关键词：
认知迁移（精选六篇）
认知迁移 篇1
1.负迁移产生的客观原因、主观原因及其影响
负迁移产生的原因是多方面的, 常在两种学习既相似又不相似的情境下, 学习者认知产生混淆。从教育心理学的角度分析, 负迁移的产生有以下三方面原因。
1.1知识中存在的共同因素是负迁移产生的前提。
以高等数学学习为例, 常有学生错认为, 这是因为函数与幂函数和指数函数在形式上具有类似之处;还有学生将一元函数连续、可导与可微的关系错用到多元函数中;将泰勒级数与泰勒公式混为一谈, 等等, 类似错误不胜枚举。由于这些客观存在的共同因素, 使旧知识相对的牢固性对新的知识产生了“定势”作用。同时, 新学习的知识技能反过来也会影响旧知识技能的巩固和应用, 也就是所谓“学了后面, 忘了前面”。
1.2教与学的某一方对新旧知识缺乏充分的分析、类比, 是负迁移产生的条件。
现在进入大学的学生多数经历了中学时代的题海战术, 这种片面追求解题量的学习方法, 使部分学生习惯于“照葫芦画瓢”, 而忽视了对基本概念的理解。另外由于学生思维定势的影响, 同时分析问题的能力不强, 因此比较容易直观地、形象地感知有关新旧知识之间共性, 而不易深刻地发现其个性即本质的差别。如果教师不结合学生的这些特点, 有针对性地组织教学, 那么负迁移的产生就在所难免了。
1.3部分学生学习松懈, 是负迁移产生的主观因素。
在数学学习中, 基本概念, 公式和定理的理解和运用练习是十分重要的, 但许多学生进入大学后, 有了“松口气”的想法, 在学习中不下工夫, 课前不预习, 课后应付作业, 不注意阅读读教材, 加深理解, 记忆;更有甚者抄袭作业, 甚至完全不做作业。这样, 对所学知识缺乏理解和充分的练习, 负迁移就会乘虚而入。
概念是计算和论证的基础, 而学习的负迁移的突出表现就是概念混淆不请, 从而严重影响计算和论证的准确性。同时, 大量事实显示, 负迁移一旦产生, 就具有相当的顽固性, 不易纠正, 往往是教师一而再, 再而三地在课堂上订正, 作业中批改, 但收效甚微, 不少学生依然故我, 一错再错。显而易见, 负迁移是学生掌握概念, 提高能力的一大障碍, 因此, 如何防止学习的负迁移是一个不可忽视的问题。
2.抑制负迁移, 促进正迁移, 优化认知结构
任何知识的教与学都是一个双向交流的过程, 所以防止学习的负迁移也应从教与学两方面入手。下面重点谈谈教师应注意的问题。
2.1重视揭示知识的本质特征, 加强学生对新知识的理解。
在建构新知识的过程中, 学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的知识经验作为同化新知识的固定点, 而且要关注到已有的与当前知识不一致的经验, 通过调整来解决新旧知识间的冲突。没有比较就没有鉴别, 教师应注意启发学生对有关概念及结论进行分析对比。对于相似、相近、易混的概念, 教师要通过辨析对比, 讲清内涵, 讲透外延, 揭示概念的特征, 让学生理解其实质。类比是促进正迁移的一种重要手段。在数学教学中, 运用类比促进迁移的途径主要有: (1) 通过数式与图形类比产生迁移; (2) 通过离散与连续类比产生迁移; (3) 通过有限与无限类比产生迁移; (4) 通过低维与高维类比产生迁移。
因此教师应在平时教学中注意培养学生在接受新知识的同时, 类比迁移的意识, 去提高学生在无意识的状态下, 有意识地使用类比迁移方法的能力, 如此可有效地防止知识的负迁移。例如精心设计问题, 诱发类比联想, 出思考题让学生根据实例考虑:对照一元函数微分学中连续、可导及可微之间的关系 (图1 (a) ) , 考察二元函数连续, 偏导数存在及全微分存在之间的关系 (图1 (b) ) ;或函数在点处有n阶泰勒公式存在与函数在处可以展开成泰勒级数的条件有何区别及联系。要让学生真正掌握类比迁移的方法去解决数学问题, 就应在学生学习应用各种概念和定理的同时, 建立问题与问题之间的有意义的联系, 让学生带着问题有目的地进行预习, 自己得出结论, 然后再进行重点讲授, 这样做有利于培养学生的自学能力, 加深理解, 提高识记效率。
通过类比可以把所学的知识深入浅出, 融会贯通, 使知识更加系统化。但是, 类比不像数学知识如概念、定理、公式等明白地写在教材上, 它是潜在的、无形的东西, 它需要我们去探索和发现, 并启发和引导学生应用, 促进学生在论证和解题中发现一些新方法, 从而提高学生数学思维能力, 培养学生的创新意识[4]。
2.2培养学生良好的思维方式, 提高学生的思维能力。
认知心理学认为, 人们关于某学科的知识在头脑中组成一个有层次的结构, 最具包摄性的观念处于这个层次结构的顶点, 它下面是越来越分化的命题概念和具体知识。根据人们认识事物的自然规律和认知结构的组织顺序, 知识内容的呈现也应遵循由整体到细节的顺序。有的学生习惯于用旧知识、老方法, 这就难免出现负迁移。因此, 教学中教师要注意培养学生思维的灵活性。如教师讲解定理、公式或解题时有意引导学生进行发散联想, 纵向深入, 横向对比, 这样, 有利于帮助学生克服思维定势的消极影响, 提高学生灵活解题的能力。考虑到多数学生抽象思维能力较差, 对数学中一些抽象的概论和结论难以理解都是可以借助于图像或图表进行教学和复习小结, 使抽象问题形象化, 复杂问题条理化、系统化。例如, 在讲解多元函数积分学后, 应对所学各类积分之间的关系进行整理 (图2) , 使其更直观, 更有条理。
其中, (1) 为置换公式; (2) 为互换公式; (3) 为格林公式; (4) 为高斯公式; (5) 为斯托克斯公式; (6) 为重积分计算路径。类似地, 利用几何图形讲解偏导数的几何意义, 有助于学生理解为什么在多元函数中, 偏导数存在函数不一定连续。利用迁移规律的设计教学, 加强数学研究性学习和启发式教学十分有利于迁移规律的运用, 能产生良好的教学效果。研究表明, 教师有意识的指导有利于正迁移的发生。
外因是事物变化的条件, 内因是事物变化的根据, 外因只有通过内因才能起作用。所以教师在尝试实施各种教法的同时, 还应依据认知心理学中有关的学习迁移理论来指导教学, 注意调动学生的积极性, 发挥学生的主观能动作用, 配合教师, 共同探索、总结, 改进各自的教法与学法, 增强学生的学习效果, 改善及优化学生的认知结构, 培养学生的思维习惯和提高学生的学习迁移能力水平, 一定能有效地控制负迁移, 促进正迁移, 更快、更好地培养出具有较高专业水平的现代化建设人才。
参考文献
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[2]耿立华.迁移理论在高职数学教学中的应用策略[J].中国科教创新导刊, 2008, (28) .
