具备从事会计工作最基本的基础知识和基本的核算能力;具有会计职业的就业能力和会计岗位 (群) 初步职业判断能力;在老师指导下, 能制定会计职业学习情境方案并进行实施;能独立完成从填制和审核凭证→设置和登记账簿→编制与报送会计报表;具备与客户、同事、领导的交流与沟通能力, 能够与交流对象说明工作内容及原因, 并回答对方提出的问题;具有严格执行会计等相关法律法规的遵纪守法的工作态度和“不做假账”的职业道德。 (2) 社会能力。具体包括:具有较强的语言表达、会计职业沟通和协调能力;具有团队合作和协作精神;具有良好的心理素质、诚信品格和社会责任感;根据学习目标, 具有独立开展社会调查的能力。 (3) 方法能力。能自主学习会计新知识、新技术等;能通过各种媒体资源查找所需信息;能独立制定项目工作计划并进行实施;具有踏实肯干的工作作风和主动、热情、耐心的服务意识。
三、《会计职业认知与基本技能训练》学习领域情境设计与能力测试方式
(一) 学习领域情境设计应考虑的原则“会计职业认知与基本技能训练”学习领域由13个学习情境组成。在设计应主要考虑如下原则: (1) 要符合基于会计职业工作过程的教学设计思路的要求。学习情境是在仿真会计职业环境中对真实会计过程的教学化加工, 以完成某个具体工作任务为目标。 (2) 要符合学生的认知规律, 充分考虑教学对象的特点和“双证就业”的办学要求。 (3) 要兼顾后续会计专业课程教学的需要, 力求符合教育部的“注重基础、突出适用、增加弹性、精选内容”的要求。
(二) 能力测试方式《会计职业认知与基本技能训练》学习领域情境划分和能力测试方式如 (表1) 所示。
(三) 学习领域情境的具体设计——以“填制和审核会计凭证”学习情境为例每个具体的学习情境是由学习目标、主要内容、教学方法和建议、教学材料、工具与媒体、学生知识与能力准备、教师知识与能力要求、考核与评价等要素组成。现以填制和审核会计凭证为例来进行具体的情境设计。 (1) 学习目标。根据“任务驱动、项目导向、基于工作过程”的职教课程开发理念, 本学习情境设计的目标是:第一, 旨在该学习领域培养学生对经济业务的合理性和合法性的职业判断能力、会计处理能力、沟通能力、团队合作能力等。第二, 以项目为导向, 老师应合理引导学生完成小组分工, 讨论并确定工作方案。第三, 旨在引导学生充分认识到会计凭证在会计核算过程中的重要性, 有助于培养学生良好的职业道德, 提高会计信息质量。具体目标有:根据学习情境设计的需要查阅有关资料;了解会计凭证的意义;识别不同类型的原始凭证和记账凭证;制定会计凭证填制和审核方案并进行实施;掌握原始凭证的分类、填制要求和审核内容;掌握记账凭证的分类、填制方法和审核内容;学会各种会计凭证的装订;了解会计凭证的传递与保管;具有敬业精神、团队合作和良好的职业道德修养。 (3) 主要内容。主要内容包括:会计凭证的意义和种类;原始凭证的基本内容和填制要求;原始凭证的审核内容;记账凭证的基本内容和填制要求;记账凭证的填制方法和审核内容;会计凭证的传递程序和时间;会计凭证装订前的排序、粘贴和折叠;会计凭证的装订、编目和归档保管;会计凭证填制和审核方案实施后的质量评估。 (3) 教学方法和建议。可采用的方法主要有:讲述法、项目教学法、演示法、小组讨论法和实践操作法等。具体操作建议如下:第一, 将该学习领域分作六个项目, 全班同学分成若干小组, 每组在老师指导下制定和实施方案并最终评估。第二, 学生通过各类真实凭证的填制和审核, 在不同会计岗位上的角色转换, 以此来体验会计核算的起点状态、会计凭证填制及凭证传递与保管的整个过程。第三, 教师应提前准备好各种教学材料、工具、媒体资源及教学场地、设备。 (4) 教学材料、工具与媒体。具体包括:《会计基础工作规范》文件、不同类型的真实原始凭证的复印件若干、较为完整的模拟经济业务1-2套、空白原始凭证若干、空白记账凭证若干、钢笔/签字笔、各种印鉴章、打孔机、白色棉线、棕色牛皮纸、多媒体教学设备、教学课件、软件、视频教学资料和网络教学资源等等。 (6) 学生知识与能力准备。具体包括:具备认识不同类型原始凭证和记账凭证的能力;具有一定的财经法规和财经纪律的基本知识;具有良好的会计职业道德;具有一定的书写数字能力;具备识别真假人民币的能力;具有对经济业务的概括能力;能正确编制会计分录。 (6) 教师知识与能力要求。这种课程模式对教师的能力提出了一定要求, 具体包括:能正确填制会计凭证并进行演示;能根据教学法设计教学情境并组织教学;熟悉会计凭证的审核内容;熟练掌握会计凭证的粘贴、折叠与装订;能指导学生填制各类凭证并及时纠正各种错误等。 (7) 考核与评价。评价内容有:会计凭证基本知识掌握水平评价;方案设计能力评价;会计凭证填制和审核能力评价;会计凭证粘贴、折叠和装订能力评价;团队合作能力评价;工作态度评价。具体评价时, 可采用小组成员互评和教师评价相结合的方法。
四、、会计职业认知与基本技能训练》学习领域课程模式的设计与实施
