基于教育游戏的认知学习研究

关键词： 医学教育 医学生 培养 课程

基于教育游戏的认知学习研究（精选6篇）

篇1：基于教育游戏的认知学习研究

摘 要：在参考大量文献资料及教育游戏软件和网站的基础上，以认知心理学为依据，对教育游戏在小学生认知学习作用方面进行深入探讨。论证了教育游戏在小学生知觉学习、认知结构、学习动机和信息加工四方面起促进作用，并提出教育游戏应用于课程学习的建议。

关键词：教育游戏;认知理论;认知发展;论文代写

近些年，随着计算机网络的盛行，电脑游戏已经成为学生主要的娱乐方式之一。电脑游戏强大的吸引力，引起了教育者的关注。教育学者顺应潮流，思考把游戏的元素引入到教育之中，使学生沉浸在愉悦的学习环境中，真正达到寓教于乐，在此背景下“教育游戏”应运而生。在国内, 教育游戏在课程教学中的应用已屡见不鲜，而在教育游戏的认知学习作用方面还研究甚少。建构主义的学习理论认为，学习行为是以学习者认知发展为基础的，是学习者内部心理过程与外界环境的相互作用的结果。因此，探索教育游戏对认知学习的影响，是促进学生有效学习的重要因素。

一、教育游戏的概念及应用分类

在探究教育游戏的认知作用前，首先要清楚其概念及分类。教育游戏源于上世纪80年代的美国，被称为Educational Games，也有人称它为Edutainment，我们称其为教学游戏、娱乐教育。对于它的定义，仁者见仁、智者见智，还没有统一的定论。从广义上来看，国内学者何克抗、吴娟认为：“教育游戏是指能够满足一定教育目的的游戏活动，教育游戏具有游戏的特征，教育游戏必须满足一定的教育目的，即在游戏的过程中，能够激发游戏者的积极性、主动性和创造性，帮助其获取知识或者培养能力。”从狭义上看，教育游戏是“能够培养游戏使用者的知识、技能、智力、情感、态度、价值观，并具有一定教育意义的计算机游戏类软件。”这里，我们将它界定为具有教育意义的游戏软件或网站。

本文主要谈谈以课程内容学习为目标的教育游戏在小学生认知能力培养中的作用

二、基于教育游戏的课程学习对小学生认知发展的影响

(一)有利于促进小学生知觉能力的发展

人类所有的认知能力都是以知觉为基础的。人通过感官得到外部世界的信息，这些信息经过头脑的加工(综合与理解)，产生了对事物整体的认识，即知觉。根据皮亚杰的认知发展阶段理论，在小学低年级学生的认知结构中，知觉表象占优势，他们主要运用的是形象思维和直觉思维。在学习过程中融入画面精美、故事情节简单的教育游戏，可以培养小学生的观察兴趣，进而提高他们的知觉能力，形成正确的认知导向。

(二)有利于优化小学生的认知结构

根据奥苏伯尔的观点，“儿童的认知组织与成人的不同之处主要在于包含较少的抽象观念，更少的高级抽象，对许多命题的理解更多的是直觉——非言语式的而非抽象——言语式的”，这意味着儿童在学习期间更依赖具体的体验式经验，从而意味着基于教育游戏的体验式学习是符合小学生的认知结构的。

格式塔理论告诉我们，教育游戏作为一种知识的表征方式，促使图像和文本的知识整合在一起，把过去逐渐积累而成地分散的、凌乱的知识点融汇贯穿、环环相扣，形成相互联系的各部分单元之和，而不是单纯的将众多的知识点罗列、叠加和对小学生机械式强化。在教育游戏的学习环境中，它所呈现的知识是有针对性的.通过教育游戏对小学生的心理刺激，致使小学生调动过去相应的知识背景及实践经验与当前的知识相匹配，从而有效地实现知识迁移，有效地获得知识与技能，进而构建出合理的认知结构，这也是全面实施素质教育的需要。

(三)有利于激发小学生的学习动机

人的一切活动都是由一定的动机所引起的，动机是一切活动的原动力。前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：激发学生的学习动机的途径有千条万条，但最重要的一条就是给予学生成功的体验!其强调了游戏的社会性，认为动机问题是游戏理论的核心。游戏的沉浸体验对参与游戏起到积极作用，它是提高游戏行为意向重要的内在动机。

(四)有利于学生信息加工容量的增加

Mayer指出，多媒体学习发生于学生使用两种或两种以上不同方式呈现的信息建构知识，下图1为梅耶提出的多媒体学习的认知模型，代表了人类信息加工系统。

梅耶指出，“中小学生学习文本的和插图或解说和动画时所取得的言语形式的学习保持成绩比他们学习只有文本或解说更好。” [14] 联系教育游戏的的学习方式，教育游戏利用声音、图像、文本等呈现方式结合起来对小学生的心理表征是十分深刻的，它通过多媒体的方式对学生的心理刺激，致使学生主动去调动过去相应的知识背景及实践经验与当前的知识相匹配，有助于帮助他们感知的信息给与加工、分化、排列、归纳到不同的认知结构的体系中，从而有效地实现知识迁移、获得知识与技能及实现信息加工容量的增加。如在识字游戏软件中，将汉字的笔画造型与学生熟悉的生活场景联系起来，可有效的实现汉字的记忆，例如由现实生活中山的形状迁移学习汉字“山”的写法。

图1 多媒体学习的认知理论模型

三、教育游戏应用于课程学习的建议

笔者从认知心理学的角度对教育游戏在课程学习中促进小学生的知觉、认知结构、学习动机和信息加工这几个方面进行了阐述，论证了教育游戏作为一种课程学习的补充形式的重要性。但在实际实施过程中，要注意以下几点建议。

(一)谨慎地选用教育游戏资源

当今市场上教育游戏软件或网站鱼目混珠，教师要能甄别优劣，把真正优秀的、具有教育意义的，并有完善的评价系统的教育游戏软件或网站拿来应用，以学生为中心，提高学生的学习积极性，营造良好的学习情景和竞争性的学习氛围，从而提高各个学科学习的效率，提高教学质量，促进学生综合发展。

(二)恰当地使用教育游戏

虽然教育游戏在提高小学生的认知能力方面有明显的效果，但是并不是所有的学科、所有的内容都适合用教育游戏来教学和学习。适当的、符合教学需要的游戏软件或网站才能达到事半功倍的效果。在当前的教育背景下，游戏化学习只能潜移默化，逐步的渗透、引导。现在，教师要做的是在教育中多渗入一些游戏的成分，教师在乐中教，学生在玩中学，真正把教学与游戏、学习与玩联系起来，使其逐步认同其优势所在，把游戏化学习模式融入教学环节中去。

(三)提供帮助指导，防止学生脱离学习目标

随着教育游戏的普及，不少学校已经尝试将其融入课堂教学中，不少家长也为学生购买了教育游戏软件，用于课外辅导和知识扩展。但是，在课堂教学中，教师不能把整个课堂都用来进行游戏，至少是在当前情况下还不行，不能绝对夸大教育游戏的作用，更不能滥用它，只能把它作为教学的一种辅助手段，而不能完全代替课堂教学。另外，教师应该要接受专业的培训，给学生提供一个明确的学习指导，防止学生脱离学习目标。

四、结论

教育游戏体现了以学生为主体的个性化教学，为学生提供了一个平等、自由的学习环境，符合建构主义“以学为主”的学习理念。笔者将教育游戏置于认知心理学、教学系统论中进行考察，证实教育游戏有利于小学生认知学习能力的提高。然而，教育是一个系统工程，教育游戏是一把双刃剑，如何在传统课堂普及应用教育游戏，实现 “游戏性”与 “教育性”双向平衡，对教师还是一个巨大的挑战。

