内容图式理论

关键词： 图式理论 内容 语篇 图式

内容图式理论（精选七篇）

内容图式理论 篇1

内容图式理论是图式理论的一个分支。内容图式是关于语篇内容的背景知识, 即读者对语篇所讨论的主题的熟悉程度, 它是交际过程中的重要一环。一种语言并不是语法和词汇的简单组合, 它还在各个层次上体现着使用该语言的民族文化。外国文化背景知识是外语学习者内容图式的重要组成部分, 对此缺乏了解会造成交际的困难。内容图式在一定程度上可以弥补语言图式的不足, 帮助学习者预测、选择信息, 消除歧义, 提高学习者对语篇的理解程度 (束定芳、庄智象, 1996) 。

二、四级听力场景概述

纵观历年的四级考题, 不难看出四级听力的对话场景都是围绕着学生的校园生活和校外生活的话题展开的。这些场景可以概括为用餐场景、注册选课场景、听课场景、买书借书场景、天气场景、住宿场景和职场场景等。在特定的会话场景中, 会有相关的文化背景知识、语言措辞, 以及在此背景之下特定的语言回答模式。在听的过程中, 听者可以根据输入信息的特征, 将接收的信息与相关的听力场景相连, 从而激活储存的图式内容, 帮助听者更好地理解语篇。

三.内容图式在四级听力场景中的应用

1. 用餐场景

发生在用餐场景中的对话必然会牵扯到与用餐有关的词汇, 在四级听力中被称做四级听力场景高频词汇, 比如bananapie, apple pie, delicious, eat out, on diet, watch weight, salad, steak, main course, appetizer, dessert等, 掌握饮食场景的词汇是积累图式信息的一部分。除此之外, 学生还要掌握英语文化中饮食的风俗, 比如说在西方文化中谈到吃饭付帐方式时是分账 (spilt the bill) , 而不是像我们文化中的请客方式 (treat somebody something) ;又如在用餐场景中吃饭之前通常需要预约 (make a reservation) , 因为美国人的时间观念很强, 不想在等待中浪费时间。此类的相关文化背景知识也是学生要储备的内容图式的重要部分。

例如下面的对话:

W:George, look at the long waiting line.I’m glad you made a reservation.

M:More and more people enjoy eating out now.Besides, this place is especially popular with the overseas students.

Q:Where did the conversation most probably take place?

A.At a clinicB.In a supermarket

C.At a restaurantD.In an ice cream shop

在此对话中我们听到了“waiting line”;“made a reservation”, “eat out”等相关单词, 这些单词可以激活学生脑海中的饮食场景的图式, 并可以迅速地判断出对话发生在餐馆中。

2. 注册选课场景

作为内容图式的积累, 在此场景中学生一定要掌握相关的词汇和文化背景为基础, 切不能主观地臆断。比如说在国内的多数大学中, 课程的安排是由学校统一安排的而不是学生自主选择的, 而这种主观的臆断就是一种错误的内容图式, 极容易使学生造成混淆。因为在英美的教育环境中, 大学的课程是由学生自主选择的而并非学校统一安排。并且选课之前需要先注册 (registration) , 听课的时候还需要带上听课证 (classpermit) 。

例如下面四级听力的四个选项:

A.The woman misplaces her class permit for biology.

B.The woman arrived for registration too early.

C.The woman missed registration for the biology course.

D.The woman got a wrong class permit.

在上面的四个选项中可以看出作为内容图式积累的相关单词, 比如“class permit”, “registration”, “biology course”等。学生可以通过这些信号词, 判断出相关的听力场景, 能够在没听之前对对话所要讲述的内容进行事先的判断。

3. 听课场景

在听课场景中学生要有相关的单词积累, 如presentation, lecture, briefing, reading assignment, take notes, class list, infor-mative lecture。在听课场景中, 学生谈论的最多的就是教师上课所讲的内容是否可以听得懂, (如果听不懂的话会有三种原因:1.老师上课的口音重 (accent) ;2.老师上课说得快 (speak too fast) ;3.课程自身很难 (difficult) 。另外一种学生主要谈论的内容是选修课 (optional course) 的难易程度, 并且在历年的四级真题中出现的谈论选修课的题型中, 对选修课的评论都是非常难。上述所讲述的相关内容都可以教给学生, 使学生进行场景规律的记忆, 而这些规律可以作为内容图式储存在大脑中, 当相关信息出现的时候能够被迅速激活。下面的例子可以很好地说明内容图式理论在场景中的应用。

W:The presentation made by Professor Jackson was too complicated to understand.

M:Well, I think he didn’t speak slowly enough for us to take notes.

Q:What does the man complain?

A.The professor’s presentation was not convincing enough.

B.The professor’s lecture notes were too complicated.

C.The professor spoke with a strong accent.

D.The professor spoke too fast.

在此对话中学生不难听出对话的大体意思, 通过信号单词“presentation” (讲演) 和“take notes” (做笔记) , 可以判断出这是听课场景中的内容。根据大脑中内容图式的积累就会联想到听课场景中固定的提问内容和回答规律。再看四个选项的内容, A选项的意思是教授的讲演没有足够的说服力;B选项的内容是教授的讲座笔记太难;C选项的大意是教授上课的口音重;D选项的内容是教授上课说话太快。当看完选项的意思后, 大脑中积累的内容图式就会被激活, 学生会很快联想到听课场景中学生谈论最多的就是教师上课内容是否可以听懂, 以及听不懂的三个原因, 其中C和D选项的内容符合场景规律。此时在听对话内容时, 学生可以听到男生说:“I think hedidn’t speak slowly enough for us to take note. (我觉得他讲的太快我们没时间做笔记。) ”而选项D的内容与男生回答内容一致, 因此, D选项为正确答案。

4. 人物身份职业场景

在大学英语四级听力题中, 一个题有时候会涉及多个潜在的场景, 要求学生在听的过程中根据输入信息的特征, 迅速激活多个内容图式积累, 然后根据具体的信息来选用正确的图式。比如说下面的一个四级听力例子:

What’s the probably relationship between the two speakers?

A.Teacher and student.

B.Doctor and patient.

C.Interviewer and interviewee.

D.Travel agent and customer.

在做英语四级题时, 学生通常先接触到的是四个选项, 然后才能听到听力原文, 这时候便要求学生有更多的内容图式的积累。比如说A选项teacher and student (老师与学生) , 学生的脑海里要反映出老师与学生的相关图式, 例如:assignment, homework, term paper, due time, mid-term examination, 学生能够将老师与学生的场景展现在脑海中然后根据输入信息作出判断。再如B选项的内容doctor and patient (医生与病人) , 学生在脑海里应该产生医生与病人的图式, 此时相关的词汇也要展现在脑海里, 例如treat disease, surgeon, fever, stomachache, prescribe, medical result, pill/tablet, emergency等。当相关图式出现在学生的脑海里时, 学生需要捕捉重要的输入信息, 比如下面的四级听力原文:

W:Would you please explain the homework for Monday, Mr Smith?

M:Certainly.Read the next chapter in your textbook and come to class prepare to discuss what you read.