(一) 课程设计思路本课程标准设计的总体思路是:打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式, 采用以职业任务和行动过程为导向的学习领域课程模式。根据学生对后续会计专业课程学习的需要以及未来就业岗位 (群) , 广泛开展调研, 在邀请会计行业实践专家对会计岗位 (群) 典型的职业工作进行项目任务与职业能力分析的基础上, 采用工作过程系统化的课程开发技术, 遵循“设计导向”的职业教育理念, 确定本课程学习领域目标和学习领域情境设计。紧紧围绕“任务驱动、项目导向, 基于工作过程”来选择和组织课程的教学内容, 让学生在学习情境中学习并掌握会计职业基础知识和基本核算技能, 增强课程内容与职业岗位能力要求的相关性, 培养学生具有敬业精神、团队合作和良好的职业道德修养。 (1) 学习领域情境设计的基本依据。学习领域情境设计的基本依据是该课程定位所涉及的工作领域和工作任务范围, 但在总体设计过程中, 更多的关注会计职业活动, 充分体现高职课程的职业性和高等性。同时, 在职业性和高等性两者间遵循了从职业性到高等性的路径选择。 (2) 在每一个学习领域情境中, 均设计若干项目任务, 重视对学生职业能力的训练。而理论知识的选取则紧紧围绕项目任务完成的需要来进行。通过校企合作和工学结合, 充分开发教学资源, 给学生提供丰富的实践机会, 突出培养学生的综合素质和可持续发展能力。 (3) 教学效果的评价。可采用小组成员互评和教师评价相结合, 重点评价学生的职业能力。学习程度用语主要使用“了解”、“认识”、“理解”、“掌握”、“能”或“会”等用语来表述。 (4) 学习时间。本课程建议总学时为82学时, 同时依据各学习领域情境在该门课程中的地位分配各学习领域情境的学时数。
(二) 课程实施条件《会计职业认知与基本技能训练》学习领域课程模式实施要具备如下教学条件和媒体资源: (1) 教学条件。主要包括:具有仿真的会计职业环境;有一定数量的紧密型工学结合的校外实训基地;校内有一支结构合理、素质优良、具有良好职业修养的“双师素质”教师队伍;校外有一批既具有丰富的会计职业工作经验, 又具有一定理论基础的会计行业专家参与学习领域课程标准的制定;有较为丰富的课堂与学习指导教学资源, 具体包括教学课件与软件、习题与案例、试题库、图书与文献资料、会计法律法规文件等。 (2) 媒体资源。主要包括:《会计职业认知与基本技能训练》课程主教材和配套实训教材;音像、动画素材和视频教学资料;电子书籍、电子期刊和数字图书馆;Internet互联网和会计教育在线等信息资源。
(三) 课程实施建议《会计职业认知与基本技能训练》学习领域课程模式的实施的建议如下: (1) 确立以学生为本的教学理念, 按学习领域课程模式设计学习情境, 对学生进行项目教学的熏陶, 为学生提供自主发展的时间和空间, 努力培养学生的创新意识和就业能力。 (2) 根据职业院校学生的心理特点和职业成长规律, 激发学生学习兴趣, 帮助学生树立学习的成就感和自信心, 努力营造宽松、和谐、民主的学习氛围。 (3) 积极利用和开发课程教学资源库, 重视学生的生活经验, 积极创设项目工作任务实施情境教学, 促进学生实践能力的形成和综合素质的提高。 (4) 教师在组织教学过程中, 应积极引导学生提升职业素养, 培养敬业精神和团队合作的品质。同时, 应尽量使用多媒体教学设备, 配备丰富的教学课件与媒体资源。 (5) 教材编写要体现学习领域课程的特点与设计思想。在教材体系上, 要精选内容, 削枝强干;在教材内容编排上, 要符合学生的认知过程和接受能力;在编写体例上, 要图文并茂, 形式多样;在文字表述方面, 要规范、准确、科学。 (6) 转变单一评价模式, 取消期末考试, 建立多样化评价方式, 具体包括参加学习、小组成员评价、教师评价、课后作业和集中测试等。评价对象应包括职业知识掌握情况、实践操作能力、团队合作、学习态度和基本职业素质等方面。关注学生个体差异, 同时要加强评价结果的反馈, 更好地改善学生的学习, 有效地促进学生发展。在反馈中要充分尊重学生, 以鼓励、肯定、表扬为主。
参考文献
[1]姜大源:《当代德国职业教育主流教学思想研究理论、实践与创新》, 清华大学出版社2007年版。
[2]赵志群:《职业教育与培训学习新概念》, 科学出版社2003年版。
[3]教育部职业技术教育研究所:《面向未来的探索——双元制职业教育在中国的实践》, 经济科学出版社1998年版。
[4]姜大源:《学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读》, 《教育研究》2005年第8期。
小学生学习认知训练 篇7
一、元认知理论及元认知策略
元认知是指个体对自己的认知能力和认知活动的了解和控制, 又称“认知的认知”。元认知包含元认知知识和元认知操作。元认知知识指学生对各种认知策略内涵、作用以及操作的了解, 对作为语言学习者自身特征的了解, 以及对各种学习活动的了解;元认知操作指制订学习计划、确立目标、选择注意力、自我监控学习过程、问题讨论、寻求帮助、查询材料和对学习效果、活动中的表现以及策略运用的评估。
元认知策略是指有意识地使用元认知知识对学习任务进行合理的计划、安排、监控、调节和评价。在所有的学习策略中, 元认知策略处于比认知策略、情感策略等其他策略更高的层次。在应用元认知策略的过程中, 学习者将相关的信息传送给任务执行过程并收集反馈信息以评价任务执行过程的成败, 从而提高以后的规划, 如此循环往复, 学业水平得以不断提高。