参考文献：

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篇2：基于教育游戏的认知学习研究

“知”与“行”的严重脱节使得传统的大学英语教学模式的研究始终面临着巨大的挑战。情境认知学习理论，作为国内外前沿教育研究理论，认为知识是学习者在真实或者拟真实的现实环境或情境中展现并通过参与有目的的语言实践活动获得的，??调理论与实践之间的联系。然而，高校众多教师对这一理论缺乏深刻的认知，以至于在大学英语课堂教学中未能达到理想效果。试以上海外语教育出版社出版的《新世纪大学英语综合教程》Bookl Unit 6Learning to Work Together（学会合作）为例，探讨设计体现情境认知学习理论的大学英语教学模式。这一研究对于提高课堂互动、构建语言交际环境，以及培养团队精神都有深远的意义。

情境认知学习理论指导下教学的基本原理及其蕴意

传统的大学教学往往培养出为了考试而学习的学生。学生解决实际问题能力较差。近年来，将情境认知学习理论应用于教学中得到了越来越多国内外学者的关注与研究。韦伯斯特词典定义“情境”为：与某一事件相关的情景、背景或环境。设计教学情境就是在教学中设计知识与实际应用相结合的真实情境，与学生类似的或相关的生活经历产生共鸣。

情境认知学习理论认为，知识具有情境性和文化性。从某种意义上说，有用知识不可能抽象地摄取，而应该在置于与其有关的具体的真实或模拟的情境中才能获得。

情境从头至尾、从始至终贯穿于整个学习迁移活动中。适宜的情境能将抽象的学习知识具体化。方便学习者记忆和理解。学习的强化和迁移能更好地实现。在学习活动开始之前，情境影响者学习者学习动机、情感需要等。在学习活动过程中，情境则影响其兴趣态度、学习方法等。让学习者完成从被动学习到主动学习再到擅长学习的过程转变。

将情境认知学习理论应用于大学英语教学中的必要性

知识是人类在认识世界与改造世界的过程中长期积累的实际经验的总结。知识的构建离不开实际的教学情境。因此，知识的学习一定要处在一定的情境中，否则，习得的知识就会失去原有的活力，枯燥死板，毫无意义可言。

在大学英语课堂教学中，英语知识的学习同样需要与真实世界的情境相结合。例如，新世纪大学英语综合教程（第二册）第四单元课文A中的Stay Hungry，StayFoolish（求知若渴，虚怀若愚）。传统的教学往往是教师机械地讲解课文的中心含义、全篇结构、重点词汇或词组以及句型的用法等。学习结果会是怎样的呢？学生能理解标题以及课文的真正含义吗？也许他们能弄懂课文的字面翻译的含义，但课文对于等他们来说仍然是“字面化”的文章。但是如果教师将乔布斯演讲的原文视频播放给学生，让学生通过观看视频感受演说家的风范与魅力。

又如，Unit 5 Text A“Three Daysto See（假如给我三天光明）”第8段作者描述了只凭触摸来感受事物的美好。文中用了大量的形容词来形容，如“delicate”、“smooth”、“rough”、“delightful”、“remarkable”等等。学生虽然能借助老师或者字典的翻译来得知这些词汇的含义，但对此的认识仍然是十分肤浅的。一位教师在学生学习了这些词汇的意思和用法后，将自己收集的一些树叶、树皮、树干带到了教室，让学生感受叶子的精巧对称、“白桦树树皮的光滑”、“松树树干的粗糙”。然后让学生讨论。描述植物时的英语准确用词与单词本身有怎样的联系。通过讨论，词汇的意义和用法更加明确的显现出来了。

从教学视角而言，在大学英语课堂教学中设计情境，为学生的学习提供了一定的生活背景，让学生在熟悉的环境中学习英语知识。上述两例中乔布斯演讲的视频与图片，以及带到教室的树叶、树皮和树干等素材都能起到这样的作用。通过在情境认知学习理论下进行这样的情境教学，给学生提供了更明确清晰的学习条件，激发了学生进一步探究、学习以及合作的动力。

体现情境认知学习理论的大学英语教学设计

上课教材：上海外语教育出版社出版的《新世纪大学英语综合教程》Book1

单元主题：Unit 6 Learning to Work Together（学会合作）

Text A：What Does Teamwork Really Mean？（课文A：团队精神的真正含义是什么？）

课文中心思想：文中通过足球比赛的例子阐述了团队精神的含义。即，能控制自己的情绪。将其转化为有效的沟通。作者讲述了未来员工招聘的必要条件就是具有团队精神。

教学案例具体设计步骤：

情境设计之自主学习

实施要求：在每一个单元主题开始之前，教师要让学生明确每一项要完成的任务，必要时提供帮助，指明方向。

具体案例设计：在讲解课文What Does Teamwork Really Mean？之前，教师布置给学生预习的任务，展开自主学习。要求每个学生课外上网、通过新世纪大学英语网络平台或者去图书馆查阅与课文主题相关的资料。

情境设计之引题

实施要求：根据本单元的主题设计出具体情境，并将与主题相关的一些小任务在不同的情境中完成。

具体案例设计：课堂一开始，教师先通过播放一段中国传统故事的视频“三个和尚”，带领学生进入“挑水喝、抬水喝以及没水喝”的三个特殊情境中，让学生了解到合作的重要性，然后将学生分成若干小组讨论该视频，了解团队精神的有关内容。最后，为促进学生进一步对团队精神的学习，分好的小组讨论以下相关问题：

Can you give some examples of what you can accomplish only through teamwork？

Do you enjoy working with others？Why orwhynot？

Have you ever had any experience of successful cooperation with others？Describe it briefly.What should you keep in mind if you want to work well with others？

情境设计之课文导入――小组合作

情境之二：头脑风暴――补充“团队精神”词汇

实施要求：这一部分注重小组之间的相互交流、相互帮助、共同进步。

具体案例设计：此项活动要求学生以小组为单位，教师先将学生分成若干小组：G1、G2、G3…各个小组之间相互讨论后列出所有知道的关于TEAMWORK（团队精神）的英语词汇或短语。之后每个小组派一名组长向全体同学通过黑板或口头报告的形式展示自己小组所列词汇或短语，教师就每一组的表现进行点评。随后教师布置各个小组内就引题中的四个问题进行讨论，各个小组就讨论结果进行发言。课后班上喜欢不同球类运动的同学形成三个不同的小组，如篮球小组、足球小组、排球小组等。这三组同学各自组织一场球赛，然后每个小组通过自己比赛的切身体会写成二百?~左右的英语报告。另外不参加比赛的同学形成一组，认真观看任意一场比赛或者网上观看历届的奥运会大赛，如获得2016年里约奥运会女子排球赛冠军的中国队。以观察者身份也写成二百词左右的英语报告。在下一次课堂上进行陈述（可以做成PPT）。这样学生通过在真实的情境中了解TEAMWORK的真正含义，了解TEAMWORK的重要性，帮助他们无论在学习、生活乃至以后的工作上培养自身的团队合作精神。

情境设计之评价

实施要求：主题活动结束后，教师应对学生的表现进行评价，包含自主学习能力和小组合作能力。具体如下表：。

案例设计：每个小组填写由教师下发的小组评价表。包含学生自评和教师评价，各占50%。最后由教师就每个小组的学习情况进行总结。

情境设计之主题拓展

课程结束后，教师可以在句酷批改网上布置若干个和TEAMWORK相关的作文题目，学生们针对这些题目发表自己意见和论述。

情境认知学习理论指导下教学设计

为师生互动、生生互动创造了条件。认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，是学生主动地获得知识的过程。而课堂中的师生互动、生生互动则客观上驱动了学生学习的主动性与积极性。运用情境认知学习理论进行大学英语课堂设计，达到了预期理想的效果。课堂中通过展示图片、播放视频，以及课后的球赛英语报告等情境活灵活现的展现在了学生眼前，让学生感受到情境的真实性，与情境交融在一起。师生互动、生生互动良好，无论是头脑风暴想单词，观看视频回答问题，还是亲身体验球赛谈团队合作的感受。小组的每一个成员都非常积极的参与，很有学习激情，课堂气氛浓郁。