在对话中, 学生不难听到homework (作业) , next chapter (下一章节) , textbook (课本) 等相关场景单词, 从而不难判断出说话人的身份关系是A选项:teacher and student。

四、结语

按照大学英语四级考试大纲 (2006年版) 的规定, 大学英语四级考试听力理解部分要求考生达到《教学要求》中的一般要求, 即大学英语听力不是被动地接收信息的过程, 而是一个积极主动地将获得信息与相关的社会文化背景、语言知识相结合从而作出正确反应的积极过程。图示理论要求教师把相关的文化背景、语言知识事先传达给学生, 当学生接收到相关的信息时对问题能够迅速作出反应。英语教师掌握内容图式的相关理论, 并将这些理论应用于大学英语四级听力教学中, 能够提高教学效果, 促进学生对听力内容的理解, 从而进一步提高学生的四级听力水平。

摘要：随着大学英语四六级考试改革的不断深入, 听力理解在考试中的比重也在不断地增加。本文分析了内容图式理论在大学英语四级听力中的应用, 探讨了如何运用内容图式理论指导听力教学, 以提高学生的听力水平。

关键词：内容图式理论,大学英语四级听力,应用

参考文献

[1]束定芳, 庄智象.现代外语教学[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[2]苏宇, 郝丽萍.图式理论语大学英语听力理解.考试周刊, 2008, (43) .

图式理论与听力理解 篇2

听力教学一直是大学英语教学的重要部分, 目前面临着教学要求提高, 而教学水平停滞不前甚至下降的情况。全国大学英语四、六级考试实行改革后, 新题型中听力部分所占的分值由原来的20%提高到35%, 听力题材选用对话、讲座、广播电视节目等更具真实性的材料。由此可见, 如何有效提高大学生英语听力理解能力是大学英语教师迫切需要解决的问题。然而, 如果我们近距离地观察一下我国大部分高等院校英语听力课的现状, 会发现其状况不容乐观。大多数教师采用的是传统的授课法:教师总是先扼要讲解一下所听内容里较难或新的语言点, 以及极少的背景知识, 然后就放一到二遍听力磁带。在学生听过之后, 要求他们做相应的听力理解题, 最后再检查一下答案。这种听力教学方法与其说是“听力教学”不如说是“听力测试”。因为听者在课堂上只是简单地被给予一系列听力材料, 然后再做些相应的理解题, 而不是教他们如何听和如何解决听力中的难点 (Brown, 1990;Anderson&Lynch, 1988;Field, 1998) 。如此下去, 由于缺乏兴趣、动机和变化, 学生对听力课的乏味和长期被动的态度, 严重阻碍了他们听力理解力的提高;此外, 传统的听力教学方法已不能满足教学和改革的需要。因此, 在英语教学中, 听力理解的训练与提高更需要找到一条着实有效的方法。深入探讨图式理论及其对英语听力教学的深刻启示, 对于英语听力教学改革和学生听力理解能力的提高有着重大的理论和实践意义。

二、图式理论概述

图式理论是认知心理学家用来解释心理过程的一种理论。所谓“图式”是指每个人的已有知识在大脑中的储存方式。图式的概念最早是由德国哲学家康德提出的, 他认为人的大脑中存在纯概念的东西, 图式是连接概念和感知对象的纽带, 概念只有与个人的已知信息发生联系时才具有意义。英国心理学家F.C.Bartlett提出, 图式是人们所有知识的总和, 是学习者记忆中的已有信息对新信息发生作用的过程。按照图式理论, 所有的知识都组成一定的单元, 这种单元就是图式。包括在这种单元之中的东西, 除了知识本身以外, 还有关于这些知识如何被运用的信息。在以图式为基础的信息加工过程中, 图式的活动有两种形式:一个是自上而下 (top-down) 的驱动, 也称概念驱动 (Concept driven) ;一个是自下而上 (bottom-up) 的驱动, 也称材料驱动 (Data driven) 。前者是指一个图式可以使属于它的下一级图式活动起来, 下一级图式的活动好象来源于一种预期, 也称预期驱动;后者是说下一级图式活动引起上一级的图式。

大量的认知心理学的实验表明, 图式是认知的基础。图式在大脑中形成后对以后获得的信息进行重组, 理解和记忆。人们在理解吸收过程中, 需要将输入信息和已知信息联系起来。对新知识的解码 (decoding) 和编码 (encoding) 都依赖于人们头脑中的已形成的图式信息网络。输入的信息必须与这些图式相匹配, 图式才会起作用, 才能完成从输入、解码、编码到储存的信息加工过程。

三、图式理论在听力理解中的作用

心理语言学认为, 听说的过程是一个十分复杂的语言和思维相互作用的过程。我们之所以能有效地获取口头信息, 是因为我们在听的过程中对进入听觉系统的信息除了利用必要的语言知识外, 还调动了大脑中的既有图式, 即用非语言性知识结构去进行思考、假设、揣摩意义、预测内容的发展, 注意分析综合, 作出判断推理, 并验证和修改假设, 从而理解和吸收信息, 经过创造性的思维活动重新组合语言的活动, 重建与我们原有知识结构和已获取的旧信息相符合的新信息, 即理解了说话人的意思。 (Anderson&lynch, 1988) 根据图式理论, 听者的听力理解能力和理解程度由三种图式决定:即语言图式、内容图式和形式图式。

1. 语言图式在听力理解中的运用

语言图式是听力理解的基础, 它主要是指语言知识, 即语音、词汇和语法等方面知识, 在语音方面, 它包括失去爆破、连读、重读、弱读、同化等;在词汇方面包括单词拼写、读音、语义、用法等;在语法方面, 它包括时态、语态、词句衔接等。听者如不能自如运用这些知识, 理解对话、短文时就会遇到障碍。例如:

M:Is Richard the best student in your class?

W:He is anything but that.

Q:What does the woman mean?

在这段对话中, 如果听者不理解“anything but that” (根本不是那回事) 一词的意义, 也就是说没有这个词的恰当语言图式, 理解就会遇到麻烦。正如Carrel指出:“对把英语作为第二语言的学习者, 要想激活有关图式, 必须具备一定程度的语言能力”。

2. 内容图式在听力理解中的运用

内容图式涉及语篇的内容和主题, 因此又叫主题图式或背景知识。比如The Nobel Prize, Energy Crisis等。如果听者对文章所涉及的内容较为熟悉, 理解起来就会容易得多。也就是说, 听了题目和文章开头, 就能大略猜出文章的主要内容。因此, 对材料主题的了解程度直接影响对文章的理解程度。另外, 一些日常生活中的场景经常发生, 在大脑中形成固定图式。例如:

M:Would you like to go to the movie with me?

W:I have a slight headache.

Q:What does the woman mean?

要弄清这位女士的意图, 必须动用我们的图式。头痛往往需要静静地休息与看电影相排斥, 当然女士的意图是婉拒邀请。

英语听力理解要求听者把声音信号转变为信息, 在转换过程中, 不但需要依靠语言图式, 而且必须依靠内容图式, 即背景知识。Widdowson (1978) 认为:图式是认知构架, 它使信息有条不紊地储存在长期记忆中, 给预测提供依据。不难看出, 图式的实质是一种记忆结构, 每个人的大脑中都储存着世间无数的事实。这些事实在大脑中按情境分门别类, 组合成图式网, 给听者提供一种参考系, 使听者对所听的材料得以理解。因此, 听者对听力材料具有的背景知识越丰富、充实, 就越能正确地理解信息, 也就较容易地实现理解。

3. 形式图式在听力理解中的运用

形式图式指的是人们通常所说的语篇知识。当听者对使用的文体比较熟悉时就能十分容易地从格式的结构和发展推测出文章的下一部分内容, 显然就易于跟上材料所提供的信息, 从而达到理解。例如在说明文体的听力材料中 (如how to make a cake) , 经常会出现first, second, and then, at last这些连接词, 再比如介绍人物的传记类材料中会以时间为线索。如果听者熟悉这一体裁的材料结构, 就会顺着这个结构理清思路, 跟上材料中的信息, 从而筛选出有用信息, 达到理解的目的。