[3]曲长虹.类比迁移优化数学认知结构[J].数学通讯, 2005.12.
[4]陈毅文.浅谈类比法在高等数学教学中的应用[J].漳州师范学院学报 (自然科学版) , 2004.9.
母语迁移的认知理据 篇2
母语迁移的认知理据
母语在中介语发展过程中的作用问题一直是二语习得理论研究的热点.受不同时期的理论思潮的影响,母语迁移研究经历了行为主义的刺激-反应论和对比分析理论、心灵主义的迁移最小论和认知学的迁移制约论几个阶段.人们对母语作用的认识逐渐接近本质,不再把母语迁移当作二语学习困难和中介语错误的唯一根源,或者根本否认母语影响的存在,而是视迁移过程为受语言结构的标记性、学习者的`心理类型和中介语发展的自身规律等因素制约的二语习得过程之一.
作 者：许菊 XU Ju 作者单位：中南民族大学,外语学院,湖北,武汉,430074刊 名：中南民族大学学报(人文社会科学版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SOUTH-CENTRAL UNIVERSITY FOR NATIONALITIES (HUMANITIES AND SOCIOL SCIENCES)年，卷(期)：200525(1)分类号：H0关键词：母语迁移 认知理论 作用机制
母语迁移与语用教学的认知研究 篇3
作为交际能力的重要组成部分，目的语语用能力的培养受到关注。语用教学的研究日益增多，但目前的研究很少涉及到语用迁移在外语语用教学中的促进作用。过渡语语用迁移在第二语言习得过程中是不可避免的语言变异现象，尤其在外语环境下过渡语语用能力的发展必能建构在已有的知识体系基础上。语用知识具有一定的普遍性，成人外语学习者在学习第二语言前就已经通过母语掌握了丰富的语用知识，但他们并不能够很好地利用已有的语用普遍知识去发展目的语语用能力。从这点看，语用教学的一个目的是激活学习者已有的语用知识，语用迁移可以作为语用教学的有利资源加以利用。目前语用迁移研究探讨较多的是语用负迁移，把语用迁移看作一种学习的干扰因素。从认知角度出发，成人学习者过渡语语用体系的建构必然建立在母语语用知识基础上，已有的语用知识可以成为促进目的语语用发展的有利资源加以利用。
一、理论基础
过渡语认知的语言发生基础首先与乔姆斯基的普遍语法与语言习得机制相关。乔姆斯基认为语言受制于一组高度抽象的规则，这些规则具有普遍的适用性。连通理论(connectionism)证明了语言迁移的必然性，解释了语言习得与其他知识的获取有极大的相似之处，是复杂的认知过程。该理论认为人的大脑天生具有寻求和建立事物之间联系的倾向，也就是说，在学习新知识时，大脑很自然地会去寻求以前知识的相似点，在不断的搜索和对比中，这些相似点会被激活(王初明2001)。母语深深的烙印成为成年人认知第二语言的一种不可抗拒的语言推动力(戴炜栋蔡龙权2001)。语用知识具有一定的普遍性，成人在学习第二语言前就已经通过母语掌握了丰富的语用知识，Bialystok双维模式解释了语用习得的认知过程。双维模式指出语用学习及应用由知识分析(analysis 0f knowledge)和过程控制(control 0fprocessing)两个维度组成。知识分析是隐性知识显陛化的过程，过程控制就是将注意力集中到相关信息上以便在理解和产出中使用。语用习得过程就是学习者的培养控制能力的过程，以激发学习者的母语知识去发展和使用过渡语。Schmidt(1990)注意假设(Noticing Hypothesis)为语用教学提供了依据，教学是引起注意突显语境特征下语用功能的重要方式。这些理论揭示语用学习是一个认知过程，在学习和教学中，我们要充分考虑包括母语在内的已有语言知识对新的语言习得的影响。
二、语用迁移
1“迁移”研究背景
过渡语语用学(Inteflanguage pragmatics ILP)开始于上世纪七、八十年代，而对“迁移”的研究最早可以追溯到上个世纪40至50年代。迁移是指学习过程中学习者已有的知识对新知识产生的系统影响，语言迁移指学习者用母语规则认知目标语语言规则并产生过渡语语言规则的现象。当二语学习者缺乏目的语的表达思想时，自然地就会依赖于母语知识，当他们用第二语言进行交际时，仍然会用到第一语言，把母语用作构成第二语言话语的框架。R．Lado的对比分析假说(contrastive analysis hypothesis)指出，外语学习的主要困难是由两种语言的差异引起的，学习的主要任务就是找出并克服这种差异。从80年代初，迁移的概念发生了一些改变，它不仅仅指母语对目标语的机械迁移，除了来自母语的影响外，是受诸多因素影响和制约的认知心理过程。近年来母语迁移的研究已经突破了是否存在的层面，而是研究迁移了多少，如何迁移，力求解释二语习得的发展(郭巍韩晓惠2002)。研究者不仅在语言的各个层次，而且从心理以及社会的角度全面深入地探讨迁移现象，它被视为第二语言习得中一种重要的学习策略和认知手段。在学习过程中，迁移不能仅仅被看做一种干扰的因素，外语学习应当关注母语迁移的条件及决定母语迁移性的基本原则，有意识地将母语和目的语进行对比、分析和归纳，了解两者的同异，以更有效地培养跨文化交际能力。
2语用正负迁移