为学生构建了语言交际环境。语言交际离不开具体的语言环境。在情境认知学习理论指导下设计大学英语课堂教学是很有必要的。案例设计中通过主题讨论、师生对话、生生对话激发了学生的学习兴趣，为培养学生的语言交际与表达能力等语言输出奠定了基础。在这些活动中，学生在教室更能感受真实的生活，使语言自然融于情境之中。语言表达不再枯燥乏味，而是真情流露，饶有韵味。学生也更加积极热情地学习英语知识，活力无限。

为团队精神的培养创造了条件。大学英语课堂教学中创设的小组合作的情境能锻炼学生的社会适应能力，团队精神，集体感和竞争意识。因此，在大学英语教学中应营造和谐友好的课堂氛围，创设有效的.隋境，培养学生的团队精神。小组分工，给学生一个共同的合作学习目标，让小组成员为了自己团队的荣誉通过语言去展示自己，让小组间互相评价、共同提高，通过互评来达到主动合作，关心团体的目的，给团队精神的培养创造了条件，也更有利于学生个体的发展。课堂的效率也得到了提高，教学任务能更加顺利地完成。

情境认知学习理论具有情境性、自主性和实践性等特点，为大学英语教学提供了牢固的理论基础。传统的大学英语教学与实践分离、知识与能力分离。情境认知学习理论指导下的大学英语教学能很好的解决这个相分离的问题。这种教学方式更能调动学生学习的主动性和积极性，应在高校教学中得到大力提倡。教师要提高自身素质，帮助学生创设良好的教学情境，充分发挥学生学习英语的动力，使教学效率能有效提高。

篇3：基于教育游戏的认知学习研究

在信息化时代应对学习怎么下定义?为什么建构主义如此受青睐?答案就是:信息化时代需要以学习者为中心的学习环境。

以学习者为中心的学习环境, 简单来讲, 就是学习者自行建构学习意义的有效学习环境。在以学习者为中心的学习环境中, 学习者要成为应用技术的主体, 并需要为学习者创造能够自动引发学习动机的, 能使学习者“寓学于乐”的娱乐性环境 (Engestrom, Y., 2000) 。目前, 已成为重要学习环境或学习媒体的教育游戏可谓最理想的以学习者为中心的娱乐学习环境。作为以学习者为中心的学习环境的教育游戏, 是根据建构主义的学习原理来设计的。

在最近出版的B e y o u n d Constructivism一书中, 作者Winn提出:“当前, 我们需要对建构主义学习理论进行反思。我们在研究建构主义时, 应加深思考建构主义学习环境中学习是怎么发生的, 通过学习我们学到了什么, 怎么学到的, 如何把这一学习过程具体、情境化地表现出来。”Winn还指出, 在研究建构主义时, 应更加关注建构主义学习环境中学习是否实际发生 (Winn, W., 2004) 。

建构主义是信息化时代的主要学习理论之一, 但是到目前为止, 人们似乎只沉迷于它的理想境界, 而忽略了它所具有的致命弊病, 即基于建构主义的学习过于随意, 对基于建构主义的学习过程和学习成效难以估量和做出正确的评价等。我们还需通过具体而深入的研究不断完善和发展建构主义。

鉴于此, 本研究以活动理论、主义学习理论为哲学的、认识论的思维框架, 分析这些理论所蕴涵的对教育游戏设计的理论启示。

活动理论对教育游戏设计的启示

以建构主义认识论为基础的活动理论认为, 学习是表现学习者具体活动的一种现象, 即思考和行为是一致的, 而活动和意识成为学习的中心机制。认知主义者的主张则与此相反, 认为学习是脱离学习者的行为而先行的。在游戏世界中, 玩家在愉悦于游戏的过程中懂得新的事物, 在直接参与游戏之前, 玩家不刻意去理解游戏内容。玩家的意识和思考在玩游戏时以及活动的过程中自动发生。总之, 活动理论主张, 学习者的活动跟游戏中玩家的活动很相似。因此, 根据活动理论, 把游戏中玩家的行为当做学习活动来分析, 是设计教育游戏的恰当的理论框架。教育游戏需要在游戏中明确地设定教育目标。此时, 活动理论可以成为能够确定目标的理论依据, 即活动系统6个要素就是拟定理论分析框架的主要因素。依据这一分析框架来分析游戏中玩家的活动过程, 以此作为思考的立足点, 我们可以分析和归纳活动理论对教育游戏设计的基点启示。

就如Jonassen和Rohner-Murphy所主张的, 基于活动理论的教学设计中, 要聚焦学习者之间的互动关系。他们认为, 基于意图性、历史、文化、使用工具来仲裁有意义的意识过程或者个体的自我反思是根据活动理论进行教育游戏设计的基本观点。 (Jonassen, D.H., 2002) 。

活动理论对教育游戏设计提供如下借鉴。

1. 教育游戏必须以学习者通

过玩游戏形成的理解和思考的内容为依据。设计教育游戏时, 应考虑设计对于学习者有意义的游戏性活动。学习者玩游戏的过程本身就是为达到学习目标而努力的过程, 而这一过程是无意识的。因此, 游戏的过程中应蕴含学习目标和学习者潜在的思考过程及其联系性。多样的游戏体裁中, 发现、探究、问题解决型内容的教育游戏最能反映上述游戏设计思想。还有, 在冒险性游戏的探险要素、RPG游戏的任务形态和基于模拟类的游戏中, 学习者通过玩游戏来持续地提高战略性思考能力, 所以在设计此类游戏时, 活动理论可以成为游戏设计的恰当理论框架 (Kim, B, K, 2004) 。

2.设计游戏时, 必须考虑到社会脉络实践的真实活动要素。在玩游戏的过程中, 学习者所经历的游戏性行为, 使之迁移到现实中的能力, 是基于活动理论的教育游戏设计所追求的教育价值。

3.在教育游戏设计中, 应用活动系统从教师、学习者、学习过程的角度来分析教育游戏, 并探索要素之间潜在的矛盾, 改善要素之间的不均衡关系。

4.活动系统中的6个要素与游戏中的工具、项目等因素相联系时, 根据联系范围和水准考虑游戏的水准和工具的水准, 是基于活动理论的游戏设计应考虑的重要部分。活动系统支持6个要素及其他所有要素之间的相互作用。因此, 设计游戏时, 必须探索如何把部分相互作用的活动要素与游戏水准、工具水准联系起来。

分散认知理论对教育游戏设计的启示

分散认知 (D i s t r i b u t e d cognition) 理论是由Hutchins最早提出的 (Hutchins, E., 1999) 。分散认知理论认为, 人的智能与认知并不是只属于个体的, 而是由统属于环境的事物、个人、工具所分散作用形成的。即人所研究的包括高尖端技术在内的多样事物都是为发展人的能力而开发的。因此, 除了人的认知活动和能力之外, 还应研究扩张人类认知能力的作为认知工具的技术。认知分散时, 学习者的自我概念随专家的概念化而收敛 (coneprual change) 。此时, 分散认知中的人工物件 (artifacts) , 既可以扩张人的认知能力, 又可以提供认知残余 (cognitive residue) 。分散认知与情境认知也有联系性, 情境认知理论所主张的知识并不是只属于某个个体的知识, 而是在共同体中相互作用的, 与周围同伴的相互沟通中显现的社会构成物。这在分散认知中被区分为个体分散认知 (individual distributed c o g n i t i o n) 和社会性分散认知 (social distributed cognition) 。