四、图式理论对听力教学的启示

既然听者头脑中的固有图式是决定听力理解成功与否的关键因素之一, 教师在听力教学中应启发和训练学生运用图式提高听力水平。

1. 增加语言图式。

要在听力过程中实现较好的理解, 听者必须要有扎实的语言基本功, 熟练地掌握大学英语学习大纲要求掌握的词汇、语法和句型结构。除了要多背单词, 听者更要学会在听力理解过程中利用对上下文的理解捕捉听漏的信息;要归类常考的语法现象, 如时态、语态、虚拟语气、比较级、最高级, 否定式等。注意更正语音、语调, 熟悉不同的英语发音。

2. 激活内容图式。

有调查显示, 目前大学英语听力教学还更多地停留在对语言图式讲解上, 对于内容图式还很少有体现。然而, 大学英语教学已经不同于初中和高中的英语教学, 是学生在已经具备了相应的基础知识的基础上进行高层次的理解和记忆的学习。因此, 必须把语言图式和内容图式精密结合起来, 共同提高听力的教与学的效果。

(1) 激活学生已有的图式。

由于学生在学习期间已经积累了一定的知识和经验, 我们所要做的就是如何将合适的图式激活, 加快信息加工的过程。当听力材料所需背景知识与我们的文化有相似又有不同之处时, 可引导学生激活相似部分的图式, 一方面采用自上而下的信息处理方式对文章进行预测, 从总体把握篇章大意, 使听者对文章有一初步理解;另一方面让学生采用自下而上的方式听辨出关键词、句, 以便检验或修正听者自己的猜测。教师还可通过有效的听力前活动迅速激活学生的相关图式, 将听力理解活动纳入学生已有的图式中。与此同时, 教师仍需引导学生掌握语言知识, 进行语言知识的持续建构。在教学过程中, 教师可引导学生根据语言特征预测下文, 根据文章大意猜新单词, 以及重复巩固学生已掌握的句型结构和固定词组。

(2) 帮助学生建立新图式

帮助学生建立新图式包括利用已有的相关图式建立新的图式和直接建立新图式。当所听语料为学生不熟悉的内容时, 教师可通过激活学生相关背景知识, 利用已有的相关图式建立新图式;对于无法找到相关图式的语料, 教师可直接介绍有关背景知识, 帮助学生建立新图式。

3. 使用形式图式。

了解听力材料的体裁非常重要, 因为英语文章不同的体裁有不同的发展方式。如说明文一般为:定义——特点或用途——文章的主旨;议论文:引出现象——列举不同的观点——连接词引出文章的主要观点;而新闻报道的发展方式为:导语 (概括事件的时间、地点、事件、结果) ——细节 (详细说明导语的内容) 。了解听力材料的体裁有助于听者合理分配注意力, 筛选信息, 听时不再拘泥于字、词、句, 而是抓意思群, 抓主要信息。另外在听的过程中即使有遗漏, 也可以通过体裁发展的规律加以推测和弥补。

五、结语

听力理解过程是听者已有图式和所听语篇信息交互作用的过程。因此听力教学中应训练学生运用图式来促进理解。从图式的作用可以知道, 听者的知识越多, 个体经验越丰富, 对事物的理解就越容易。在听力理解中, 如果听者对语言材料所涉及的内容有足够的了解, 有足够的心理框架为信息加工提供可能, 大脑中的图式就容易被激活, 理解就会快捷有效。总而言之, 图式理论指导下的英语听力教学, 不仅能充分调动学生的主观能动性和学生对所听材料的兴趣, 在学习时进行积极有效地思维, 还能将听力教学从以往的以词、句为中心转移到以语篇为中心上来。根据图式理论在听力教学中的应用, 学生不仅需要储备语言知识, 还应储备文化背景知识, 以便在大脑中建立大量的图式, 并在各种语言材料的听辨过程中, 及时激活图式, 积极有效地理解获得的信息。

参考文献

[1]Anderson, A.&Lynch, T.Listening.Oxford:Oxford Uni-versity Press, 1988.

[2]Bartlett, F.C.Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology.Cambridge:Cambridge University Press, 1932.

[3]Carrel P L, Eisterhold J C.Schema Theory and ESL Reading Pedagogy.TESOL Quarterly, 1983, (17) :553-573.

[4]Widdowson, H.G.Teaching English as Communication.Oxford:Oxford University Press, 1978.

[5]王初明.暗应用心理语言学.长沙:湖南教育出版社, 1991.

图式理论与阅读教学 篇3

语言知识的获取和应用实际上是信息的存储和提取使用的过程。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中存储的方式, 是大脑对过去经验的反映和积极组织, 是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用, 以及怎样把这些新信息存储到学习者知识库中的过程。图式中每个组成成分构成一个空档 (slot) , 当图式的空档被学习者所接受的具体信息填充, 图式便实现了。英语学习者头脑中已储存的知识对他们吸收新知识的方式和运用效果起着关键作用。这些图式随着学习者视野的开阔、经验的积累而得到扩展和修正, 并不断给学习者提供一种参考, 使其对所获得的信息进行联想、制约和理解。因此, 英语教师在教学过程中不仅要传授新知识, 更重要的是“激活” (activating) 学生头脑中已储存的知识结构, 使新信息更容易被理解和吸收并融合到已有的图式中, 产生新图式, 丰富头脑中图式的内容, 从而能正确理解和记忆所听的内容。

根据图式阅读理论, 读者的阅读能力由三种图式决定, 即语言图式、内容图式和形式图式。

1.1 语言图式。

语言图式是内容图式和形式图式的基础。语言图式的建立对于外语学习至关重要, 因为语言是学生掌握外语最薄弱的环节, 而语言又是传递信息的媒介, 没有相应的语言图式, 就不能识别文章中的字、词、句, 也就无法利用文章中提供的信息和线索去调用大脑中的内容图式和形式图式, 因而也就谈不上对文章的理解。

1.2 内容图式。

在教学中, 我们经常发现这样一种现象, 学生尽管读懂了文章中的每一词句, 却无法理解全文的意义。图式理论对此现象的解释是:学生或者未具备有关的内容图式, 或者缺乏调动内容图式的能力, 因而无法将文章中的信息和大脑中的知识联系起来, 于是出现了读后不知所云的现象。图式理论认为文章的内容也是构成文章难度的一大要素。

在外语阅读中, 外国文化背景知识是内容图式的重要组成部分。一个民族的语言并不等于语音+词汇+语法, 它还渗透着该民族的文化。缺乏对该民族文化的了解往往是造成阅读困难的一大要素。学生有时之所以无法理解某些文章的意思是由于文化差异而未能具备相应的内容图式, 因而在阅读中无从调用, 阻碍了对文章的理解。

1.3 结构图式。

阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响, 还要受到文章结构的影响。特定的内容往往需要特定的结构才能被有效地表达, 例如, 政论文章通常是比较型的, 科技文章通常是问题解决型的, 历史文章通常是时间型的, 这些结构都有各自的特点和框架。读者在阅读过程中, 如果调用了相应的形式图式, 就能够提纲挈领地理解文章的大意及各段落之间的逻辑关系。