有研究表明, 优秀的阅读者和差的阅读者之间的明显差异在于前者在问题解决的过程中知道怎样和何时使用策略, 尤其是元认知策略。元认知策略的培养是自主学习能力发展的主要渠道, 在学生综合素质培养中起着举足轻重的作用。特别值得注意的是, 元认知策略对有学习问题的学习者有着强烈的影响, 因为它为这些学习者提供了获取、储存和表达信息和技能的有效方法。因此, 在存在众多学习困难生的中职语文阅读教学中, 教授学生元认知知识、训练学生元认知策略就显得十分重要。
二、元认知策略训练与中职语文阅读教学整合的实验研究
1. 实验设计。
为了检测以训练元认知策略为基础的语文阅读教学是否能帮助提高中职学生的语文阅读水平, 笔者以自己所教的两个高二机电班的学生为研究对象, 随机选择一个班 (42人) 为实验班, 一个班 (41人) 为对照班。在实验班中把元认知策略的训练应用于阅读教学中, 对照班还是用常规的方法教阅读。笔者选择了十篇适合中职二年级阅读的文章, 分为难度相当的两组, 每组五篇共25道阅读理解选择题。笔者随机抽取一组作为前测, 另一组则作为后测。在实验前, 笔者请这两个班的学生做了关于元认知策略的调查问卷, 通过对问卷的分析可以得知:中职学生的语文阅读元认知知识比较薄弱, 元认知策略十分缺乏。大多数学生更关注个别词语的解释和课文内容的细节, 而忽视整篇文章的结构和相关的背景知识。他们拥有一些元认知知识, 但往往不能恰当地使用它们。此外, 调查还显示, 中职学生在阅读过程中缺乏自我管理能力和对材料理解的自我估计能力。
2. 整合元认知策略训练的阅读教学模式。
(1) 制订计划。学生在开始阅读活动之前应首先确立自己的阅读目标, 这是重要的元认知技能之一。虽然教学大纲对阅读有明确的规定和要求, 但是针对不同的学生应有不同要求。笔者在开学初要求每个学生确立符合自己实际学习情况的、合理的、具有挑战性的目标。其次, 为了实现自己的阅读目标, 学生还应制订出具体的阅读计划, 包括阅读材料的选择、时间的安排、采用的策略、遇到困难时如何克服等。
(2) 进行监控。监控对于注意力易分散的中职学生来说更为重要。如果学生能够监控自己学习策略的使用, 那他们就能使自己一直处于在实现学习目标的轨道上。具体可运用以下策略指导学生不断地对自己的阅读活动进行监控。
第一, 鼓励学生通过自我提问的方式定期检测自己的阅读理解。
第二, 鼓励学生在阅读时用自己的话来写出文章的意思。这是一种可以了解学生是否懂得文章或对文章懂得多少的有效手段。
第三, 训练学生善于寻找文章的中心句和关键词语, 掌握文章的篇章结构以及词和句子的衔接连贯手段等, 通过分析、归纳、综合和推断, 抓住文章的主要内容, 概括出中心思想。
第四, 可运用预测、阅读、证实三步阅读法对阅读过程进行监控。
第五, 可以通过一些示范活动来具体指导学生如何监控自己的阅读过程。笔者会在课堂上挑选一些较难理解的段落, 边示范阅读边说出自己的思想过程, 向学生展示笔者是怎样监控自己的阅读理解的。当教师在阅读这些段落并提出问题时, 事实上是在鼓励学生用相同的方式思考。
(3) 评价。学生在阅读活动结束之后, 应对所确定的阅读计划与运用的阅读策略进行分析和评价, 总结成功的经验, 分析失败的原因, 重新调整阅读策略, 从而为下一次的阅读做准备。评价是整个监控活动的核心, 从目标的确立到策略的选择都离不开学习者对自己的准确评价, 评价是整个阅读进程良性循环的基础, 是保证有效阅读的重要前提。笔者采用了自我询问和汇报讨论两种形式来帮助学生进行评价。
(4) 扩展。这是元认知策略教学的最后一步。笔者鼓励学生首先使用他们认为最有效的策略, 然后把这些策略应用到新的阅读材料中去, 最后思索、形成自己个性化的元认知学习策略。要求学生不仅要学会怎么阅读而且要考虑应用到语言学习的其他领域中去。
3. 实验结果。
一个学期的实验后, 笔者对实验班和对照班的阅读前测、后测进行了比较, 结果如下:
实验结果表明:实验班的学生经过了把元认知策略与语文阅读教学整合起来的教学尝试, 阅读能力比对照班的学生有了显著的提高。这说明中职学生的元认知策略是可以在课堂教学中得以发展的, 元认知策略的训练对中职学生的阅读能力有着积极有效的影响。通过元认知策略的培养, 中职学生可以养成制订学习计划、选择学习方式、安排学习任务、监控学习过程、评估任务完成情况的习惯, 从而一步步走向自主学习。
三、几点思考
在通过元认知策略训练培养中职学生阅读能力的研究过程中, 笔者有以下的几点思考:要成功地教好元认知策略, 教师本身必须首先研究元认知理论, 包括学习理论和各种元认知策略。其次, 教师要了解学生需要什么策略, 从而因材施教, “对症下药”。此外, 教师应着手设计书本知识与元认知策略的结合点, 教师还必须积极创设学习和体验的机会, 示范、引导中职学生结合学习任务, 领会和掌握使用所教的策略, 培养其良好的语文阅读习惯。
参考文献
[1]张大均主编.教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 2004.