二语习得中语用迁移是不可避免的，其存在已得到充分地证实，而引发语用迁移的原因是复杂的，主要原因来自母语的影响。因此，语用迁移(PragmaticTransfer)一般定义为学习者的母语语用知识对他们理解、使用、习得二语用知识所产生的影响，这种影响在语音、语调、词汇、语法、文化等层面上都会有所表现(Kasper，1992)。语用迁移有正迁移和负迁移之分。语用正迁移是指学习者的母语和目的语语言或文化有相同或相似之处，两种语言的某些语用知识可以相互交替使用，而且不会引起歧义。在二语习得中，学习者往往借助母语知识来帮助使用和理解语言，母语语用知识的迁移现象较为普遍。当学习者因缺少必要的二语语用知识时，往往会将母语中的语用语言和社交语用知识迁移到目的语中。正迁移普遍被认为能促进过渡语语用能力的发展，衡量母语的促进作用要看错误减少的数量和学习的进度。在第二语言习得的早期母语的促进作用比较明显，因为这时学习者还未能构建一个发展规则(Ellis 1994)。负语用迁移则是指由于不同语言、文化差异或排斥性，对学习者新语用知识的获得和进行跨文化交际产生干扰作用的迁移现象。如何有效地控制负迁移、促进正迁移，使母语语用知识可以成为语用学习的一种资源加以利用?
三、母语迁移与语用意识提升
1语用意识提升
母语语用知识可以成为语用学习的一种资源加以利用，为弥合母语和外语之间的差距，有意识地探索母语及外语之间的语用特征，有研究者提出了提升语用意识的方法。语用意识提升是通过教学和其他手段激活已有的母语语用知识，唤醒学习者对语用信息，包括文化差异的注意力和敏感性，加强对本族文化的认识。语用意识提升不仅可以激活已有的母语语用知识，唤醒学习者对语用信息(包括文化差异)的注意力和敏感性，而且可能克服迁移带来的负面效果。通过提高语用意识，使学习者了解母语和外语之间语用语言和社交语用的相似与不同，以达到发展目的语语用能力的目的。语用意识提升的意义在缺乏目的语交流机会的外语环境下更为突出，语用教学的实际作用也在于提升语用意识，而不可能是讲授所有言语行为的理解或实施(Bardovi-Harlig 1996)。但是过渡语语用能力的发展仅仅有语用意识是不够的，还需要为学习者创设教学情境，提供有效输入和交流机会。前者使学习者获得语用知识，后者使学习者将获得的知识进行实践应用然后内化，最终达到自动化应用(Kasper 1997)。在此基础上，有研究者提出了会话分析的文化教学模式(Barriaja-Rohan 2000)。
2会话分析的文化教学模式
认知迁移 篇4
一、研究迁移现象的认知理论
最先从认知角度研究语言迁移现象的是Eckman、Kellerman等人。Eckman提出“标记性差异假说”, 来研究语言迁移现象。Kellerman提出了语言迁移方面的两个相互作用因素, 即“心理类型”和“典型性”, 研究语言学习的可迁移性。
1. Eckman的“标记性差异假说”
Chomsky普遍语法认为, 有标记和无标记可以被看作是核心和外围的概念[2]。在此基础上Eckman提出“标记性差异假说”, 标记性差异假说解释了母语迁移将出现的区域:当母语结构无标记, 而对应的目标语结构有标记时, 就可能发生迁移;反之, 当母语结构有标记, 而对应的目的语结构无标记时, 迁移的可能性很小。同时, 还指出了困难的相对程度, 并不是母语与目的语之间的所有差异都会导致困难与迁移, 只有在目的语成分标记性更强时的语言差异才会导致迁移。
2. 心理类型和典型性
在标记性理论对语言迁移研究的基础上, Kellerman于1977年提出了心理类型说, 其实质就是指学习者的心理距离[3]。学习者对本族语和目标语距离的感知直接影响目标语的学习, 即学习者是否愿意将其预先习得的语言知识迁移到新的语言学习中去, 与学习者对语言距离的直觉认识有关。
Kellerman又从原型学的角度研究可迁移性, 提出了典型性理论, 认为学习者对自己的母语结构有一定的感知性, 有些语言结构有潜在的非迁移性而有些则有潜在的迁移性[4]。学习者认为的有潜在迁移性的语言结构具有核心性;反之, 如果本族语的某一语言特征被理解为“少见的、不规则的、语义或是结构上含糊不清的”, 这个语言特征就会被认为是“有标记的”, 其迁移的可能性就不大[4]。
二、英语写作中词汇负迁移现象及其认知机制
英语写作是言语的产出, 是从深层结构到表层结构的过程。学生在确定写什么和实际写出之间经过了多种转换阶段, 即从思想依次转换为句法和词汇等不同层次的语言结构。这些转换过程实际上就是认知活动, 离不开学生对母语和目标语的感知。笔者在批改学生作文时搜集了各种各样的错误, 发现学生作文中的汉语负迁移现象主要表现在词汇、句法和语篇结构上。限于篇幅, 本文只解析汉语负迁移在词汇层面上产生的认知机制。
1. 名词单复数形式的负迁移
英语和汉语都有名词数的语法范畴, 都有标记性。但汉语仅限于表示人的具体名词, 词尾“-们”可附在人称名词后面表示复数。英语中名词数的语法范畴还包括表示物的具体名词, 可数与不可数之分, 而复数还有规则与不规则之分。汉语的可数名词在英语中并不一定可数。因此, 英语中名词数的标记性比汉语更强。根据Eckman的“标记性差异假说”, 当母语和目的语都有标记时, 如目的语的标记性程度更强时, 这部分的习得将成为困难部分, 也就容易发生母语负迁移。中国学生在习得英语名词单复数时, 虽然了解英语名词单复数的语法规则, 但在语言运用中往往会发生汉语负迁移。