上述分散认知理论对教育游戏的设计有以下几点启示。

1.教育游戏的内容中应包含能够扩展学习者认知能力的主题和游戏方式。换言之, 教育游戏本身就是个体分散认知的人工物 (artifact) 。因此, 通过应用教育游戏来支持和扩展学习者的认知能力, 教育游戏本身要起到使学习者导致认知残余的分散认知的作用。设计教育游戏时, 不应单纯地追求趣味性与Flow因素, 而应设计能够引发学习者学习概念变化和思考能力扩展的故事情节和内容。

2. 在设计游戏时, 要注意设

计能够支持学习者自我反省学习与元认知学习的环境。这种环境是通过游戏中的工具 (tool) 或者场景 (stage) 等因素体现的。分散认知理论所强调的认知残余 (cognitive residue) 因素在教育游戏设计中容易被趣味性的因素来所遮盖。因此, 游戏环境中需提供学习者能够自我反思的、进行元认知性思维活动的工具和项目, 以及起仲裁作用的衔接工具等。

3. 在游戏中能够发展学习者

游戏能力的工具就是认知脚手架。在教育游戏中, 项目、任务、提问、NPC、MUD、共同体等因素支持学习者玩游戏和发展玩家的游戏能力。在提高学习者游戏能力的同时, 应考虑把能够起认知脚手架作用的认知因素包含在游戏的内容中。这些都应反映在教育游戏设计中。

生态心理学对教育游戏设计的启示

生态心理学是Gibson在20世纪七八十年代针对认知主义心理学的观点提出来的 (Gibson, J.J., 1979) 。他主张, 有机体和环境是不能分开的。因此, 生态心理学重视有机体相互作用的环境, 即聚焦刺激世界的生态本质的心理学。除了学校环境之外, 家庭等多样的共同体环境中教师、同伴及父母等有机要素进行相互作用。生态心理学认为, 对于这些有机因素的研究, 自然的研究设计方法是最合适的 (Barron, B., 2006) 。

生态心理学认为, 知觉是人能动地从周围的事物中受到刺激而做出反应的一种心理行为。生态心理学还认为, 学习可以视为意图和注意, 在学习目的环境中学习是行为引发的affordances。这种affordance在教育游戏设计中是通过画面设计和界面方式体现的, 它可以引发学习者恰当的游戏行为。

上述生态心理学的基本观点对教育游戏的设计有如下启示。

1.根据a ff o r d a n c e s可以评价教育游戏是否达到设计人员和教学者的意图。在教育游戏的效果性评价中, 除了评价学习者关注 (attention) 程度以外, 还应评价是否过分地超越了对学习者起脚手架 (scaffolding) 作用的水准。

2.应提供能够使学习者的要求和教师的意图趋于一致的游戏内容。此时, 作为学习工具的教育游戏可以给学习者提供能够促进学习者之间相互沟通和促进学习的游戏环境。

3. 设计教育游戏时, 应注意

设计游戏中的叙事顺序, 有组织地在游戏中提供给学习者的认知脚手架和探索工具, 即游戏应被设计为通过叙事 (叙事内含学习脚本) 有顺序地进行游戏活动, 并使这些程序通过视觉工具更有组织地呈现。

本文基于几种最新建构主义的学习理论, 分析了这些理论对教育游戏设计的理论启示。通过分析, 总结了10种游戏设计观点。 (1) 教育游戏的内容应为学习者通过玩游戏能够认识和思考的内容。 (2) 设计教育游戏时, 应考虑社会脉络实践的真实性活动。 (3) 教育游戏的设计应考虑从教师、学习者、学习过程的角度来分析矛盾行为。 (4) 以活动系统中的6个要素为基础, 游戏设计中考虑游戏水准和工具水准。 (5) 游戏设计时应考虑能够扩展学习者的认知能力的主题和游戏实施方式。 (6) 游戏设计中, 通过设计分场景和工具来为学习者提供自我反思性学习和提高元认知能力的内容和环境。 (7) 教育游戏中, 使扩展游戏能力的工具成为学习者的认知脚手架工具。 (8) 需要设计游戏中能够评价游戏功效的恰当系统。 (9) 要设计能够使学习者的要求和教师的意图趋于一致的游戏内容。 (10) 设计教育游戏时, 应考虑游戏中叙事的顺序对组织化游戏活动的认知脚手架工具和航海工具的设计的影响。

摘要：本文从建构主义学习理论的视角分析教育游戏设计的理论启示, 以最近受关注的活动理论、分散认知理论、生态心理学等为中心, 从理论的角度为教育游戏的设计提供了概论型的设计原理, 以期为今后探索教育游戏设计的具体原理和方案提供理论基础。

参考文献

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篇4：基于教育游戏的认知学习研究

关键词 游戏化学习;认知能力;Flash

中图分类号：G434 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）24-0159-02

1 引言

新课程标准改革的首要目标是挖掘学生的创造潜能，促进其认知能力和思维能力的培养与发展。把游戏理念结合具体学科应用于具体的教学中，能够激发学生兴趣，让学生在轻松愉快的环境下以游戏化的方式完成学习，极大提高学生主动学习、自主探讨的热情，促进学生的思维发散能力和问题解决能力，获得更好的学习效果。

研究表明，游戏具有激发人类行为内在动机的特质，它是一种能够吸引人们参与其中的活动，游戏本身就具有强烈的吸引力，使游戏者卷入其中[1]。当玩家闯关成功或者获得较好排名时，自信心和成就感会得到极大满足;在完成任务的过程中，会增长智慧、提高技能;在与其他玩家协作时，得到肯定和认同时，与人交往能力明显加强。可见，游戏具备了激发人类行为动机的要素。

2 游戏化学习的定义

游戏化学习就是采用游戏化的方式进行学习，它采用游戏的设置疑问、挑战、自主、合作等理念，把教学目标融入于游戏活动中，利用学习者对游戏的天生爱好心理和对新鲜的互动媒体的好奇心，将游戏与教学内容完美结合在一起，让学习者在积极、愉快、轻松的环境下进行学习，提高主动学习、自主探讨的热情，获得更好的学习效果。

3 游戏化学习对学习者认知能力的影响

认知能力是人们成功完成活动最重要的心理条件。知觉、记忆、注意、思维和想象的能力都被认为是认知能力。当前游戏化学习的研究范围非常广泛，从理论分析到具体应用，从游戏设计到效果评估，从正式学习到非正式学习……在理论方面，王燕从皮亚杰的认知发展理论出发，提出了Flash教育游戏设计的原则，并以认知发展的四阶段理论为基础构建了适合各阶段学生的Flash教育游戏设计模型[2]。在具体应用方面，任靖娟从小学生数学学习的特点出发，分析教育游戏在数学教育中的意义，通过研究数学教学中教育游戏应用的方法、手段、途径及与传统教学方法、手段的整合，探索出培养学生认知能力的有效方法，激发学生的学习兴趣，优化教学过程，提高教学效率[3]。

游戏化学习提高学习者的知觉能力 知觉是一系列组织并解释外界客体和事件的产生的感觉信息的加工过程。知觉是直接作用于感觉器官的客观物体在人脑中的反映。游戏化学习就是采用游戏化的方式进行学习，它将分散的、凌乱的知识点融合在游戏中，学习者在不同的开放、有趣的情境中，通过解决不同的问题，完成知识的学习，这样学习者知觉了知识信息，也对知识点产生心理表征。同时，整洁、美观、舒适的游戏界面结合学生身边有趣的生活实例编成故事，可以激发学生的观察兴趣，提高知觉能力。