[2] (美) William Grabe and Fredricka L.Stoller.阅读教学与研究[M].北京:教学与研究出版社, 2006.
小学生学习认知训练 篇8
一、认知德育背景概论
中国化的德育教育从传统定式转变成现今颇具现代化的模式, 需要一个长期而持久的过程, 人文关怀、人文认知、认知教育、认知德育等新话题的提出, 不断适应了中国德育教育的发展, 并结合认知, 使德育教育在大学生心理健康层面起到无法比拟的作用。就其理论和实际背景来讲, 认知德育的产生并长时间的存在, 并不是一个偶然, 而是一个必然的过程。它是基于马克思主义人学理论为指导, 以人文关怀为现实手段, 以认知行为训练为推手的方法论。
1. 人学理论作为传统教育向认知德育的过渡, 起到交互纽带的作用
我们常说的马克思主义哲学理论, 包含了一个至关重要的分支: 人学理论。其中对人的哲学进行了精辟的论述, 分别提出什么是人的本质、人存在的价值和意义是什么以及人应如何发展等几方面的问题。围绕这些议题, 该理论以“人”为中心, 主张“任何事物的出发点都应从实际的人开始”。那么, “人”即该理论的核心, 以人为根本, 构成一切社会关系的总和。如此开展认知德育教育更加符合马克思主义哲学理论, 更符合当今发展中的中国教育, 更能适应大学生的心理状态。
认知德育面向的是广大学生, 属“人”的范畴, 通过对“人”的理念的共同把握, 将学生的位置摆正, 以马克思主义人学为理论基础, 逐步开展大学生的心理健康教育活动。基于人学理论与高校德育教育的不可分割性, 认知德育与高校德育教育的渊源性。因此, 对大学生的心理健康教育采取人文关怀的理念即囊括了认知德育与马克思主义哲学论的相系性, 亦成就了高校德育新范式的更迭。应指出马克思主义人学理论在当代各论中依然保持着其固有的理论论据, 依然起着指导高校德育教育继续发展的指明作用。
2. 人文关怀的倡导体现了传统德育向认知德育转变的大环境
多年以来, 中国的教育理念大都基于填鸭式的初级教育, 对于学生本身的诉求、自我认知理解、接受能力都未提入教学大纲。因此, 教师对于学生的教育多受限于知识的强制、封闭的教化过程, 教师讲授的权威性与不可推翻性持续了很多年, 迫使学生形成特定的社会价值观念、个人价值观念以及道德行为规范。以至于忽略了学生本人对人和人性的解读, 失去了本我的状态, 这种许多高校所面临的糟糕的现实境遇, 正逐步瓦解着学生与生俱来的求知欲、探索欲和发现欲。随着时代的进步, 教育的国际化接轨, 大学生逐渐意识到, 他们需求的教育模式已然需要改变, 他们期望能够与教师同地位, 平等、公平的交流。而此种诉求即成为了阻碍传统教育、德育教育的填塞式吸纳过程。
认知行为训练, 更趋向于大学生自我的能动性, 更倾向于教师在与其的平等沟通中, 舒缓其紧张的神经, 敞开心扉的与教师交流。在现代大学生心理健康教育中, 人文关怀缺失的普遍现象, 致使高校德育教育在其功能和价值等方面被弱化, 甚至异化。这就造成了千百年来形成的充满魅力色彩的传统德育教育变成了普遍虚幻的存在于高校教育模式中的代名词, 使其成为没有道德意义的冗长无味、令人厌烦的灌输与说教。从某种意义上讲, 把握住了人文关怀, 即是把握住了德育认知与心理健康教育的动态平衡。
二、认知德育的内涵及内容涵盖下的认知行为训练与大学生心理健康
认知德育之于高校大学生心理健康教育, 可顺化为一种理念, 亦是大学生心理健康的一种教育模式, 归属于在德育教育大环境下的认知行为训练。两者之间的关系可以理解为, 认知行为训练正向影响着德育理念, 德育理念指导着认知行为的训练。将两者有机的结合起来, 即形成具有中国特色的认知德育教育。德育教育下的认知行为训练蕴含着深厚的人文精神和智慧。因此, 通过科学的界定, 对认知德育进行深层次的剖析, 运用科学的方法构建大学生饱含正能量的思想意识形态, 在实际教学中注重方式方法的改革与创新, 逐步解析大学生精神世界的最深处, 以期从根源上改变其认知行为, 达到大学生心理的满意状态。
1. 认知德育的涵义
就德育范畴而言, 认知训练的存在已不是单纯的语言学意义上的行为训练, 而是哲学意义上的思维训练。认知德育指的是以中国传统德育文化为中心理念, 基于教师和学生之间的平等理解、互相尊重、真诚交流为出发点, 以话语环境为媒介, 通过沟通实践而达成的心理疏导与心理完善, 以构建大学生美好精神世界为努力方向的一种教育认知手段。这种训练模式有其固有的特征: 平等、尊重。
认知德育的涵义包括如下几个方面: 首先, 师生两方的关系属民主和等位的间性主体关系。双方需要共同提供面对面的交流机会, 认真理解双方所表达内容, 剖析深层次的精神状态。其次, 在德育教育影响的大环境下, 认知理德育亦设定了其终极目标, 以视野和心灵相交合, 构建无法比拟的美好精神世界。最后, 认知德育的本质是认知训练和德育教育的有机结合、交流的一种范式, 师生双方在德育理念下进行认知训练, 在认知训练中完备德育教育。