2. 词性的负迁移
词性的负迁移主要体现在形容词、动词、介词的误用上。学生在写作中常把形容词误当动词使用, 在句子中作谓语。特别是当遇到“主语+be动词+形容词”句式的时候, 这时母语干扰现象表现得尤为明显。例如Few people aware of the importance of water.该句中aware是形容词, 不能单独作谓语, 必须和be连用才可以。另外, 形容词和副词混淆不清也容易导致形容词的误用。
动词错误主要体现在及物动词和不及物动词的误用、延续性动词和非延续性动词的混淆。学习英语动词如只区分及物或不及物是远远不够的, 还必须弄清楚何时及物, 何时不及物。还有些词在汉语里是及物动词, 但所对应的英语却是不及物动词;也有些词在汉语里是不及物动词, 在英语中却是及物动词。汉语中没有延续性动词和非延续性动词之分, 是无标记的, 都可以和时间状语连用, 而英语中只有延续性动词或表示状态的词才可以和表示一段时间的状语连用。因此, 就动词而言, 英语中动词的标记性程度强于汉语, 导致学生习得困难, 易于发生母语负迁移。
介词的误用主要体现在学生常把介词及其短语放到动词的位置上单独作谓语。例如I past my driving test, 如翻译成汉语, 我们发现英语中的错句与汉语相应的语义和句法完全相等, 其原因是学习者感知介词在母语和目的语中的距离很近, 因此, 发生迁移的可能性就很大。然而, 汉语中介词多数是从动词变来的, 因此, 具有动词特征, 能作谓语。英语中很多词从词义上往往看不出是介词, 比如against的词义是“反对”, for可以表示“赞同、支持”之意, 在汉语里是动词, 在英语里却是介词。根据Kellerman的“心理类型说”, 学习者对介词在汉语和英语中心理距离较近, 易把对汉语介词的认知移用在英语介词上, 就会出现负迁移。
3. 词的概念意义或内涵意义不同引起的负迁移
概念意义是一个词的基本意义, 它与客观世界中的事物和现象不发生直接的联系。英语与汉语存在许多概念意义无法对应或完全不对应的词汇。比如“吃”通常eat, 但英语的eat只限于就餐或吃水果之类, 而在其他许多方面, “吃”却用了其他的表达方式。如“吃药”不是to eat medicine而是to take medicine;“吃苦”也不是to eat hardships, 而是to bear hardships等等。事实上, 表“吃饭”和“吃水果”的“吃”在汉语中是典型意义, 如果学习者对汉语“吃”的直觉判断有误, 认为“吃苦”、“吃败仗”等也是其典型意义, 就会造成负迁移。
内涵意义是一个词或短语由于指称而具有的超出概念意义以外的交际价值, 它往往与客观事物的本性和特点相联系。有的词虽然在不同的语言中它们的概念意义相同或相似, 但其内涵意义却相差甚远。造成这种现象的原因与语言的文化背景是有很大关系的。学习英语时, 若不注意这个问题也容易造成词汇层面上的负迁移。如有一学生写道:“My father hopes me to be a dragon in the future.”他没有了解在英语中“dragon”是指“凶暴、蛮横的人”, 而根据母语思维中的“望子成龙”, 直接翻译成了英语, 表达的意义适得其反。而“老虎”在西方文化中却具有汉文中“龙”的内涵, 尽管汉文中的“老虎”代表了凶残和暴力, 但当要表达“亚洲四小龙”时, 需要表达为“Four tigers”而不是“Four dragons”。
4. 词汇搭配不同引起的负迁移
所谓词的搭配是指词与词之间的横向组合, 组合后的意义即是词的搭配意义。有的词在英汉语中, 虽然“概念意义”和“内涵意义”都相同, 但它们的搭配习惯往往不同。例如, 汉语中可以说“大雨”、“大风”、“大雪”;而在英语中我们却不能用“big”与“rain”、“wind”、“snowfall”搭配, 只能说“heavy rain”, “strong wind”和“heavy snowfall”。学习者在交际中出现搭配不当的词组, 是因为他们感知这些词的“概念意义”和“内涵意义”在汉语和英语中是无差异的, 心理距离几乎为零, 把汉语词语的搭配的感知移用到英语中, 因而造成词汇搭配负迁移。
综上所述, 笔者运用“标记性差异假说”和“心理类型”与“典型性”, 对英语写作中词汇负迁移错误进行细致分析。结果发现, 就某个语言点而言, 汉语和英语均为无标记或典型性时或汉语为有标记而英语为无标记时, 几乎不产生语言负迁移;而当汉语为无标记而英语有标记时, 容易产生语言负迁移;而当汉语和英语均为有标记时且英语的标记性比汉语强时, 该部分语言点很有可能成为学生习得的困难部而容易产生负迁移。
“标记性差异假说”和“心理类型”与“典型性”理论从认知学的角度回答了母语负迁移何时发生、何时不发生的问题, 使英语教学者对长期困扰学生的母语干扰问题有了更加深入的认识。同时, 对英语教师在英汉对比的基础上预测中国学生英语学习难度, 以及如何在教学中做到从易到难、循序渐进具有非常重要的启示。
参考文献
[1]Odlin, T.Language Transfer.Cambridge:Cambridge University Press, 1989:27.