游戏化学习提高了学习者的记忆能力 研究表明，教育游戏与学科进行整合能够提高学习者的记忆力。例如，魏静茹将教育游戏运用到小学生英语单词记忆过程中，对小学生记忆英语单词产生积极意义，同时能够改变小学生记忆英语单词的态度，能够把记忆英语单词变得充满趣味性，增添记忆英语单词的新方式，对其记忆效果和效率都会起到很大程度的提高[4]。接力出版社推出了综合脑力开发系列图书，包括数百个立体益智闯关游戏，游戏设计立体化、游戏化，综合锻炼孩子的专注力、记忆力、观察力、逻辑力、审美力和创造力六大脑力。

游戏化学习提高了学习者的注意力 游戏化学习主要引起无意注意，幼儿的天性是爱玩游戏，在游戏中他们能够主动积极地参与，全身心地投入。这种主动的参与能够对其身体成长和心理发展起到良好的作用，心理的发展能够促进注意力。因此，游戏化学习对培养学习者的注意力有着十分重要的意义。蒋海芹认为，游戏的趣味性、主动性、参与性以及实践性，能够使幼儿非常乐意参与进来，在整个游戏过程，他们全身心感到愉悦，游戏激发了他们的才能，提高了注意力[5]。

游戏化学习提高了学习者的思维能力 思维是人脑对客观现实概括的和间接的反映，它反映的是事物的本质和事物间规律性的联系，是人脑对客观现实的反映。它在现实生活中是一个人以感觉经验为基础，在头脑中对事物进行分析与综合、抽象与概括，形成概念，运用概念进行判断和推理，以认识事物一般的和本质的特征。朱敏将电脑游戏引入小学数学课堂，极大地改变了传统的教学模式，学生在这种游戏化学习的学习方式中，始终保持着好奇心、好胜心，积极主动地投入到学习中，轻松愉快地获得知识，并在游戏中锻炼并提高各种数学思维能力[6]。

游戏化学习提高了学习者的想象能力 空间想象力是人们对客观存在事物的空间立体形式进行观察、分析、认知的抽象思维能力。对于学习者而言，空间想象能力在学习理科课程方面有着重要作用，如何提高学习者的空间想象能力，已经成为教育专家、一线教师和家长关注的重点。传统的教学模式很难培养学习者的空间想象能力，因为从具体向抽象转变的过程是比较困难的，单纯依靠教师讲授是无法提高的。如果通过形象的事物进行演示和说明，是很容易理解抽象的东西的。游戏具备真实的情境特性，将教学目标融入教学中，可以让学生更快地理解抽象事物，提高想象能力。

卢雪栋在《数字化教育游戏对学生逻辑推理能力和空间想象力的影响》一文中通过实验研究，证实了游戏化学习对于提高学生的逻辑和空间想象能力是有帮助的，而且空间想象能力在性别和年龄方面表现出差异性，男性和年龄较大的学生影响更大一些;朱思敏在《逻辑推理能力与空间想象力在解决化学图形计算题中的作用》一文中，通过实证研究方法证明，空间想象力对化学图形计算题的解决有直接的影响作用。

4 总结

通过对文献的阅读和分析发现，游戏确实能够提高学习者的基本认知技能，游戏化学习依据学生的认知规律，在游戏化的虚拟学习环境中，以各类巧妙有趣的变式问题情境来设置游戏环节，启迪学生智慧、引发思考，激发小学生学习的内驱力，把过去传统教师灌输知识的方式转变为学生主动去学习，以个人或集体为主的主动式探究学习的过程。这种非正式的游戏化学习不仅能快速提升学生的认知水平，而且能培养学生独有的探究性问题解决能力，提升思维能力，知识水平还能全面提高。

参考文献

[1]刘琳.游戏化网络学习环境设计研究[D].长春：东北师范大学，2004.

[2]王燕.基于认知发展理论的Flash教育游戏设计模型构建[J].中国电化教育，2012（8）.

[3]任靖娟.教育游戏在提高小学生数学认知能力中的应用研究[D].河南：河南师范大学，2007.

[4]魏静茹.基于Android平台的小学生英语单词记忆教育游戏的设计与开发[D].河北：河北大学，2014.

[5]蒋海芹.教学游戏化，培养注意力[J].小学生：教学实践，2014（6）.

[6]朱敏.电脑游戏对小学生数学思维能力培养的实践研究[D].南京：南京师范大学，2011.

篇5：基于教育游戏的认知学习研究

角色游戏是象征性游戏的高级阶段，是随装扮动作和以物代物以后出现的一种活动方式，它完全是儿童自发自主的活动。角色游戏很重要，因为它不但代表幼儿开始对他人的了解，而且也是幼儿对角色分配、角色间关系及角色行为的认同。游戏的权利是儿童的。在游戏中，儿童是主人，是儿童在游戏，而不是成人在游戏儿童。因此教师的指导应当迎合儿童的需要，指导的基本原则是尊重儿童的游戏意愿。

一、把握时机，介入游戏

游戏的根本目的是满足幼儿的各种需求，使他们感到情绪愉快，从而在不知不觉中幼儿的认知能力得到了发展。为了让幼儿更好地开展游戏，教师的合理介入和指导是很重要的。把握介入游戏的正确时机，关系到游戏指导的实际效果。介入的时机正确，可以扩展和提高孩子的游戏内容和层次。反之可能会抑制他们的游戏。那么教师何时介入游戏才是较为合理的呢？

1、首先，当游戏中孩子产生新的兴趣和需要时，教师应当介入。

在这种情况下，是孩子的兴趣先激发了头脑中的表象，从而在没有材料刺激的条件下构思了游戏的内容。此时，如果教师不及时介入，孩子刚形成的游戏主题就很有可能因不能开展而就此消亡。例如：一位幼儿由于昨天刚去医院看过病，对医院及医生留下了深刻的印象，从而在游戏中产生了做医生的兴趣和愿望，当孩子向教师提出这一愿望时，作为教师应马上与孩子共同准备一些医院所需的用品，并为他提供合适的场地，于是一个新的主题——医院产生了。医院开张了，却没有一个病人去看病，教师观察到这一现象后既可以自己扮演病人以平等的身份介入游戏，也可以抱着娃娃去看病，并以娃娃需要住院为由留下娃娃。从而使他做医生的需要得到满足。

2、其次，在游戏中，当孩子出现困难时，教师应当介入游戏。

困难是多种多样的，有的是动机困难，有的是伙伴关系发生困难，还有的是孩子一再重复自己原有游戏行为，进一步延伸和扩展有困难等。面对孩子在游戏中所遇到的各种困难，教师也应以不同的方法介入。例如：当娃娃家的爸爸妈妈只是简单地一再重复买菜，烧菜，吃饭等一些简单的情节时，教师则可以以客人的身份介入到游戏中，可以抱着娃娃说：‚哎呀，娃娃今天怎么这么脏呀，满身是汗，她一点也不开心！‛就这一句简单的话，就可以激发孩子回忆起自己的生活经验——洗澡，从而产生一个新的游戏行为——替娃娃洗澡，当孩子发现缺少水龙头、浴盆时，还可以激发孩子使用替代品。如用积木围成一个浴盆，一块长条形积木做成莲蓬头……，这样一来孩子们玩得更高兴了。又比如：孩子们在玩开汽车的游戏时，由于司机不遵守交通规则而和警察起了冲突，警察说：‚现在是红灯，车子不能开过去！‛而司机却硬要开过去，这时教师可以也以司机的身份出现，并做到绿灯时开车，红灯时急忙刹车停下，以自己的行为来暗示那个司机应有的规则，从而使那位司机能遵守规则，使游戏得以继续进行。总之，在游戏中孩子遇到困难时，教师的介入仅仅是起到支持孩子解决困难的作用，最终解决问题的还应是孩子自己。