2. 阅读理解及过程

2.1 阅读理解现代心理语言学和认知语言学理论认为, 阅读是一种复杂的、主动思维的心理活动, 是读者根据自己的已知信息, 已有知识和经验对信息进行筛选、验证、加工和组合的思维过程, 是一种相对独立的认知行为。阅读理解包括两层意思:一是读懂语篇的语法结构 (即语音、词汇及语法信号系统所组成的句子) , 这种理解仅限于理解句子的字面意义;二是从语言的功用来理解, 即除理解字面意思外, 还得理解语篇的交际功能。归纳起来“阅读就是理解一段一气呵成的话语意义的过程;它涉及到广泛的知识, 远不止把已理解的字词的意义串连在一起” (朱曼殊, 1990) 。阅读理解涉及三个主要成分:读者的认知能力、语言能力和文章的结构组织。

2.2 阅读理解过程传统的阅读理论, 即“自下而上” (bottom-up) 理论认为, 阅读过程是一个被动解码过程 (decoding written symbols) , 即由词及句, 由句及段, 再到篇章进行理解。这种阅读模式导致了学习者阅读水平提高缓慢, 因此挫伤了他们的学习主动性和积极性。因此这种理论受到了“自上而下” (topdown) 学派的批评。该学派认为, 人们的阅读过程是一种主动的“猜测—证实”过程, 是一种心理语言的揣摩 (psycholinguis tic guessing game) , 是一种 (作者与读者) “相互交流的过程” (张维友, 1995) 。是读者对文章的理解及他们的语言知识 (systematic knowledge) 和图式知识相互作用的结果 (张维友, 1995) 。当今的认知理论更强调“自上而下”。把阅读理解过程作为信息处理的过程看待。因此, 阅读理解过程决不是一种单纯的语言信息解码过程, 而是一种解码过程与意义再构建的结合。我们无意肯定“自上而下”而全盘否定“自下而上”。因为研究发现, 在阅读过程中, 两种策略经常交替使用 (王初明, Winser, 1996:24) 。随着研究的深入, 人们熟悉到信息传递的方向是双向的, 而不是单向的, 在阅读过程中, 词汇、句法、语义的知识及背景知识都在发挥作用, 并制约着读者对阅读材料的理解, 颇具影响的现代图式理论便是在这种模式的基础上发展起来的。

3. 在阅读教学中运用图式理论

通过对图式理论主要内容的了解, 我们可以得出这样的结论:外语学习是一种积极的思维活动, 学生可以运用图式知识对所学语言文字材料进行主动解码;学生对语言文字材料理解的多少与深浅, 在很大程度上取决于学生的自身知识水平与范围。我认为借鉴图式理论改进阅读教学, 帮助学生掌握阅读策略, 提高阅读效率, 有着重要的意义。

3.1 充实学生的图式结构, 扩大学生的背景知识。

图式理论强调背景知识在阅读理解过程中的作用。高效率的理解要求读者具有将语言与他的背景知识联系在一起的能力。读者对读物的内容及形式结构具有的知识越多, 那么理解的程度就越深。因此, 在英语教学中, 教师要尽可能多地给学生输入信息, 获得多方面知识, 使学生建立丰富的图式网络系统。对学英语的人来说, 中西方文化的差异会在一定程度上影响学习, 因此, 在学生阅读课文之前, 教师尽可能地介绍一些文化和历史背景知识, 以促进他们的联想, 便于对文章的理解和吸收, 从而最大限度地降低阅读理解的难度, 加快阅读理解速度, 最有效地提高阅读理解率。例如《大学英语》第1册第5单元“A Miserable, Merry Christmas”, 许多学生都知道12月25日是圣诞节, 也会给亲友寄圣诞卡, 但是它的来由, 《圣经》中有什么样的故事, 国外如何庆祝, 时至今日, 圣诞节成了商业大节, 这些学生并不能全部了解。把这些告诉学生, 他们就会对文章的内容有更加具体充分的了解。

3.2 激活学生已有的内容图式知识。

学生掌握了相关的图式理论知识后, 作为教师, 应该对症下药, 帮助学生更深刻地理解文章。也就是说, 教师在课堂教学中应该采取课堂讨论、笔头回答问题、预先测试等有效方式去激活学生已有的内容图式知识, 使学生在已经掌握和需要掌握的知识中建立起桥梁, 以提高对文章的理解。

例如, 《大学英语·精读》第1册第4单元“Turning off TV:A Quiet Hour”一文, 教师可以根据文章的内容, 首先让学生对以下问题进行思考, 展开讨论:

(1) Do you like watching TV?How often do you watch TV?

(2) What do you think are worthwhile TV programs?

(3) What are the advantages and disadvantages of TV?

一般而言, 绝大多数学生对以上问题都有直接体会, 讨论起来自然感兴趣, 学生就会通过追忆个人经历或自由联想, 头脑中被激活的知识与输入的新信息产生了呼应, 从而加深对文章的理解。另外, 关键词 (keyword) 是指与文章主题思想紧密相关的词语。介绍关键词不受环境和条件的限制, 省时省力, 方便实用。关键词可由教师课前有意识地挑选, 注意要少而精, 再在上课时进行介绍;也可让学生在课堂上通读文章, 引导学生讨论, 找出文中的关键词语, 并因势利导, 发挥他们的想象力, 把他们的思维引至文章的脉络上。

3.3 着眼于阅读中的结构图式。

在英语教学中, 许多教师喜欢采用传统的语法翻译法, 尤其强调对词、句的基础讲解, 忽略了语篇结构的理解。形式图式在外语教学中的反映便是很多人倡导的“篇章语言教学” (Discourse-Oriented Language Teaching) 。形式图式要求读者对文章体裁有一定程度的了解, 不同的文章有各自的特点和框架。从结构图式上看, 教师有必要在导入阶段介绍目标语篇的体裁和结构框架, 教会学生分析不同体裁文章的组织结构并运用文章结构信息去捕捉段落间的逻辑关系。只有这样才能训练学生自上而下的处理技能, 养成整体把握文章的能力。教师还要教会学生在关键部位提取信息:第一, 文章首尾找主题。文章的开头和结尾往往是点明中心思想、点明论点、显示说明对象特征的地方, 要教会学生从中寻找主要信息。第二, 各段首尾找大意。文章各段的第一句与最后一句, 常常是这一段内容的提要和总括。阅读时注意这些句子, 就能了解此段的大意。第三, 指示语中找顺序。组成段落的句子都是围绕其中心思想、按照一定的意义联系和结构形式展开的, 句子中常常使用一些表明层次和逻辑关系的词语, 如“首先”、“然后”、“第一”、“第二”等, 找到这些词语, 就能疏通思路, 把握重点。

4. 结语

总之, 图式理论揭示了人们的先知识结构如何影响人们的后知识结构的规律, 为人们学习语言、提高语言理解能力提供了理论依据。教师在英语教学中应尽可能将教学内容与背景知识结合起来, 充分利用学生的现有知识结构, 设法帮助学生建立新的图式, 努力培养学生对文章的结构分析和概括能力, 以真正提高学生的语言理解能力。

摘要：语言是一种交际工具, 语言教学的目的是为了培养学生运用这种语言的能力。阅读作为四项基本技能之一, 如何有效地提高学生的阅读水平, 已成为英语教学中十分突出的问题。然而, 传统上只注重单词、词汇和语法点的语言教授方法, 使学生的阅读理解能力的提高受到了限制。现在另一重要问题——背景知识或图式理论对阅读理解的影响逐渐被重视。本文从认知心理学角度探讨了图式理论 (Schema Theory) 对英语阅读理解的指导作用, 以期提高学生的阅读理解能力。

关键词：图式理论,阅读教学,指导作用

参考文献

[1]陈思清.从图式论来看阅读的心理过程.桂诗春主编.中国学生英语学习心理.湖南教育出版社, 1992.

[2]李绍山.影响中国学生英语阅读理解的主要因素.桂诗春主编.中国学生英语学习心理.湖南教育出版社, 1992.