2. 认知的人文关怀内涵与大学生心理状态变化
随着社会的进步, 多元文化的变革, 大学生的心理状态亦从最初的简单、单纯, 逐渐步入复杂、不可预测的状态, 人文关怀渗透到大学生德育教育视野, 为了能够培养出心理状态健康、健全的大学生, 通过人文关怀, 实现关注学生个人合理发展的大目标, 全面促进高校认知德育的发展, 形成一种新形势的德育教育。因此, 从人文关怀的视角审视大学认知德育, 其目的在于充分发掘认知德育固有的人文内涵。
三、高校德育教育视野下的认知行为训练的构建
高校德育教育作为一种普遍的大学生思想教育, 是教育理念的核心。认知德育概念的提出是教育理念的延伸, 它作为高校德育教育的一种创新手段, 正逐渐完备, 在彰显传统德育的价值内核基础上, 充分发掘其本身的特点与优势, 并且能够在此基础上充分发挥出其对大学生心理健康的正面推手作用。因此, 为了适应新形势下德育模式的发展, 贯穿人文关怀理念, 构建适合大学生心境发展的富有中国教育特色的认知德育, 将成为未来几年内, 我国德育教育理念的新走向。
1. 人本化理念的提出
高校德育教育是在一定的实践为基础指导下开展的, 其内涵下的认知德育不但要体现人文化关怀, 更应适应人本化的改变。人是客观事物实现的主体, 必须要融入人文化关怀的理念, 努力做到对学生的教育、引导、鞭策, 并从人本化的角度尊重他、理解他、帮助他。“以人为本”不仅要体现在德育教育层面, 而且要体现认知德育对大学生心理健康的监管与修复上。传统理念对大学生人本化的认知缺失, 忽略了大学生自我、自主的本意, 导致德育教育在大学生心理健康辅导上的时效性匮乏。因此, 就当代大学生认知德育的人本化理念提出, 显得尤为重要, 而必然形成。
2. 伙伴化关系的维系
高校师生关系往往局限于传统的教、授模式, 注重学生的应试, 而非学生的认知, 这种极大压抑学生自主性学习的填鸭式教育模式, 已经没有了其发展的空间, 亟须一种新的模式在大学生德育教育中开拓新的路径。在认知德育的背后, 更强调学生与教师的伙伴化关系, 因此更能发挥其在当代大学生心理教育的优势, 游刃有余地维系着师生间多重的伙伴关系。德育教育正在演变成互补性交流模式, 在心理健康教育过程中, 教师必须与学生一起努力, 进行批判性思考, 追求双方的人性化。
3. 认知训练的场域化
心理健康教育中, 师生之间交流必须有其特定的场景, 其中必须包括舒适的外环境、安静的内环境及相关保障制度。这几个方面共生出另一个新的词汇“情境共同体”。认知德育在融入了人文关怀后, 更体现了心系学生, 重视学生自我体验的提法。因此, 情境共同体为大学生心理健康教育提供了物质保障, 更合乎学生本人的隐私保护权益, 学生更愿意接收。这种互动固有的场域, 是认知德育彰显其人文关怀的必然诉求。
4. 人性化的训练模式
认知德育教育中, 如何使用方法, 使用什么方法至关重要。教师从事大学生的心理健康教育及疏导, 在德育的范畴内它所涉及的行为学、方法学手段都应满布人性化的元素概念, 由于提出德育教育必须顺应人文关怀理念, 必然使得心理健康教育务必注重大学生的情感和体验, 而人性化的认知训练符合人们存在于这个社会上的生活交往习性, 符合教育模式发展的规律。教师对学生及人性的尊重, 有利于教育主体在愉悦、放松的情境下实现理解、沟通、交流与反馈。从学生的个性差异、思维差异、行为差异等视角出发, 开展更平等的交流与对话。
四、结语
德育教育是中国千百年来传统教育的精髓, 是中华儿女最应永志不忘的美德。从马克思主义哲学及其人学理论的基本维度上讲, 立德树人是高校教育的治学终极目标, 是高校教育价值的最终实现。培养适应社会、服务社会的合格大学生不仅应是业务能力超群, 更应是具有符合当代时代发展的健康心理的群体, 认知德育以人文化关怀为主线, 彰显着一种新兴的指导大学生心理的重要方式与方法, 这也是提高高校德育教育实效性和针对性的必然要求。近年来, 在传统德育逐渐淡化的教育趋势下, 认知德育已经开始引起教育界的广泛关注与重视, 为了提高大学生对认知德育的乐观性自我接受, 对浓厚的人文关怀色彩的心理辅导模式的认可, 建立这种教育模式的良好口碑, 使之成为完善大学生心理健康教育的必然保障。因此, 认知德育将是这个时代教育模式的呼唤, 亦是大学生心理健康教育之必然之途。
摘要：高校德育教育的本质存在一种人文关怀, 肩负立德树人的重任。高校德育教育应凸显其认知行为训练下的大学生心理状态改变。近年来, 认知德育理论实践下的大学生心理健康教育作为一种新的教育理念正在潜移默化的影响着高校德育领域, 认知德育的缘起富有其深厚的理论与现实背景, 其中饱含着人文关怀。认知德育下的大学生心理健康教育构建, 可以从德育认知理念人本化、德育认知训练关系伙伴化、德育认知训练场域化、德育认知训练文本人文化以及德育认知训练方法人性化等五个路向进行。