[2]Cook, V.&Newson, M.Chomsky's UniversalGrammar:An Introduction (乔姆斯基的普遍语法教程) 北京:外语教学与研究出版社, &BlackwellPublishers Ltd., 2000.
[3]沈家煊.类型学中的标记模式.外语教学与研究, 1997 (1) .
认知迁移 篇5
野外实习是学生开阔视野、扩大知识面的好机会, 同时也是检验与运用课堂知识、锻炼实践能力的好场所, 是植物学教学过程中不可缺少的重要组成部分, 可以使学生直接面对自然界形形色色的植物类群, 激发和培养学生的观察能力、分析思考能力和野外独立工作的能力等。而目前普通高校甚至一些名校的实习教学基本要求也主要集中在植物分类上, 教师带领学生实习就是认识一定数量的植物, 就算完成了教学实习任务。实习结束后, 绝大多数的学生也会忘记所学的内容, 野外实习也就真的变成了“游山玩水, 走马观花”了, 完全失去了其应有的目的和意义。
而植物分类对于现在的高校学生来说具有一定的难度, 就连学习生物专业的研究生也觉得难度很大。让学生通过野外实习认识一些常见植物, 了解和熟记一些分类学知识就是植物学野外实习要解决的问题, 怎样才能让学生在记住几十种甚至上百种植物植物的同时掌握植物分类的研究方法, 这就要引入心理学的认知迁移理论, 在这一理论指导下, 将把不可能的教学任务变得可能和轻松。
2 认知结构迁移理论
迁移是心理学中的一个概念, 指已经获得的知识、技能甚至方法和态度对学习新知识、新技能的影响。一些研究者将迁移概括为一种学习中习得的经验对其他学习的影响, 是新旧经验的整合过程[1]。概括地说, 学习的迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响[2]。迁移有顺向和逆向两种, 前学习课题对后学习课题的影响称为顺向迁移, 反之, 则为逆向迁移。有时表现为积极的影响, 称为正迁移;有时表现为消极的影响, 称为负迁移;有时两种学习之间相似性或一致性程度低, 一种学习不会对另一种学习产生影响, 这种影响称为零迁移[3]。当然如何获得正迁移也就是顺向迁移就是无数学者致力研究的方向, 两个世纪以来, 不同的学者从各自的世界观出发提出了不同的迁移理论, 而最为成熟的是奥苏伯尔 (D.P.Ausubel) 的认知结构迁移理论。他认为迁移是一种认知活动, 体现了个体主动的心理加工过程[4]。在奥苏伯尔看来, 一切新的有意义学习都是在原有的学习的基础上产生的, 不受学习者原有认知结构影响的有意义的学习是不存在的。也就是说, 一切有意义的学习必然包括迁移, 认知结构的同化作用必然导致有意义学习的迁移。所以说如果“培养能力”和“发展智力”是学校教学最重要的目标, 那么学习的迁移是检验教学是否达到这个目标的最可靠的指标[5]。而在有意义学习中, 认知结构是影响迁移的最关键因素[6]。我比较认同认知结构迁移理论, 优化学生的认知结构是加强学习效果的关键。认知结构就是学生头脑中的知识结构, 它对新的学习 (迁移) 的影响取决于三个变量: (1) 可利用性。指面对新任务时, 学习者原有的认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。 (2) 可辨别性。指面对新任务时学习者能否清晰地辨别出新旧知识的异同。 (3) 稳固性。指面对新任务时, 用来同化新知识的原有知识被牢固掌握的程度。只有根据这三个变量来优化学生的认知结构才能使教学取得非常好的效果 (图1) 。
3 迁移理论对于植物学野外实习教学的指导作用
现在高校的植物学野外实习效果可以说是“游山逛景, 脑袋空空”。为什么本来氛围比较轻松开放式的教学环境却不能得到预计的效果呢。这就是学习的迁移产生了负迁移, 如何才能产生正迁移, 达到野外实习的目的呢?根据影响学生认知迁移的三个变量可利用性、可辨别性以及稳固性, 我们要对野外实习的各项环节进行调整, 调整如下。
3.1 在野外实习教学前, 教师要将常见科的典型种类以数码照片形式 (编辑相应文字内容) 发给学生, 或者上传于网页上供学生访问和下载, 便于学生提前预习, 深化记忆。
而这些图片就是学习新知识的“引导性材料”。因为它比书面学习材料更容易接受和记忆, 所以它不仅能使新学习任务变得清晰、明了, 而且充当新旧知识的“认知桥梁”。这样到了真正的野外实习时, 学生也不会盲目地只听从教师的讲解, 相反的学生会更高兴自己已经认识了一些植物种类, 并得到教师和同学的认可, 自我成就感得到了满足, 对于学习的兴趣也会更高涨。
因为教师想促进学生迁移, 首要的任务是抓好、抓牢基础知识的教学。迁移的本质是要分析、概括新旧知识的本质联系。没有对旧知识本质属性的理解, 既不能用原理、法则去概括新知识的本质属性, 也无法形成新旧知识的联系, 迁移就难以产生。基础打好了, 那么对新知识的迁移就容易多了。
在野外实习前, 教师要将带领的学生分成几个小组, 一个小组最好是4~6人, 这样对于在实习中进行的讨论便于开展, 也利于教师管理, 每个小组选出一名组长负责帮助教师分派任务和组织讨论及统一讨论结果。另外, 教师还要每个小组准备一部高像素的数码相机, 对于野外实习中教师讲解的植物进行拍照和录影。照片和影像能够弥补教师讲解瞬间消失不可重复这一缺点, 同时通过照片和录影同学能够更好地了解植物的特性, 便于反复学习和比较。