[3]李维.学习心理学.四川人民出版社, 2000.

[4]林崇德, 辛涛.智力的培养.浙江人民出版社, 1996.

[5]陈英和.认知发展心理学.浙江人民出版社, 1996.

[6]张维友.图式知识与阅读理解.外语界, 1995, (2) .

浅谈意象图式理论 篇4

认知语言学是近三四十年来语言研究的一个新视角, 认为人类的认知对语言有着深远的影响。作为认知语言学的重要组成部分之一的意向图式理论, 以其对语言深度认知的研究, 更是日益成为关注的焦点。意象图式赋予了人类认知世界的能力, 帮助人类预测和推理建立在人们日常身体经验基础上的普遍概念系统。因此, 深入、全面地研究意向图式理论的基本内涵及应用, 可以更好地探索人类认知的本质。

二、意象图式理论的提出和发展

1、意象图式理论的提出

认知语义学研究者莱考夫 (G.Lakoff) 和约翰逊 (M Johnson) 最早于1980年提出了意象图式概念。1987年, 约翰逊在其专著《The Body in the Mind》中详细探讨了意向图式的体验基础以及意象图式在意义构建和推理中的作用。约翰逊在该著作序言中对意象图式进行了较为清晰的界定:“意象图式是在我们的视觉、动觉经验中反复出现的动态构型, 它为我们经验提供连贯性和结构。” (1987:14) 因此, 意象图式是用来帮助我们组织和理解体验的结构。同年, 莱考夫在其专著《Women, Fire and Dangerous Things》中提出了理想化认知模型 (ICM) 这一观点, 理想化认知模式包括命题模式、意象图式模式、隐喻模式和转喻模式四种认知模式。其中, 诸如“整体-部分”、“中心-边缘”“容器-内容”和“上-下”等抽象的理想化的建立于日常空间体验基础上认知模式即是“意象图式” (Image Schema) 。莱考夫认为, 人的认知模型是以各种命题和各种抽象但简单的意向图式的方式存储在大脑中;而人在认知过程中, 意象图式充当一种加工重组外部信息的角色。同时, 莱考夫也利用意象图式理论提出了自己的范畴理论。约翰逊和莱考夫都认为, 体验经验在概念系统内产生意象图式。

2、意象图式理论的发展

传统理论认为, 意象图式理论源于运用神经心理学方法和从哲学的角度分析语言, 但最先广泛研究意向图式理论的学派是认知语言学。意象图式理论在认知语言学领域的研究主要体现在概念隐喻理论和一词多义现象研究这两个方面。1993年, 莱考夫系统阐述了概念隐喻理论, 其核心内容是“隐喻是跨概念域的系统映射”。在讨论跨概念域的系统映射的时候也提到了恒定原则:“源域的意象图式结构以与目标域的内部结构相一致的方式投射到目标域”。例如, “ARGUMENT IS A WAR”中, WAR中的fierce、rival等特点之所以能映射到ARGUMENT中去, 因为目标域ARGUMENT中的这些特点适合用这些词来描写;ATGUMENT中的意象图式结构特点与WAR中的意象图式结构相一致的。而此次被认为是认知语言学中首次提到意象图式。后来, 莱卡夫和其他认知语言学Brugman、Taylor等人用意象图式来解释一次多义现象。其研究表明, 一个词的多种意义, 实际上可以用简单的意象图式进行概括。这些研究也进一步说明了意向图式是大量经验的抽象概括;我们的经验可以无数, 但是意象图式的数量极少, 我们可以用有限的意向图式来组织和理解无限的经验。

随着意象图式理论影响力的逐渐增大, 其研究也向语言学中的其他领域, 以及语言学之外的领域扩展。Turner (1987) 、Langacker (1991) 将意象图式理论扩展到对诗歌的研究和文学批评;Mandler (1992) 研究了意象图式与认知发展的关系, 认为意象图式在婴儿出生后开始掌握语言以前起到思维工具的作用;Gibbs (1994) 和Colston (1995) 利用心理实验探讨了意象图式理论在心理语言学中的作用;Verspoor (1995) 及Smith (1999) 等人的研究认为语义的变化保持了意象图式结构;近年来, 以Freeman (2002) 为主的语言学家研究了如何使用意象图式结构分析文学作品, 开辟了文学欣赏的新路径。

三、意象图式的基本内涵、常见类型和主要特点

1、意向图式的基本内涵

虽然意象图式的定义形形色色, 研究领域也十分广泛, 至今还没有一个完整而明确的概念, 但是在各种定义和研究中我们不难发现出意象图式理论的核心及精髓。通俗地讲, 意象图式可以理解为外界事物通过身体经验在我们头脑中形成空间化的反映。也就是说, 我们从外部世界所获取的所有经验都是以空间结构的形式存在。我们人类都有自己的身体并每时每刻地处于各种各样的活动之中, 例如我们走路、吃饭、欣赏周围风景、说话等, 都说明我们的身体始终处于与外部世界的互动和接触之中。而意象图式就产生于这些看似无关的活动之中, 使这些看似无关的活动相互联系, 并给抽象的活动赋予具体的结构。这样, 我们就可以借助于意象图式这一抽象的概念来理解并将那些看似毫无关联的活动联系起来。此外, 在认知语言学和认知心理学领域, “意象”并不局限于视觉感知, 它包括所有类型的感知体验;而“意象图式”中的“图式”一词意味着意象图式不是详细复杂的概念本身, 而是产生于重复的体验经验的抽象概念模式, 比如“容器图式”来自人们的日常体验, 如用杯子喝水、进入房间、把东西放入购物袋等。

2、常见的意象图式类型及其共性

意象图式规模庞大, 层次繁多, 错综复杂。根据不同的标准, 意象图式可以分为很多类别。约翰逊在其著作《The Body in the Mind》中谈到了最常见的20中意象图式:

CONTAINER;BALANCE;COMPULSION;BLOCKAGE;COUNTERFORCE;RESTAINT;REMOVAL;ENABLEMENT;SCALE;AT-TRACTION;MASS-COUNT;PATH;LINK;CENTER-PERIPHERY;CYCLE;NEAR-FAR;PART-WHOLE;MERGING;SPLITTING;OBJECT;FULL-EMPTY;MATCHING;SUPERIMPOSITION;ITERATION;CONTACT;PROCESS;SURFACE;COLLECTION (1987:126) 。

实际上, 这些意象图式种类都遵循相同的认知过程, 并呈现出一些相同的特证, 主要表现为以下几个方面: (1) 意象图式来自于世界的互动以及对世界的观察, 离开与客观世界的互动, 意象图式就失去了其赖以产生的基础; (2) 意象图式的结构具有逻辑性, 有其内在的含义, 因为体验经验的结果是可以预测到的; (3) 意象图式是多种感觉的综合, 而不是仅仅局限于某一特定的感觉, 因而并不处于认知体系的表层; (4) 意象图式可以相互转换, 它们可以从一种意象图式转换为另一种意象图式, 由此产生意义的引申 (Li, 2003) ; (5) 意象图式可以用简图来表示, 有助于记忆和该意象图式有关的语言表达; (6) Krzesowski (1993) 认为几乎所有的意象图式在表达隐喻意义时呈现出肯定或者否定的意义。例如在意向图式CENTER-PERIPHERY中, “中心”CENTER经常具有肯定意义, “边缘”PERIPHERY具有否定意义。