3、再次，在游戏中当孩子获得成功时，教师也应该介入。

使孩子感受到教师对他的成功体验的肯定和欣赏，从而激发孩子更高的游戏热情。替代品的出现和使用能丰富孩子的游戏内容，增加孩子游戏的趣味性。因此，每当出现了新的替代品时，教师必须介入。例如：在快餐店，一位收银员将一块大雪花片塞到了‚电脑‛里，咦，这是怎么回事呢？此时，教师应该介入询问：‚你刚才放到‘电脑’里的是什么呀？‛‚是光盘！‛孩子说：‚这个光盘放在电脑里可以抗病毒的，这样算钱就可以算得更快了。‛‚哎呀！这个光盘的本领这么大呀，真不错！‛听了这话孩子更高兴了，电脑也打得更欢了。通过教师的及时介入，运用语言表示赞赏，以及游戏结束时孩子的自我介绍，最终达到了替代物的一致认同，也丰富了游戏的情节。由于教师的合理介入，替代物也会日渐丰富，当孩子对材料有新的需求时，他们会自己寻找物品替代。如圆柱形的积木既可以是蜡烛，也可以是灭火器，还可以是打火机等。大雪花片既可以是方向盘，也可以是肥皂盒，还可以造围墙，等等。可见教师的合理介入是十分重要的。

4、最后，当游戏中出现负面效应时，教师也应当介入。

有时孩子的一些不良行为，教师如果不及时地介入很有可能会影响其他孩子游戏或带动一些孩子一起模仿他的行为。但如何介入又是一个十分值得教师思考的问题，如果介入后指导不恰当，很有可能会影响孩子的情绪，这就要求教师善于随机应变。例如：一次，‚快餐店‛里因一位‚服务员‛抽烟而引起了火灾，虽然火很快被消防队熄灭了，但他依然抽着烟，十分得意。（香烟由圆柱形的积木代替）这时，快餐店的另一位服务员走到他身边说：‚快别抽烟了，否则店里又要着火了！‛对于别人的劝告他毫不理睬，（看来他对抽烟的动作十分满足），于是一场争执开始了，一会儿服务员见劝说无效，跑来告诉老师，此时教师如果直接介入让他不要抽烟，肯定会使孩子感到不满足而产生不愉快情绪，因此，我只是问来告状的孩子：‚他抽烟好吗？为什么不好他不知道，你去告诉他呀！‛于是告状者再次来到抽烟者的身边说：‚你快别抽了，抽烟会着火而且还会生病的。‛同时，我还暗示另一位服务员一起去劝说，在同伴们的一再劝说下，他终于说：‚好！好！我不抽了！‛可他的手中依然拿着那根‚香烟‛，于是我走过去问：‚你不抽烟了，香烟拿在手里干什么呢？‛他说：‚这又不是香烟啰，这是人家家里着火的时候，可以喷出水来灭火的东西呀。‛‚噢！这是灭火器，真好！‛于是游戏又愉快地进行下去了。正是由于教师的合理介入，使‚香烟‛变成了‚灭火器‛，既保护了孩子的游戏愿望，又没有使这不良的行为蔓延开去。

可见，教师把握合理的时机，恰当地介入游戏是十分重要的。

二、对于孩子的不同游戏行为，教师必须采取不同的指导策略。

（一）当孩子出现嬉戏行为时 例：虫子事件

一天，‚医院‛有两位男医生正在给一个娃娃看病，只见其中一位医生先把娃娃的衣服打开，然后在它的肚子里塞进一条细长的绳子，接着又拿起一把‚剪刀‛把刚刚塞进去的绳子剪了出来，再对着另一位医生的脸前面晃呀晃，边晃边笑，另一为医生开始一愣，好象有点害怕的样子，接着也跟着笑了起来,于是他们两人嘻嘻哈哈闹了起来，两人各拿着一条虫你吓我我吓你，吵闹的声音十分响亮。

这一现象被老师看见了，于是走上前问：‚你们在干什么呀？‛‚娃娃肚子里有虫子，我们帮它剪出来。‛‚剪完虫子你们干什么呢？‛‚我们去洗手。‛说完，将剪刀上的虫子往地上一扔，走到墙边一个自制的水龙头边，拧开龙头，搓搓手，作洗手状。（老师继续在一边观察）洗完手，又来到娃娃身边，继续重复刚才的动作，塞虫子——剪虫子——吓对方——扔虫子，老师见状又上前干预，问：‚你们洗完手又去玩虫子呀？‛（孩子没有反应）老师继续问：‚你们再拿出来娃娃害怕极了，你们看看娃娃的病好了吗？‛（老师的本意是终止孩子的以上行为，但孩子并不理会，老师继续在旁边观察），只见孩子一遍又一遍地重复以上的动作，始终是嘻嘻哈哈，十分高兴，而且并没有影响到其他幼儿。（老师观察了一会儿，离开了医院）

针对以上事件，从以下两方面进行分析：  教师介入的时机

在此事件中，教师一共介入了两次，介入的目的是想转移幼儿的兴趣所在，担心他们的嬉戏行为影响到其他幼儿。但事实上他们并没有影响到其他幼儿，因此，教师其实可以不介入，而是可以站在一边多观察一会儿，让幼儿尽情地宣泄自己的情感；当他们的嬉戏行为影响到同伴时，教师可以适时地介入，并引导同伴说出自己的情感和感受，从而终止他们的嬉戏行为；当他们的嬉戏行为太过分时，教师则可以采取转移注意力的方式，也可以终止他们的嬉戏行为。

 教师的提问方式

在此事件中，教师始终以平等心与幼儿进行沟通，不是以一个权威的形象出现，而是俯下身来，贴近孩子，以游戏伙伴的身份参与孩子的游戏。提问也仅仅以转移幼儿注意力为目的，不是以成人的权威来压制孩子，因此，孩子并没有因为教师的介入而影响到他们的情绪，依然按照他们自己的意愿愉快地做着游戏。

总之，在此事件中，虽然教师介入的时机并不恰当，但由于提问的方式合理，因此，并没有影响到孩子游戏的情绪。

（二）当替代物没有达成一致认同时 例：钟的替代

一天，娃娃家真热闹，有的在烧饭，有的在抱娃娃，有的在打电话，只看到一位幼儿跑出来说：‚曹老师，7点半到了，你到我们家来作客好吗？‛

师：‚7点半到了，你怎么知道7点半到了呢？‛ 幼：‚是爸爸告诉我的。‛

老师边说边跟着幼儿来到娃娃家。坐在桌子边，一男孩端水给老师吃，师：‚你是谁呀？‛ 幼：‚我是爸爸。‛

师：‚爸爸，你怎么知道现在是7点半呢？‛ 幼：‚我看钟的呀。‛

师：‚你家有钟的，钟在哪儿呀？‛

幼儿指一指墙面上无数花中的一朵，说：‚这就是钟呀。‛

师：‚哦，原来这就是钟呀。‛过了一会儿，老师又指着‘钟’问娃娃家的妈妈：‚妈妈，这是什么呀？‛ 幼（妈妈）：‚这是花。‛ 师：‚爸爸，妈妈说这是花，你告诉她这是什么呀？‛