3.2 在野外实习中, 教师要摈弃原来的“走到哪儿, 讲到哪儿;见什么, 讲什么”的教学模式。这种传统的教学方式, 老师累得够呛, 学生鸭子听雷, 只能是事倍功半。
而运用认知迁移理论则应该有规划性地把生境接近, 容易混淆的植物, 通过观察和比较概括出来, 获得感官上的认知。并适当讲授某些植物种类的别名、故事、传说、用途等, 加深学生对这些植物的认识。同时引导学生抓住植物关键的鉴别特征进行拍照, 以便日后的复习和电子标本的制作。例如选取北方常见的有平榛和毛榛, 二者都是桦木科榛属植物, 毛榛叶先端有个尾状尖, 叶表面有毛;平榛叶先端平截, 叶表面无毛。选取两种植物进行比较, 这样做的原因是因为两种学习情境或任务的相似性越强, 先前学习对后继学习的正迁移越多, 这里有一个条件, 那就是必须使学生清楚地认识到先前学习与后继学习的异同, 否则的话, 先后两种学习可能产生混淆。通过讨论比较学生对于这种差异比起老师提前讲解的要记忆更深, 理解更透彻。同时通过反复查阅植物检索表加强学生对科属特征的巩固和掌握, 进而使学生掌握借助检索表等工具书来鉴定未知的植物种类的方法, 而不是一味地追求认识更多种植物。
3.3 植物学野外实习的考核方法应该加以改进, 以调动学生积极性的自主作业取代传统的教师安排作业会取得更好的迁移效果。
传统的对于植物学野外教学的考核一般采取, 在实习结束时进行植物识别考试, 主要根据学生识别植物考试时的正确率给出实习成绩[7]。然而野外实习时往往是一名教师要带领一个班的学生, 少则二三十人, 多则四五十人, 这种情况下的教学效果很难理想化, 主要是靠课下学生自主复习来强化记忆, 因此靠考核学生究竟认识多少植物来评分有失公平。也会打消那些喜欢野外实习和植物分类的学生的积极性。另外, 在传统的野外实习考核上, 制作标本是重要的一项指标。这就造成了, 只要老师讲解一种植物时, 学生一拥而上就会把实习地点附近的植物扫荡而空, 本来认识植物时为了更好地保护环境, 结果却是破坏环境。所以, 这一考核方法本人认为不可取, 标本制作只需教师制作完成, 学生观摩学习即可, 没有必要亲自制作多个标本。我们知道决定学习效果是否产生正迁移的一个重要关键变量是“稳固性”, 即面对新任务时, 用来同化新知识的原有知识被牢固掌握的程度。因此, 我们在考核学生对所学的分类知识时, 就应该注重“稳固性”这个变量, 基于此, 笔者提出一项全新的考核方法, 即学生自我制作野外实习报告, 不同于传统的流水账式的报告, 这个报告要求学生把自己在野外实习中拍摄的植物的照片或录像, 配以文字介绍形成PPT格式。老师借助笔记本电脑和便携式数码投影仪对学生进行植物实习考核答辩。这种考核方式, 既可以充分调动学生的主观能动性;也可以通过学生的这份电子报告了解到学生到底掌握住多少植物和他们对于植物类群的了解程度;还可以锻炼学生的图形文字处理能力和临场答辩的应变能力;最重要的一点是对于教师所传授的知识学生有了一个自我稳固的过程, 从而达到了认知的正迁移。当然这种考核改革也减少植物的损耗和纸张的浪费, 现在都提倡无纸化办公, 作为环境保护的前沿工作者, 植物学教师更应该以身作则, 电子版开放式的野外实习报告完全可以说是适应时代发展与学生个性发展的需要的产物, 也便于实习存档, 应该大力提倡。
综上所述, 通过对于认知迁移理论的阐述, 明晰了迁移与学习的关系, 进而提出了如何通过促进正迁移来达到理想教学效果的问题。通过对于影响正迁移的可利用性、可辨别性及稳固性的三个变量的了解, 笔者提出了在植物学野外实习前应该做的准备工作和在实习中应该怎样教学以及考核方法上如何创新等问题, 希望通过这些问题的探讨能对植物学野外实习教学有一定的参考意义。
摘要：目前, 普通高校的植物学野外实习课程的重点就是带领学生到野外了解和认识多种类植物, 这就要求学生要掌握基本的植物分类方法, 但是对于种类繁多且区别细微的植物, 学生往往难以区分和掌握。因此, 用什么方法指导学生学习植物分类就是当务之急。而心理学的认知迁移理论恰是解决这一难题的办法和途径。将概述认知迁移理论的内容及通过例证来讲述如何将这一理论与实际教学相结合, 希望对植物学野外实习工作能够起到帮助作用。
关键词：植物学,教学改革,认知迁移理论
参考文献
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认知迁移 篇6
当今之世, 各个领域的知识日新月异, 没有谁能在学校里学完在实际工作中所需的全部知识与技能。学生希望通过接受学校教育对日后的学习和工作产生积极影响, 教师则希望通过有效的教学活动, 使学生具备应对日后工作和学习所需的迁移能力。“为迁移而教”遂成为教育心理学研究的热门课题。因此, 对学习迁移进行研究的重大意义在于探讨学习的实质和不同学习间的内在联系, 从而在学习和教学中有意识地促成正迁移的发生, 提高学习和工作的效率。对学习迁移的研究是学习理论研究的重要构成部分, 对于澄清学习内容对学习过程的影响, 以及学习过程的内在联系等问题, 有重要的启示和帮助。