四、意象图式理论对外语教学的贡献

随着认知语言学影响力的不断扩大, 近年来, 许多学者开始研究如何运用认知语言学理论如范畴化、原型理论、隐喻等帮助外语教学, 而意象图式理论是其研究的热点话题。例如, Tyler (2004) 和Evans (2004) 系统阐述了在外语教学中, 如何使用意向图式理论来解释介词over、above、under、below的一词多义现象。意象图式指导外语教学主要体现在词汇、句法和篇章教学三个方面。在词汇教学中, 碰到一词多义现象时, 教师应该避免使用传统教学方法向学生解释每一个词项的意思, 而可以引入意象图式理论。教师先向学生讲解各个义项的意象图式基础, 让他们认识意象图式, 找出多义词各个意义之间的根源, 在意象图式基础上去理解和体会各个含义。这样不仅可以提高他们的语言学习兴趣, 还可能锻炼他们的隐喻转喻思维能力。在外语语法教学中, 经常碰到一些看似不符合语法的句子, 如drink someone under the table, Drink一词是及物动词, 可搭配drink water/coffee/tea/alcohol, 但是很少说drink someone, 但是仔细想想, 汉语中其实也有这样的表达, “把别人喝趴在桌子底下了”。很容易看出这个结构在语义上是一个很具体的意象场景的描写, 虽然在语法结构上看似违反常规, 却很好地表达了场景。碰到类似的语言现象, 教师可以尝试着运用意象图式理论来帮助学生理解这些看似不符合语法规则的构式, 而不是指出这些构式是英语特例而已。我国的语言学家陆剑明在其论文《构式与意象图式》 (2008) 中做过一个假设, 从对客观世界的认知到具体语言的表达, 会经历几个步骤:客观世界——通过感官器官感知而形成意象——在认知域内进一步抽象由意象形成意象图式 (概念框架) ——该意象图式投射到人类语言, 形成该意象图式的语义框架——该语义框架投射到一个具体语言, 形式反映该语义框架的构式——物色具体词项填入该构式, 形成该构式的具体句子。陆教授提出的这样一个假设, 有助于学生更好地理解那些看似毫无规律的又不符合语法的构式。莱考夫 (1987) 认为, 建立在我们日常物理性的经验意象图式, 通过把我们日常物理性的经验抽象化, 帮助我们形成和理解复杂概念。所以, 教师同样可以运用意象图式理论帮助学生理解语篇。例如, 路径图式的身体体验基础是:人在走路时有路径, 横向上分为起点、路程、终点。这一图式经过隐喻映射, 得到一个隐喻:人生是一条路, 人沿着时间这个路径向前走, 孩童时期是人生起点, 青壮年是中间阶段, 80岁接近或到达终点。外语教学中, 碰到类似于描述人生旅程这样的篇章时, 教师可以借助于路径图式帮助学生从整体上把握全文, 让学生在生动的隐喻描述中把握全文的中心脉络。

总而言之, 意向图式在词汇义从具体到抽象的延伸过程中起着重要的作用, 在词汇教学中能够有效地解释一词多义现象;在句法中, 意象图式是语言中的各个独特构式形成的基础, 是人的切身体验的场景在句子结构的投射, 对意象图式的有效把握, 有助于老师分析和解释所谓特殊句式的意义;在篇章上, 意象图式从宏观上构成了文本的底层结构, 对意象图式的有效把握, 有助于我们捕捉文本意义。

五、未来意象图式理论的研究方向

虽然意象图式理论在过去的二十多年的发展中硕果累累, 为语言学 (尤其是语义和句法方面) 和其他领域的研究提供了诸多灵感, 但是意象图式理论的研究还是存在着一定的缺陷, 而这些缺陷也是未来其发展的研究方向, 主要包括以下几个方面: (1) 意象图式的核心概念尚未明确; (2) 是否总能在不同意象图式之间划出清晰的界限? (3) 同一经验可能与多个意象图式相联系, 如何区分? (4) 意向图式表征的感知经验类型如何与其他基本知觉区别开来? (5) 意象图式如何与人类经验的重要方面相融合?

摘要：意象图式赋予了人类认知世界的能力, 帮助人类预测和推理建立在人们日常身体经验基础上的普遍概念系统。作为认知语言学的重要组成部分之一, 意象图式理论日益成为语言研究的焦点。本文尝试从理论提出、发展等方面概述意象图式理论, 以便更好地把握该理论在外语教学方面的应用。

图式理论与英语阅读教学 篇5

图式理论是一种解释如何使用先验知识的读者理解和学习文本(Rumelhart 1980)。Bartlet(1932)提出术语“图式”,被首次用于心理学,并将图式定义为“积极组织过去的反映或经验”。Rumelhart(1980)定义图式为“一个数据结构,代表遗传概念存储在内存”。Anderson和Pearson(1984)将其定义为“一个抽象的知识结构”。图式理论的基本准则是书面文本本身不体现意义。相反,一个文本只指导读者如何从自己先前获得的知识检索或构建意义。这个先前知识称为读者的背景知识(先验知识),先前获得的知识结构被称为图式(Barrlett 1932;Collins 1979;Rumelhart 1980)。

当谈论阅读时,我们总是把阅读当成阅读理解。阅读被认为是从文本中提取信息和形成解释信息的一种方法。事实上,阅读是很复杂的,涉及许多处理技巧,这些处理技巧以非常有效的结合与之相协调,而不仅仅是一个解码过程。阅读不是被动的, 而是主动的, 事实上是一个交互式的过程 (Goodman 1967 , 1971 ; Wardhaugh 1969 ; Smith 1971 ; Rumelhart 1977; Adams & Collins 1979)。

二、图式与阅读的关系

根据图式理论,阅读材料本身并不向读者传递意义,意义是从读者的现有知识和经历中获取的。阅读的本质是激活读者的现有图式,它是作者与读者之间相互交互的过程。美国语言学家Johnson认为阅读架起了新事物与已知事物之间的桥梁。也就是说,当人们在理解新事物的时候,需要把已知概念和经历联系起来, 对文本理解的程度取决于人们头脑中的已有图式。Howard(1987)指出图式在阅读中扮演的角色不仅在于推动我们认知世界,而且帮助我们理解语言。

三、国内外相关研究动态

1.国外研究动态

Bartlett(1932)在一系列实验中验证图式的最初概念与重建记忆是有关联的。通过呈现给参与者不同熟悉的文化背景,验证他们如何回顾这些不同信息。在其中的一个最著名的实验中,通过参与者朗读一篇民间故事,然后在一年之后回顾这篇文章。结果证明,长期的记忆并不是固定不变的,而是随着经验的积累,图式处在不断的调整之中。图式理论在国外用于阅读教学的实证研究在20世纪70年代末变得日益广泛。Johnson(1982)调查了背景知识的建构在阅读理解中的效果,这项研究涉及72名大学生来自23个把英语当做外语学习的不同国家。测试包括熟悉的阅读信息和不熟悉的阅读信息两部分,结果表明,受试者的背景知识使他们构建意义。Goldberg(1997)研究了学生在理解英语材料时的有效性。学生得到一个文章的主题,然后他们被要求自由写作关于这些文章的看法,以帮助学生建立对文章的新图式。Nigel Scott(2001)认为足够广泛的阅读可以帮助学生激活已有知识,在广泛的阅读过程中,图式将会变得越来越丰富,同时随着学习者年龄的增长,图式会系统地随之变化。这个理论证实,阅读文本是读者的背景知识和文本本身的连接。对于读者背景知识重要性的认识,使得一系列的研究证明读者的背景知识在阅读理解中的有效性。Neil J. Anderson (2004) 提供了一些实用的课堂活动激活先验知识如:在阅读之前的小组讨论,语义地图,预测,等等。以上提到的研究证明了图式的重要性,如语言图式、形式图式和内容图式在提高英语阅读理解能力方面有重要意义。