美国认知与学生学习计划介绍 篇9
一、认知与学生学习计划的研究目标
认知与学生学习计划的研究目标是:探究阅读过程中所涉及的写作、数学、科学与学生在相关领域所取得的成绩的关联性,以便确定干预的预期目标;发展创新性的干预措施,如教学方法和校本课程,用以提高学生的学习;建立全面发展的干预措施和方式,或尝试复制有效的学习经验,以提高学生学习效率;验证说明通过测量工具可以改善学生的学习并提高其学习效率。
这个方案的长期效果之一就是会增加一系列的教学辅助工具和教学策略等。这些教学策略的生成主要基于学习和信息处理的原则,从学生的认知科学的角度出发,有效地促进学生学习。在教育投入分配方面的投放包括从学生进入小学之后直至其进入职业学校或高中整个义务教育阶段。这个方案的主要服务对象是为还未做好大学入学准备的学生。
二、认知与学生学习的研究计划成果
认知与学生学习的研究方案在启动后的8年时间里,总共有70个子研究项目为其提供了支撑。例如,围绕一个特定的内容领域,如数学、阅读、科学和社会研究,来研究如何利用认知科学中的主要原则修订教学方式以帮助改善学生的学习。这项研究计划,一直致力于用器具对学生认知进行测量,从单纯的实验室研究到把研究应用于实际教学环境中,因为在那里,研究人员可以进行多层次的探索,从学习者年龄、受教育程度等方面概括出学生的认知基本规律,并把获得的数据进行综合分析,将之上升至理论的高度。
1. 学习方法影响学生学术概念的掌握
研究人员探索的一个主要方面是内在学习方法是否会帮助或阻碍学生对学术概念的掌握。
例如,当学生第一次学习如何解决简单的加法等式时,研究人员预计他们需要解决许多问题来实践对加法的理解。通常,这些问题都具有相同的形式,如在等式的左边是各个加数,接着是等号,然后等式右边是总和(如1+2=3,4+5=9)。当学生实践时,所做的练习是有限的,更多的是教师与学生分享这种结构,学生可间接地得知等号的意思是把所有的加起来,甚至在被教师明确解释过等号意味着等价后也是如此。可见,学生倾向于自己对符号加以解释,而不是听从教师的讲解。对于等号这个符号的误解,说明在解决具有象征意义的数学问题时,学生并不认同这种结构形式(如总数在等式的左边),这些短时间的负迁移可能对学生在解决代数方程的学习方面造成长期的负面作用。
认识到内在学习能够帮助或阻碍学生对数学概念的理解和掌握后,学者麦克尼尔在2008年通过测试明确地表示,学生是否有机会去解决许多不同结构、不同类型的算术问题,对他们能否提供改善自己对概念的理解,以及能否使得解题程序更为流畅都具有很重要的作用。一个基于班级学生学习的实验性研究测试发现,等号在小学二年级算术问题中起到的作用是多种多样的。但是,等号无法起到引导学生增进理解数学算式的作用,因为当学生在利用传统形式来解决相同数量的问题时,等号总是在同一位置上,这就造成了学生有了通过自己的理解给等号这一符号下定义的机会,造成其长时间的错误概念。
2. 认识模式影响学生学习效率
学者凯尔曼和梅西在2008年的一项研究显示:一个基本的对于知觉研究的发现是,人类的认知取决于认识的模式。在一个经典研究中发现,国际象棋选手把国际象棋的棋局看作是由一片片有关联的部分组成的且能够被移动的整体,相比之下,国际象棋的新手看到的棋局则是一个个独立的各自为政的部分。虽然这种现象是不多见的,但是,要找到教育干预的杠杆作用,就需要以认知为基础。
凯尔曼和梅西通过开发利用电脑的功能进行干预研究,要求学生用一句带有数字的句子去代替某个词语来进行表达(如苹果=5,西瓜=7,然后进行列式)。学生没有被要求去解这些方程,而只是需要确定陈述是等价的。然后,研究人员通过采集的数据去寻求特定结构,然后使用计算机技术改善学生短时和长时的解决分数习题的技巧。
通过认知与学生学习的研究计划,研究协会所提供的支持性研究能够利用认知科学去发展并测试创新的教学与学习方法,并提高其在真实教育环境中的教学有效性。在一个典型的认知项目研究中,研究人员首先确定一个具体的在校学习问题或教学问题,因为考虑到这些来自实证文献的发现有可能与问题解决有关,然后研究人员进一步提出了要将教学转化为战略,以逐步解决这些调查结果所显示出的问题。该研究中心的目标是发展涉及学生学习的教育意义的或相关的项目或单位的学术内容教学策略及其有关材料,比如将包括在一个章节或多个章节学习目标内的一本教科书划分为各个统一的主题。该研究中心积极鼓励认知科学家与教育研究者进行合作,去探究真实教育环境下的教与学。
3. 认知过程和技巧影响学生的学习技巧