鉴于学习迁移的重要意义, 迁移理论的研究历来受到教育界学者的重视, 他们根据各自不同的实验与研究, 提出了各种各样的迁移理论。认知结构理论是美国教育心理学家奥苏伯尔提出的一种学习迁移理论, 对学习迁移的研究有着广泛深远的影响。下文, 笔者将探讨在英语教学中如何应用认知结构理论促进正迁移的发生, 改善教学效果。
一一、认知结构理论概述
(一) 认知结构的界定
认知结构, 一般可理解为学生头脑里的知识结构。广义地说, 它是某一学习者的观念的全部内容和组织;狭义地说, 它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。
奥苏伯尔的学习迁移理论是以认知结构和有意义学习的相互作用为前提的。奥苏伯尔指出, 认知结构对有意义学习有直接影响, 一切有意义的学习都是在学习者原有的认知结构基础上发生的。在学习过程中, 学习者积极主动地使新知识与他的认知结构中相关的旧知识产生联系, 把新知识纳入到自己原有的认知结构中。旧知识成为理解新知识的必要前提, 并在学习过程中得到充实或改造, 新知识则被同化为认知结构的一部分, 学习者的认知结构得到改善与提高。
奥苏伯尔认为认知结构的加强能促进新的学习与保持, 教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。他在强调学习者的学习经验是新知识学习的关键因素的同时, 指出学习经验对新的学习的影响不会直接发生, 而是通过改变认知结构间接发生的, 任何形式的学习都受到学习者原有认知结构的影响, 这个过程实际上就是有效的迁移过程。因此, 学习迁移与认知结构密切相关, 认知结构是影响有效迁移的最关键因素。
(二) 认知结构变量对学习迁移的影响
认知结构因人而异, 个体认知结构在内容和组织方面的特征即为认知结构变量。奥苏伯尔指出, 可利用性、可辨别性和稳定性 (包括清晰性) 是对学习迁移产生重大影响的重要变量。
1. 可利用性对学习迁移的影响。
在学习者的原有认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用, 是影响有意义学习与保持的首要的认知结构变量。当面对新的学习任务时, 学习者的认知结构中若具有吸收并固定新观念的原有观念则正向迁移就容易发生。原有认知结构中的处于较高抽象、概括水平的起固定作用的观念, 对于新的学习能提供最佳联系和固着点。
2. 可辨别性对学习迁移的影响。
影响有意义学习与保持的第二个重要的认知结构变量, 是新的有意义的学习材料与同化它的原有的观念系统之间存在的差异的可辨别程度。面对新的学习任务, 学习者原有认知结构中起固定作用的观念同要学习的新观念的差异愈是清晰可辨, 愈是有利于新的学习与保持。简单地说, 可辨别性即是对原有认知结构中的相关观念和新的学习材料之间的差异进行识别和区分所达到的程度。人们的认知与理解有一种简化倾向, 当新知识与原有认知结构中的知识相似而不相同时, 原有的知识就会先入为主, 新知识会被理解为原有的知识。或者, 倘若不能对新的学习材料和原有认知结构中的观念进行清楚地区分, 新获得的意义便会因减轻记忆负担的目的, 就会很快丧失, 新的意义遂被原有认知结构中稳定的意义所取代。只有在原有认知结构的观念同新的观念可以清楚区分的情况下, 新获得的意义才有可能被长期保持。
3. 稳定性 (包括清晰性) 对学习迁移的影响。
影响有意义学习与保持的另一个重要认知结构变量是学习者原有认知结构中起固定作用的观念的稳定性和清晰性。当学习者面临新的学习任务时, 他的原有认知结构中起固定作用的观念如果十分巩固, 正向迁移就容易发生。起固定作用的观念的稳定性和清晰性可以通过及时纠正、信息反馈和强化训练等方法加以巩固, 从而有助于新的学习与保持。学生对先前知识掌握的牢固程度对后期有关知识的学习起促进作用。
二二、认知结构变量在英语教学中的应用
认知结构变量是影响学习迁移的重要因素, 不同个体的认知结构各不相同, 认知结构变量也就因人而异。加强认知结构的各个变量, 促进学习过程中正迁移发生, 改进教学效果, 是迁移理论研究的根本意义所在。
(一) 精心设计“认知桥梁”, 以建立有意义学习的心向
心向是指由先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态, 它将支配学习者以同样方式去对待同类的后继活动。奥苏伯尔认为, 有意义学习的心向对正迁移的发生起促进作用, 进而提出“先行组织者”的概念。“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料, 它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平, 并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联, 可以帮助学生建立有意义学习的心向。“先行组织者”帮助学生把学习材料同原有的认知结构中的相关方面联系起来, 以便能够有意义地学习这些材料的各个组成部分。它比学习材料更具一般性和概括性, 但是同学习材料密切关联, 使学习任务变得清楚明了。这些被引入的、更具有一般性、概括性的材料成为联系新旧知识的“认知桥梁”, 建造这座桥梁的材料可以是一个概念、一条定律、一段说明文字, 也可以是通俗易懂的语言或直观形象的具体模型。