2.国内研究动态

国内学者于20世纪80年代开始着手对图式理论的研究亓鲁霞、王初明(1988)就背景知识和语言难度对阅读理解影响的研究进行了实证研究,结果证明,背景知识是影响阅读理解最重要的因素,如果读者对文章内容缺少相关的图式,将会阻碍对篇章的理解。齐齐、李陆平(1999)试图解决高中英语阅读教学中存在的问题。他们调查课堂教学中阅读前的活动情况,并分析读前活动与学生的学习成绩的关系,建议教师应帮助学生建立大脑中的形式图式,并经常帮助他们激活该图式高云峰(2000)阐述了应在英语阅读中应用图式理论,以提高学生的阅读能力。李慧敏(2005)指出图式理论有助于正确把握语言知识、篇章结构、背景知识与英语阅读的关系,指出应利用图式理论加强学生对文本意义的理解。张法科、王顺玲(2008)以图式理论为基础 ,介绍了大学综合英语的具体应用步骤, 图式理论不仅为大学英语的阅读教学提供了科学的指导,而且促使学生将阅读的良好效能顺利迁移到英文写作中有效提高学生谋篇布局的能力。此外,有学者对如何激活图式做了理论介绍。

四、结语

图式理论的研究比较广泛, 在很大程度上促进了英语阅读教学,使其对英语教学产生了深远的影响。有效的阅读教学方式对于提高学生的阅读能力显得非常重要。同时我们应该认识到阅读理解并非简单、被动的解码过程,而是信息输入和阅读者之间的一个相互作用的过程。在该过程中,较之阅读材料的语言难度,阅读者原有的知识结构———图式更重要。图式在阅读过程中具有预期功能、处理功能和巩固功能。因此,在外语阅读教学中,建立新图式、激活原有图式和巩固、拓宽相关图式显得非常重要。

摘要：阅读是人类获取知识的重要途径,在语言学习中更是所有其他技能的基础,较强的阅读能力有助于加强学生对目的语的掌握。本文主要概述了图式理论和阅读的定义和关系及国内外研究动态,旨在探索图式理论指导下更有效的英语阅读教学。

图式理论与英语阅读教学 篇6

关键词：英语教学,英语阅读,图式理论

1、图式理论简介

图式理论是图式知识在认知实践中具体运用的概括和升华, 它的主要观点是人们在理解新事物的时候, 需要将新事物与已知的概念、过去的经历即背景知识联系起来, 对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式, 输入的信息必须与这些图式相吻合。这一理论模式强调“自下而上”和“自上而下”两种信息处理方式。Bobrow和Norman把“自下而上”的过程称为“数据处理驱动过程”, 该过程处理由文本输入的所有数据。为了激活图式, 即让图式起作用, 它的变项必须由具体的信息例示, 这些信息来自文本。一旦它的变项被例示说明, 次图式便汇入更深一层的图式中, 正是这一变化刺激“自上而下”的过程。“自上而下”的过程在大脑中选择相配的图式进行解释说明, 并在文本输入的数据信息与大脑中已有的知识内容一致的情况下, 解释不明晰的内容。换句话说, 输入的信息同读者的知识水平相当时, 读者就能理解文本内容。这两种方式交互左右、同时加工, 在词法、句法、语篇等不同层面上共同促进理解。

2、图式理论应用于英语阅读教学中的意义

1.1利用图式知识激活对学生英语阅读学习的效率

图式知识的激活是学生通过所接受的一些信息 (如标题, 图片, 关键字和其他线索) 以确定, 预测这种材料可能涉及的内容, 并在同一时间从图式框架里对相关的背景知识进行有效提取, 也就是对于一个特定的模式的准确理解。

(1) 激发联想, 启动学生使用现有图式:

在阅读教学中, 通过各种激励方式, 想办法激活学生们大脑中长期储存的相关的知识结构。例如, 在阅读理解中, 阅读练习或者在考试中, 客观题往往最好通过, 学生们运用快速浏览的阅读技巧, 根据文中关键词的出现频率选择项目 (不包括介词, 冠词, 指示代词) , 通常, 如果选择项目肯定是在阅读材料中多次出现过, 那么其可靠性和有效性一般来说可以得到一定程度上的保证。

联想可以有效用于激活关联图式, 并使学生尝试推测出来与其相关的更多事件和表达方式。在阅读练习中, 学生必须充分掌握快速浏览与搜索这一技能, 这样就可以快速启动图式, 此时相应的图式可能会被唤醒, 并使知识保持在有效状态。当预期的材料相同, 图式将有助于快速理解材料的内容。在平时的阅读教学中, 如果学生没有一定的图式储备, 或虽尚未激活, 这个时候, 英语教师可尝试阅读前向学生讲授有利于学生理解文章的相关知识。激活学生的背景知识, 启发他们的想象力, 使他们的思维跟上文章的上下文线索, 并帮助他们在阅读理解的活动中自觉地运用这些知识, 从而提高认识的速度。

(2) 通过类比调动学习者现有的图式知识, 并在此基础上创建新的知识模式:

东西方文化背景、价值观不尽相同, 教师可以利用比喻来构建二者之间的链接, 帮助学生建构新的图示知识框架, 使其头脑中原有图形结构更加丰富。

(3) 多媒体设备的使用可以帮助学习者拓展思路:

为了提高学习兴趣, 以保持适当的注意力, 教学中可以采用一定的刺激手段, 而形式多样的教学材料和媒介在阅读教学是刺激点。例如对学生不熟悉的背景知识, 要作简单介绍, 还可以借助多媒体设备播放一些图片或视频资料。如果多媒体能有效地加以利用, 一定会使课堂教学生动有趣, 兼收并蓄, 这无论是对大学生的心理调适, 还是帮助教师营造一个宽松的学习氛围, 激活大学生的学习兴趣, 都有很大的助益。

英语阅读材料的主题直接影响到学习者对文章的理解认识水平。形式图式是指人们通常所说的语篇知识。当学习者遇到比较熟悉的文体风格的材料时, 会很容易理解和回忆看到的信息。如果学习者很熟悉其风格类型, 就可以轻松对其格式、结构和发展做出准确判断, 从而推断下一个文章内容, 容易跟上所提供的片段材料来实现对全文架构的理解。因此, 我们可以说, 有了内容图式和形式图式的帮助我们可以对材料做出有效的预期, 判断和推理, 可以加快速度和理解的深度。然而, 在教学实践中, 笔者发现往往会有很多学生无法准确解读一个图式知识。图式理论认为, 图示知识的特征有三点:首先, 它带有比较强烈的文化认同, 而如果学习者未掌握目标知识的知识结构, 就会出现“图式空缺”, 因而难以理解所读的阅读材料。其次, 图式知识具有很强的学术色彩。如果所读的材料具有很强的学术性, 大学生不具备这一学科的知识, 自然很难理解。第三, 学生的图式并没有被激活。阅读材料需要提供足够的信息来“激活”大学生所储备的知识。

因此, 如果学生大脑中图式越丰富, 那么他对所读文章作出预测的能力就越强, 对文本信息的吸收和同化速度就越快。因此, 教师有必要组织学生开展课外英语活动来巩固和扩充学生的图式。

2.2 倡导开展多种课外英语阅读教学活动

在课外举办的英语活动可以采取以下几种方式:

(1) 鼓励学生课外阅读

教师指导学生在课外自觉地进行大量的泛读, 因为只有通过大量的泛读才能极大地丰富学生的图式。鼓励学生充分利用大学图书馆里丰富的英语读物, 由教师记载并了解学生课外阅读的情况, 掌握学生的阅读量。通过阅读扩大学生的词汇量, 提高他们的阅读能力。

(2) 英语讲演会

由教师指定或学生自定题目, 规定词数, 限定生词数, 推选或指定同学写好讲稿, 由教师修改后, 认真进行准备, 再在班上讲演。鼓励学生多参加各类英语竞赛活动。这种活动可以使学生的口头表达能力得到发展, 同时也锻炼了学生的概括能力, 以写促进阅读能力的提高。

(3) 英语表情朗读会

由学生自己挑选学过的课文, 经过认真准备, 在班上进行 (也可举行年级比赛) 。虽然每次只有几位学生朗读, 但一年中举行多次, 每个学生都能轮到, 人人都会受到评议。这样既复习了学过的课文, 也锻炼了学生在阅读中对语篇的理解, 提高对文章修辞的欣赏。通过分析篇章结构可以丰富学生大脑中的文章形式图式。如果下次碰到同类型的文章, 他们就能激活相应的形式图式, 从而提高阅读的速度和质量。

此外, 读书讨论小组。几个同学组成一个读书小组, 阅读同一本书后, 就读过的书进行讨论。读后讨论也是解决余留问题、加深理解主题的好方法, 讨论还能激发学生阅读相关主题文章的兴趣, 这将进一步扩大他们的内容图式。

3、结语

根据图式理论, 阅读理解的实质是读者的背景知识与文本信息相互作用的过程。图式和图式理论的运用, 将改变教师和学生以往对语言阅读理解的传统观念, 为英语阅读及教学带来新思路和新方法, 也为语言学家及语言教师探究适合不同层次学生的阅读理解及教学模式或教学法提供了理论基础和实践依据。

参考文献

[1]崔雅萍.图式理论在L2阅读理解中的运用[J]外语教学, 2002, (05) .

[2]张维友.图式知识与阅读理解[J]外语界, 1995, (02) .

图式理论对翻译的启示 篇7

“图式”概念最早由康德在1781年提出, 后来经过巴特勒特的发展, 鲁姆尔哈特的逐步完善, 至今已有200 多年的时间。图式理论认为, 人们大脑中存储的知识被有机的联系在一起, 并且构成了完整的体系, 在理解新事物时, 大脑会把新事物与相关的已知的概念或过去的经历联系起来, 对新事物的理解和接纳取决于头脑中已经存在的图式 (周遂, 2005) , 新的信息输入后, 会与之前头脑中的图式吻合之后经过同化与顺应, 或者融入到已有的图式中, 或者建构全新的图式。目前研究者们普遍接受将图式分为语言图式、内容图式和形式图式三类。图式理论于上个世纪八十年代末引入我国, 之后被广泛用于外语教学研究方面, 并取得了重要成果。近年来随着翻译热兴起, 研究者们将图式理论用于翻译实践, 发现图式理论对翻译同样有着重要的指导作用。

二、解码与编码

翻译就是将一种语言用另外一种语言表达出来的转换过程 (刘明东, 2002) 。这个转换过程不单单是表面的文字转换过程, 而是一种复杂的思维活动过程, 可以理解为是人的头脑中语言图式、内容图式和形式图式共同作用的结果。译者首先要依靠头脑中已有的图式对源语进行正确理解, 只有对源语的正确解码, 才能进行下一步, 用头脑中相关的目的语图式对源语信息进行编码。

译者在对源语进行解码时能否对其进行正确的理解主要取决于是否成功地激活了头脑中的相关图式。我们在阅读外语文章时如果感到一头雾水无法理解, 往往是因为映入眼帘的文字无法在头脑中产生共鸣, 即头脑中没有相关的图式来帮助理解。

例如:Jack got angry with his manager last month and swore at him. He got the boot.

Get the boot单独拿出哪一个单词都不陌生, 但是三个单词放在一起就有了其他的意思, 这里get the boot不是拿到了靴子, 而是指被解雇 (get fired) 。

除了两种不同语言的语言图式存在很大差异外, 由于东西方文化差异显著, 内容图式迥异, 翻译时给译者带来了很大困扰, 例如很多英语作家喜欢引用希腊神话、荷马史诗、圣经和莎士比亚作品等等的典故和语句, 因此译者应不断充实自己的内容图式。

例如:His Achilles 'heel is his pride.

Achilles’ heel字面意思是阿喀琉斯之踵, 阿喀琉斯是希腊神话中的英雄, 该典故出自荷马史诗, 他的母亲忒提斯为了让儿子拥有刀枪不入之身, 在他刚出生时就将其倒提着浸进冥河, 可惜冥河水流湍急, 母亲不得不捏住他的脚后跟不敢松手, 因此未浸水的脚踵是他全身最脆弱的地方。长大后的阿喀琉斯作战英勇无比, 最终却被太阳神阿波罗一箭射在脚后跟而身亡。因此在西方文化中, Achilles’ heel是指一个人的致命弱点、致命伤。所以这句话应该翻译成他的致命弱点是他太骄傲了。

对源语正确理解之后, 就可以进行目的语编码了。译文精彩与否很大程度上取决于译者的编码。编码应该有利于激活目标读者的相关图式, 才能让读者最大限度地从翻译作品中获得源语作者想表达的信息。Gutt (1991) 认为翻译的实质是译文与原文的解释性相似, 因此, 译者必须针对目的语读者提供最大量的信息, 提供充足的线索, 以便激活目的语读者头脑中已经具备的图式。

同时, 翻译作为语际交流, 不仅仅是语言转换过程, 也是文化移植的过程 (彭保良, 1998) 。翻译是一种常见又普遍的跨文化交际活动, 翻译的目的之一就是引进外国文化, 促进文化交流。在译者编码过程中应当尽可能地帮助目的语读者建构更多的全新的背景知识即内容图式, 这对于促进跨文化交际有着重要作用。

例如:—How do you know this information?

—A little bird told me.

在这句话中A little bird told me绝对不能翻译成有只小鸟告诉我的。A little bird told me (so) 这个典故源自圣经的《传道书》, 原文是Do not curse the king, even in your thoughts; do not curse the rich, even in your bedroom; for a bird of the air may carry your voice, and a bird in flight may tell the matter。意思是有人私下告诉我, 我不想透露这个人的信息。现在用这句话来用开玩笑口吻避免透露消息来源, “我是不会告诉你我是怎么知道的”。

三、结语

翻译是一个复杂的过程, 对译者的语言功底, 文化常识, 背景知识等多方面都有很高的要求, 因此翻译是一个活到老学到老的工作, 译者只有通过不断的学习才能无限地接近源语母语者的水平。尤其是在当今这个网络文化瞬息万变的信息时代, 译者必须紧跟时代不断地充实自己的语言图式、内容图式和形式图式, 这样才能够正确理解源语, 准确地向读者表达作者原意, 从而最终达到顺利进行跨文化交际的目的。

摘要：本文将图式理论与翻译实践联系起来, 分析在源语的解码和目的语的编码过程中图式如何发挥作用, 对翻译实践有现实的指导意义。

关键词：图式,激活,解码,编码

参考文献

[1]Gutt, Ernst-August.Translation and Relevance[M].Oxford:Basil Blackwell Ltd., 1991.

[2]刘明东.图式在翻译过程中的作用[J].外语教学.2002 (6) .

[3]彭保良.从文化差异的角度看英汉翻译中词义的确定[J].中国翻译.1998 (1) .