根据认知与学生学习计划,该研究中心还计划探讨认知过程中所获得阅读、写作,数学知识和技能,科学知识和技能,或其他更为普遍的学习技能。这项转化型研究旨在开发创新的方案或策略,以提高学生的学习效率。此类研究可能包括短期纵向研究,其目标明确指出学习过程与学习技能中所含的内容应与阅读、写作、数学、科学或学术设置水平高度相关;应能够改善、加速,或通过有效的指令提高学生学习效果。同时,研究者还明确了认知基本过程与促进学生学术成就两者之间关系的虚拟连接。也就是说,对于研究的假设而言,这点研究是不够的,这只是研究了认知过程或技能。
研究认知过程与技能的目标是为了能更充分地了解这些认知过程和技巧对于学生在以后的阅读能力预测,写作、数学、科学和学习技巧有相关的预测的作用,以帮助教师在教学干预上取得进展(如在课程或教学方法上)。这就形成了令这些认知过程的研究结果运用到促进学生学业成就领域的目标。例如,一位研究人员可能测量学生早期数学技能,并说明这些技能在衡量学生学业成就中出现的分歧以及这些分歧之间的相互关系(如对低年级学生数学表现成就测验)。
其他认知探究项目还能够解释在真实的教育环境中出现的学生学习问题(困难)。在这些情况下,研究人员能由一个确定的综合的客观行为所导致的学习问题入手,然后提出一个研究计划,系统性地探讨可能造成这一问题的因果关联。例如,一些一年级学生可能对加法的意义感到困扰,反复的练习并没显示出能够提高学生对这些加法事实的掌握。随后,研究人员提出一些假设去验证这些问题的产生是否与在学习的初始阶段所遭受的失败有关,或者与在测试时未能检索的相关信息有关。如果首次的学习经验表明学生在初步学习中失败了,那么,研究小组就将进一步研究此次的失败将如何解释学生的注意模式,以及学生的视觉空间对其处理等式过程所产生的影响。正如所有的探索结果所建议的那样,有效的程序中应包含能够证明原理且令人信服的理由以发展干预措施,以提高学生的基本技能。
4. 从认知科学的研究角度提高教师课堂教学实践水平
美国国家教育研究中心还鼓励研究人员从事各种项目的研究,从原则和认知的角度来解决如何利用新兴的认知科学更好地了解教师的知识和课堂实践问题,以提高教师的教学实践,并最终使学生主动学习。例如,研究人员发现某些专业教师所教学生的内容通常比普通教师能提供学生的更多、更好。研究人员进行了详细的观察、比较,增加了教师教学效果的教学实践,并利用这些数据来确定教学方法或教学模式的分类。这样做的最终目的在于获得一个更好的教师教学方法,并将之用于课堂的干预发展中去。
三、借鉴的意义
小学生学习认知训练 篇10
实验研究表明, 小学英语教学既要尊重小学生身心发展的规律, 又要尊重小学生的认知规律, 只有这样才能顺应小学生身心发展的需要, 使他们在获得知识的同时, 心智也得到同步发展和成长。小学生的心理发展特征主要包括感知特点、注意特点、记忆特点和思维发展等特点。
一、小学生的感知特点
1. 从粗略感知到精确感知
小学生书写字母的时候, 特别是低年级的学生, 经常“b”、“p”、“q”、“d”不分, 或者大写S和小写s、大写P和小写p不分。这是由于小学生多是粗略地感知事物, 而不能对感知对象进行精细的分析。低年级的学生看不出事物主要方面或主要特征以及事物各部分之间的联系。到中高年级, 他们不再满足把一个字或一个物体仅仅作为一个完整的图形感知, 而是把它分成若干个组成部分, 一个一个地感知, 然后再综合起来。这样, 小学生的感知逐渐趋于精确。另外, 从空间知觉发展的角度来看, 7~9岁的小学生能够初步地、具体地掌握左右方位的相对位置, 而9~11岁的小学生才能比较概括地、灵活地掌握左右方位的概念。
2. 从无意感知到有意感知
低年级的学生的感知中仍带有学前儿童的特点, 无意性、情绪性比较明显。他们不会自觉地给自己提出观察的任务, 往往是东张西望, 不会有目的地听, 观察很容易受不相干事物或自己情绪兴趣的影响, 而离开观察目标。到中高年级, 学生一般能按教师的要求认真观察自己并不感兴趣但又必须观察的事物, 并且中高年级的学生已经可以在较长的时间内持续地观察所需感知的对象。这一特征就要求教师在进行英语教学设计时, 教学活动既要激发小学生的学习兴趣, 又要带有明确的任务和目的。
二、小学生的注意特点
1. 无意注意占优势, 有意注意在发展
小学低年级学生的无意注意已经相当成熟, 并且占优势, 他们的认识活动往往依赖于无意注意。小学学习阶段是儿童有意注意发展的重要时期。首先, 学校教育教学活动不仅对小学生有意注意的发展提出了要求, 同时也创造了条件。其次, 如果教材的难度适合小学生接受水平, 他们自己感觉能从中学到知识, 这时小学生的有意注意最集中, 学习效果也最好。小学中、高年级学生在一定程度上能够自己组织和控制自己的注意, 但就整个小学阶段来说, 无意注意仍占很大的优势。根据这个特点, 英语教师授课时应尽量使用直观的教具、有特色的图像、生动形象的语言、有趣的情节, 使课堂教学达到最佳效果。
2. 具体直观注意占优势, 抽象注意在发展