幼（爸爸）：‚这是钟呀，怎么说是花呢？‛妈妈看看花说：‚哦！这是钟，我知道了。现在几点钟了？‛……

分析：

 教师介入的时机

教师能按照幼儿的需要及时介入娃娃家，把握的时机十分合理，由于教师的合理介入，满足了幼儿需要有人来作客的需求，从而能使幼儿的一系列招待客人的动作得到发挥。另外，通过介入，教师及时地发现了幼儿的替代行为——用花代替钟，同时也发现了幼儿间关于‚钟‛的替代没有达成一致认同。在此次介入过程中，教师始终是以与幼儿平等的身份——客人出现，因此幼儿没有感到拘束，情绪十分愉快。

 教师的提问方式

在娃娃家中，教师始终以客人的身份与幼儿进行交谈，与幼儿之间的关系十分融洽。但在关于钟的替代的一致认同问题上没有很好地解决好，由于钟的外形不是十分象，不利于同伴间的一致认同，因此教师对于钟的引导可以更深一步，如：‚这么多都是钟呀，我怎么看不清楚呢？‛‚水龙头和钟都是一样的吗？‛……因为，替代是一种主观行为，教师的目的是挑起矛盾，使同伴间经过解释以及游戏中的共同使用等活动以达到替代的一致认同。

总之，有效指导游戏的关键是准确估计幼儿行为意向的线索，以一种有益于幼儿行为的指导方式，去顺应和扩展幼儿的游戏行为。而教师对幼儿行为控制得越少，幼儿所体验的自由度越大，其各方面的潜力也就发挥得越好。

三、教师良好的指导策略，有利于促进幼儿认知及各种能力的发展。

（一）角色游戏促进幼儿的语言发展

角色游戏是幼儿社会化的一种需要，也是幼儿语言发展水平的再现。在游戏中所体现的活动性、模仿性、自主性和儿童情趣，能使幼儿获得快乐和满足，也是幼儿的语言交往技能日臻丰富。

首先，孩子通过语言的交往获得自己想扮演的角色。如：晚来的幼儿回来到自己想玩的主题前问：‚我可以做××吗？‛‚××已经有人做了。‛‚那么我做××好吗？‛……通过一系列的交谈，同伴双方不断修正自己的意愿，也不断产生新的解决方法。如：用猜拳的方法确定角色，以增加角色的方法来确定角色等等。此时教师既不当裁判也不当调解人，因此，教师如果此时介入游戏的话，表面看来矛盾化解了，问题解决了，但在无形之中却剥夺了孩子的交往机会和自己解决问题的机会。

其次，孩子通过语言交往还能自己制定规则，这样游戏起来更愉快。例如：在公园，四、五个孩子都想做卖票的工作人员，那么到底谁做呢？于是一场争论开始了，有的说：‚是我第一个来玩的，应该我做！‛有的说：‚这票子是我拿来的，应该我来做！‛ …… 这是一位能力较强的幼儿走过来说：‚别吵了！别吵了！听我的！‛‚为什么要听你的？‛同伴不服气了，‚因为我是这里的老板！‛就这样，一场争吵结束了。在结束争吵的同时，也认同了一个规则——既由老板分配角色。可见在游戏中，角色关系复杂了，就会发生种种矛盾，此时，教师应该相信孩子，让他们自己去解决矛盾，这样也同时让孩子体验到了游戏的愉悦性。总之，角色游戏试幼儿独立自主的活动，教师只有在和幼儿共同活动中对游戏进行有目的的指导，才能更好地发展幼儿的思维和语言。

（二）角色游戏，给孩子提供了自己解决问题的机会

角色游戏是孩子们所喜爱的一种游戏方式，它不仅能满足孩子的各种需求，同时在不经意间也发展了幼儿的各种能力。

一天，在角色游戏中，徐子逸（兰兰家的哥哥）和陈之寅（理发师）发生了争执，于是，徐子逸跑来告诉我说：‚陈之寅说也不说一声就把我们家的开关（管状积木）拿走了。‛‚他为什么要拿你知道吗？‛‚我问过他的。他说他要做水龙头，但是百宝架里已经没有这种积木了。‛‚那么，他也要用怎么办呢？‛ 徐子逸想了想，跑到理发店去跟陈之寅讲道理，但是各讲各的道理谁也不想让。接着，徐子逸又想了一个办法：扳手腕。陈之寅也表示同意，于是他们就展开了比赛，并说好谁赢了谁就用这块积木。比赛开始了，徐子逸赢了第一次，陈之寅不服气说：‚你赖皮！‛于是比了一次又一次，却始终没有结果。此前教师一直注意着他们，但这时另一位幼儿叫走了我，再等我回来时，他们已经回到了各自的主题，高兴的玩着。‚他们解决了吗？‛我连忙介入并进行询问，才知道事情已经解决了。原来徐子逸帮陈之寅想了一个办法，用其他积木帮理发店搭了一个水龙头，这次，陈之寅感到非常满意，就这样，孩子通过自己的努力，运用自己的智慧圆满地解决了自己的问题。

在此事件中，徐子逸作为能力较强的一位幼儿，起着主要作用。而陈之寅则能力一般，但也有自己的想法，不盲从。在解决问题的过程中，徐子逸一共采用了四种方法：

1、告诉老师；

2、与陈之寅讲道理；

3、扳手腕；

4、帮陈之寅寻找到另一件新的替代品。很显然，前三种方法均未得到同伴的认同，而第四种方法，不仅让自己拿回了‚开关‛，同时理发店也有了新的水龙头，这样双方都得到了满足，问题也就迎刃而解了。

在解决问题的过程中，教师始终是一位观察者，静静地观察，了解着事情发生的全过程，并通过提问，给孩子提供一个解决问题的机会，也正是由于教师不急于介入，让孩子有了思考的机会，有了经验迁移的机会，结果产生了多种解决问题的方法，使孩子在不知不觉中得到了发展，获得了满足。

（三）角色游戏还有利于提高幼儿的观察力和创造力

如往常一样，孩子们一早来园便开始了他们最喜欢的活动——角色游戏。只见他们有的再推橱，有的在搬桌子，有的在搭围墙……不一会儿便大功告成了（各主题区隔完成），他们各自选择自己喜欢的主题喜欢的角色玩开了……

突然，我发现在银行旁边多了一样东西，我从来没有见过，是什么呢？只见他由四块扁扁的正方形积木组成，在最上面的一块积木上贴了张大大的长方形纸，另外还有几张小的不规则的纸胡乱的贴在一边，在平放的那块积木上放着两只蜡笔盒。我猜：‚也许是自动取款机。‛到底对不对呢？于是我介入游戏问银行的工作人员：‚这是什么呀？‛‚这是自动拿钱机。‛‚有什么用呢？‛我又问。‚如果你有卡的话，就可以到机器里来拿钱了，就算我们银行关门了也没有关系，也可以拿到钱。‛‚真的，这么方便，这机器可真棒！‛我的语气中充满了惊喜与赞赏。‚这机器怎么用呢?‛我又问。接着他又教了我使用机器的方法。……游戏结束了，在大家交流分享时，我请他介绍了‚自动取钱机‛，他非常高兴地进行了仔细地介绍，孩子们也听得津津有味，有的还提出来要当场试一试。

第二天，我发现‚自动取钱机‛有了一个小小的变化。一位幼儿在机器下面放了一块管状积木，说：‚这是发动机。‛

第三天，‚自动取钱机‛上的不规则小纸片被1、2、3、4、5、6、7、8、9、0这十个写着数字的正方形纸片所代替。……

从以上可以看出，发明这台机器的孩子是一个观察力和创造能力都比较强的孩子。他在日常生活中曾经跟妈妈到银行的自动取款机上去取钱，这一生活经验让他知道了这一机器，也观察到机器大致有几个部分组成，从而将此经验迁移到游戏中来，但在游戏材料中，并不存在可以完全照搬、完全模仿的材料，于是他在此基础上又进行了再创造，生成了游戏中的‚自动取钱机‛。