比如, 在讲授The Middle Eastern Bazaar这篇课文之前, 可以截取反映中东经济、社会生活的视频资料在课堂上放映, 配以相关的说明性文字和近期的新闻广播录音, 并给出必要的补充, 使学生对中东的经济社会发展水平和人文地理概况有宏观的认知。学生们带着这种心理准备状态, 很容易理解中东集镇所呈现的淳朴的民风, 落后的经济形态, 恶劣的环境条件。“先行组织者”在学习较陌生的新知识、缺乏必要的背景知识准备时, 对学习有明显的促进作用, 有助于学生理解不熟悉的教材内容。设计适当的“先行组织者”, 作为影响认知结构的变量, 是一种重要的教学策略。“先行组织者”的主要功能就是, 在学习者能够有意义地学习目前的课题之前, 在他已经知道的东西和他需要知道的东西之间, 架起一座沟通它们的桥梁。
(二) 引入上位概念, 以提供可以同化新知识的认知框架
“在具有从属关系的两个概念中, 外延较大的那个概念称为上位概念, 而外延较小的那个概念称为下位概念。”在学生对学习材料比较陌生的情况下, 如果其原有认知结构中缺乏可以用来同化新知识的适当的上位观念, 教学中宜于引入一个概括与包容水平高于新的学习材料的上位概念, 从而促进正迁移的发生。
例如, 在讲授“不定式”这一语法概念时, 可以先把在讲解动名词 (或者分词) 时学过的非谓语动词的概念 (上位概念) 的相关要点复习一下 (获得认知框架) , 然后再讲不定式也属于非谓语动词的范畴。在这种条件下, 学生就很容易理解和掌握不定式的语法功能, 即不定式也具有其它非谓语动词的特征, 即除了不能独立作谓语外, 可以承担句子的其他成分。
由于学习不定式这一概念, 从而扩充了对非谓语动词这一概念的理解。教师有意识地将新概念与原有认知结构中的上位概念联系起来, 使学生把低位经验纳入到高位的结构中去, 充实了高位结构, 同时将各种概念组成层次分明的网络系统, 促使学生原有的认知结构不断进行更新。用业已熟悉的术语提供观念的固定点, 让学生先牢固掌握这一上位概念, 以便获得一个可以同化新知识的认知框架, 从而为新学习的概念提供最适当的类属者, 它与新学习的概念构成产生上位关系。
(三) 引入比较对象, 以增强新旧知识的可辨别性
面对新的学习材料, 倘若学生原有的认知结构中已经存在可以用来同化新知识的适当观念, 但对原有观念的掌握并不牢固, 尚难准确应用, 或者对新旧知识之间的关系辨别不清, 在教学中可以引入一个揭示新旧知识异同的比较对象, 从而促进正迁移的发生。
比如, 在讲解有关“分词”的语法知识的过程中, 已经学习了“现在分词”的概念和用法, 现在要学习“过去分词”的概念。在授课过程中, 教师带领学生先把“现在分词”的有关知识掌握准确, 然后再讲解“过去分词”这一语法项目。这样, 既牢固掌握了“现在分词”这一语法概念, 又理解了“现在分词”与“过去分词”这两个概念之间的异同。比较对象的引入, 使新旧知识的异同更加清晰, 可以增强原有认知结构中起固定作用的观念的稳定性与清晰性。引入比较对象的目的在于把新材料与认知结构中原有的类似材料进行比较, 从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性, 并为这些新观念提供稳定的固定点, 导致正迁移的发生。为了获得良好的效果, 引入的比较对象本身首先必须是容易掌握的, 而且必须用通俗易懂的语言把它表述出来。
在利用认知结构变量促进正迁移发生的教学实践中, 都要求学生将自己原有的认知结构与新的学习材料在大脑的思维过程中发生积极的相互作用, 将新的学习材料转化为自己的认知结构的一部分, 使原有的知识结构得到改善和提高。因此, 这种情况下进行的学习活动是积极的有意义的学习活动。
奥苏伯尔的认知结构理论, 以学生原有的认知结构和新的学习材料之间的相互作用为基础, 研究主要的认知结构变量对学习迁移的影响, 是对学习迁移理论研究的深入。认知结构理论揭示了学习迁移现象的内部主观和客观条件, 尤其是关于“先行组织者”对学习迁移的影响的相关发现, 说明了概括性、包容性水平较高的认知结构在迁移中有十分重要的作用, 对教学工作具有重要的指导意义。
摘要：一种学习中学得的经验对另一种学习所起的促进作用叫作正迁移。用科学的教学方法促进正迁移, 改进教学效果, 是教育理论研究的重要内容。奥苏伯尔的认知结构理论认为, 学习迁移都是认知结构与有意义的学习相互作用的结果, 可利用性、可辨别性和稳定性对学习迁移产生重要影响。根据认知结构理论, 教师应根据具体情况精心设计“认知桥梁”, 以建立有意义学习的心向;引入上位概念, 以提供可以同化新知识的认知框架;引入比较对象, 以增强新旧知识的可辨别性, 从而促进正迁移的发生, 改进教学效果。
关键词：认知结构,认知结构变量,学习迁移,英语教学,正迁移
参考文献
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