小学生, 特别是低年级的学生抽象思维正处于初步发展阶段, 具体形象思维占优势。因此, 直观的、具体的事物比较容易吸引小学生的注意, 而抽象的概念或道理, 不大容易引起他们的注意。随着小学生知识水平的提高和学习活动的开展, 逻辑思维能力的发展, 他们对抽象的教学内容的注意也逐渐认真起来。因此, 在课堂上教师尽可能把英语词汇、语法等一些抽象的概念, 通过生动形象地举例简单明了地表达, 或通俗易懂地解释说明。
3. 注意常带有明显的情绪色彩
小学生容易被一些新奇、有趣的事物吸引, 易产生激动的情绪, 注意的外部表现也很明显。随着年龄的增长, 对情绪的控制能力增强, 情绪外露也不那么明显。因此, 教师在授课时应注意观察学生的外部情绪变化, 并随时调节语速、语音、语调、活动方式和方法等。
4. 注意不稳定、不持久、易分散
一般来说, 小学生, 尤其是低年级学生的注意是不够稳定的。根据这个特点, 许多教育学家和心理学家都指出, 任何一种过于长久或单调的活动对儿童发展都是不利的。如果让他们在英语教学活动中交替使用不同的感官或运动器官, 不但可以使他们保持长久的注意, 也能减少疲劳, 有益于他们身心健康的发展。有观察材料表明, 在组织良好的情况下, 5~7岁儿童可连续注意10~15分钟, 7~10岁儿童20分钟左右, 10~12岁儿童25分钟左右, 12岁后30分钟左右。根据小学生的不同年龄特点, 教学活动尽可能控制在合适的时间内, 并交替使用不同的感官或运动器官, 比如, 使用“TPR (Total Physical Response) ”全身反应教学法。
三、小学生的记忆特点
1. 从无意识记向有意识记逐步转化
低年级的学生仍保持幼儿时期的特点, 无意识记仍占重要地位, 表现为无意识记和有意识记的作用相当。随着心理活动有意性的发展, 有意识记的水平逐渐提高。在小学二年级到小学四年级期间, 有意识记的效果显著提高。从小学三年级起, 有意识记开始占有一定的优势, 有意识记的发展必然促进小学生记忆能力的发展。因此, 教师可在课堂教学中有意识地对高年级学生适量增加双音节或部分多音节词汇, 促进他们记忆能力的发展。
2. 从机械识记逐渐向意义识记发展
低年级的学生由于心理的各个方面还没有充分发展起来, 知识经验贫乏, 理解较差, 所以, 常常要根据事物的外部联系, 采取反复机械感知的机械识记的办法进行记忆。据心理学家实验证实:小学生机械识记的比重一年级为72%, 四年级为56%, 六年级为44%;意义识记的比重一年级为28%, 四年级为44%, 六年级为56%。根据小学生机械识记的比重随年级的升高而下降以及他们意义识记的比重随年级的升高而上升这一特征, 教师应该在进行英语教学活动或课外布置作业时, 对从一年级至六年级的学生应由机械识记比重的下降逐步向意义识记比重的上升发展过渡。
3. 从具体形象识记发展到词的抽象识记
小学低年级学生主要靠具体形象识记, 因而对抽象的词、概念的识记有较大困难。这是因为小学生的知识经验不丰富, 第一信号系统活动还占主体地位, 第一信号系统的具体形象的联系容易建立, 而纯粹的词与词之间的联系较难建立。在整个小学阶段, 学生对词的抽象材料的记忆, 主要以具体事物为基础。因此, 在英语词汇教学时, 教师尽可能使用直观教具或实物进行词汇呈现, 有条件时尽可能在多媒体教室授课, 使词汇呈现更具体、更直观、更形象。
四、小学生的思维特点
小学生的思维发展特点就是从以具体形象思维为主逐步向以抽象逻辑思维为主过渡。在整个小学阶段, 小学生的思维由具体形象思维向抽象思维过渡要经历相当长的过程。低年级学生虽然已开始有了抽象思维, 但他们所掌握的概念大部分是具体的, 是可以直接感知的。小学生的思维由具体形象思维向抽象思维的过渡, 存在着一个转折时期, 一般认为是在小学四年级 (约10~11岁) 。了解小学生思维发展的这一特征, 教师在解释语法现象时, 尽可能采用“儿歌”、“顺口溜”等喜闻乐见的方式使他们易于理解并灵活使用。
五、小学生的认知规律
根据皮亚杰的认知发展理论, 儿童的认知发展是呈阶段性的, 每一个阶段都代表它对世界的一种新的思维方式, 这种思维方式与它之前和之后都有着本质的区别。他认为, 在儿童时期有三个时间点 (在大约2岁, 6~7岁和大约11~12岁) 会出现思维上的重新组织调整, 涉及到理解的各个方面。儿童达到这些关键阶段的年龄各不相同, 不是所有的人都会达到最后阶段, 然而发展的次序却是不变的。这四个阶段分别是感觉运动阶段 (出生到2岁) 、前运算阶段 (2~7岁) 、具体运算阶段 (7~11岁) 、形式运算阶段 (12~15岁) 。教师根据小学生不同年龄阶段的认知规律, 在进行教学设计和布置作业时因年龄而有所区别, 这样使教学更有针对性, 从而激发小学生的英语学习兴趣, 不断提高课堂教学效率。