在整个过程中，教师的作用也是不可低估的。从机器刚一产生教师便观察到，并给予足够的重视。通过介入、询问、赞赏，不但了解了孩子的意图，更让孩子体验到一种成功感。同时，在游戏交流时为孩子提供一个自我介绍的机会，不但发展了幼儿的语言，同时同伴的羡慕进一步让孩子体会到成功的快乐，产生了进一步观察、创造的愿望。这不仅作用于孩子本人，也作用于全班幼儿。于是，有了第二天、第三天的‚自动取款机‛，这是一台不断变化的机器。在以后的日子里，也会有更多的幼儿去观察、去创造。

篇6：基于教育游戏的认知学习研究

概念的学习，对于知识的获得与运用，以及对于问题的分析和解决均有密切的关系。幼儿的认知，深受其概念形成的质与量发展因素的影响，因此，研究幼儿概念的学习，对于帮助幼儿灵活地运用这一强而有力的工具，有效地进行学习，增进知识，培养能力，将有重要的意义。

二关键词

概念学习幼儿认知

三引言

幼儿时期，主要处于具体形象思维阶段，概念的掌握大多是从日常生活中所接触到的具体事物而来。这种从日常生活中获得的关于事物的具体概念，通常也就叫做“日常概念”或“前科学概念”。由于幼儿对概念的掌握带有明显的具体形象性，对事物本质属性还缺乏概括的能力。因此，他们经常会把事物的表面特征与本质特征混为一谈。例如，对“鸟”这一概念，幼儿可能会认为所有会飞的动物都是鸟，鸟就是会飞的动物，而误将蜜蜂、蝴蝶、青蜓都说成是鸟。另外，幼儿还无法清楚地掌握几个同类概念之上更高一级的概念。例如，幼儿也可能不知道在“鸟”和“昆虫”概念之上还有更高一级的概念，那就是“动物”。由此可见，“日常概念”或“前科学概念”，给幼儿认知所带来的只能是一些事物的非本质和表面共同属性的东西。四研究方法

一）以概念发展图来安排幼儿学习

为使幼儿概念的学习成为有意义和循序渐进的活动，在对幼儿实施概念学习之前，应有针对性地设立概念学习的目标。下图根据目标来设计的概念发展图。这个概念发展图可以按幼儿发展所需，或以某一抽象概念为中心展开，或以某一具体概念为中心展开，它的作用是能提供一个课程上无限发展的空间，便于教师操作。笔者在此提供一个以社会和自然为概念中心的发展图，以供参考。

由于概念与概念之间都可以发生关联，所以在使用概念发展图时，要注意到概念间的关联性。例如小班幼儿进行“自我”概念的认知学习，除社会方面的教育内容以外，同时还应涵盖自然方面的“人体健康”内容，即自己的五官、五官功能与保护的方法。另外，在使用概念发展图时，要注意顺应幼儿“最近发展区”的需要，就幼儿感兴趣和能理解的概念，有序地安排教育内容与认知活动。如在小班，可以先安排自我物品、家庭成员、幼儿园、动物外形与生活习性、植物名称等概念的学习，至于一些抽象的概念应留待其能理解和掌握时再作安排。

（二）以主题为统合幼儿的概念学习

因为主题能够统合幼儿分割的学习状态，让各领域的知识经验得以关联，而这种关联正是幼儿认识这世界所使用的认知策略。所以在幼儿园里，以主题活动的方式帮助幼儿进行概念的学习，是比较有意义的。

主题的来源可以是幼儿，也可借助前面已经提到过的概念发展图。在选择主题时，应关注到的是：就幼儿发展上来说这主题是否合适？幼儿能否了解其中的概念和发展出必要的技巧？它能否帮助幼儿从生活经验中获得意义？这些都值得我们认真去思考和衡量。一个有意

义的主题，可以帮助幼儿了解概念并作关联的认知，可反映生活而不与生活隔绝。如“衣服”的主题，能帮助幼儿熟悉和掌握衣服的名称，织布用的原材料和加工衣服用的布料、工具及方法，知道一年四季穿的衣服，和这些衣服的作用及穿脱方法；懂得每一件衣服均来之不易，而学会尊重他人的劳动成果等。由经可知，当主题完成时，幼儿将从中获得一些有关身体、社会和认知方面简单或初浅的概念。

（三）以语言来促进幼儿的概念学习

语言是幼儿掌握概念的重要工具。幼儿在没有任何概念之前，其对特定具体事物的感知，往往是以听和模仿成人言语的发音中获得。这时候的言语对幼儿来说，可以成为具体事物的代替物，它能引起幼儿产生与具体事物的感知所具有的同样的反应。由于语言能代替具体事物，对事物能起到抽象概括的作用，因此，在幼儿园的概念学习中，要注意多使用语言来促进学习，化抽象为形象并运用深入浅出的语言来帮助幼儿理解概念、掌握概念和记住概念。如在向幼儿传授一些比较抽象的自然概念：雨、冰、风、雾、雷、闪电等时，我们可以通过讲童话故事，使用电教手段（边听边看幻灯、投影、录像等）来帮助其理解。为了帮助幼儿更好地使用语言进行概念学习，在日常活动中，应鼓励幼儿积极地运用语言来表达自己的发现，交流自己的认识及对事物探索的过程和方法。同时，还要注意鼓励幼儿用自己的语言对事物探索的结果进行概括，并给予正确的语言指导，促进其抽象化概念的形成和认知的发展。

（四）以直接感知和动手操作来发展概念

在整个幼儿时期幼儿的思维仍保持着相当大的直觉行动成分，其学习经验大部分还需感官的刺激而得来。因此，在幼儿园的教育环境中，应积极向幼儿提供各种直接感知与动手操作的机会，让幼儿在积极的活动中进行思考，这样才能使幼儿较好地掌握相关的概念。如在活动室里，提供各种可感知和操作的材料，以适应不同幼儿的需要。在科学实验室里，提供各种能磁化和不能磁化的材料，让幼儿掌握“磁能吸铁”的概念；提供各种能沉浮的物品，让幼儿掌握“物体沉与浮”的概念；提供一些涉及力学、化学、光学内容的探索材料，让幼儿在操作中掌握相关概念。在种植园与饲养角里，通过参加力所能及的种植饲养活动，了解动植物与人类社会、自然环境的关系，及学习相关的概念，发展认知。

我们知道，要帮助幼儿进行概念的学习，就一定要向幼儿提供直接感知和操作的机会。通过耳听来了解乐音、噪音、高音、低音、大声、小声等概念；通过目视来感知大小、远近、长短、高低、厚薄、颜色、形状等概念、通过手触来体验平滑、粗糙、干的、湿的、冷的、热的、软的等概念；通过鼻嗅来区分什么是香、什么是臭；通过嘴尝来品尝什么是甜、什么是咸、什么是酸等。

五研究结果

概念不仅可以简化幼儿的认知过程，方便学习，且还可以扩充幼儿认知的范畴，促进学习。由于一个概念，可以包含有多个事物的共同属性，所以在幼儿的认知过程中，只要知道了其中任何一种或几种，便可触类旁通，推知出其它具有类似性质的事物。例如，幼儿在认识了公共汽车、电车的表面特征和本质特征以后，只要引导得当，是可以通过自己的观察找出和说出，除了公共汽车、电车之外，同样能在马路上行驶的各种车辆，这当中包括各种各样的公交车和特种车。所以说，幼儿只要掌握了给概念下定义时所用的特征和法则，就可以把概念广泛地应用于未知的事物和认知学习中。