本质安全理论

关键词： 本质 小康社会 理论 创新

本质安全理论（精选六篇）

本质安全理论 篇1

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思想解放的本质规定:理论创新 篇2

思想解放的本质规定:理论创新

解放思想是理论创新的宣言书,理论创新是思想解放的本质规定.理论创新是马克思主义生命力的源泉,是我党永葆生机的.法宝.全面建设小康社会的新征途上,仍需坚持理论创新不动摇.

作 者：王颖  作者单位：华南师范大学政法学院,广东,广州,510000 刊 名：甘肃行政学院学报 英文刊名：JOURNAL OF GANSU INSTITUTE OF PUBLIC ADMINISTRATION 年，卷(期)： “”(4) 分类号：B023.3 关键词：解放思想   理论创新   与时俱进  

科学本质理论研究述评 篇3

关键词：科学本质；科学本质观；科学教育

文章编号：1005 - 6629（2015）5 - 0012 - 06

中图分类号：G633.8

文献标识码：B

科学素养（ Scientific Literacy） -词由美国著名教育家、化学家、哈佛大学校长科南特于1952年首次提出。时至今日，科学素养已成为当今世界各国基础教育阶段科学课程改革的出发点和归宿。我国的科学教育与国际接轨，力求培养更多适应新世纪中国社会发展需要的高素质公民。对科学本质（ Nature of Science，NOS）的理解是科学素养的一个重要组成部分，帮助学生发展适当的科学本质观是科学课程“最普遍的科学教育目标之一”。作为站在教学一线的教师，只有当其自身对科学本质拥有精深的理解时，才能在课堂中有意识地融人科学本质内容，才能让学生在学习过程中逐步地领会科学的本质，所以促进教师科学本质观及其教学行为的发展对培养学生科学本质观具有十分重要的意义。本文从科学哲学和科学教育的角度，就科学本质的哲学渊源、内涵与范畴等方面对科学本质的理论研究进行梳理，以期对我国的科学本质教育的理论研究与教学实践有所启迪与借鉴。

1 科学本质的哲学渊源

中世纪，对自然界或某些自然现象的研究尚未冠以“科学”之称，而是被叫作自然哲学。科学和哲学有着由来已久的渊源，故而我们有必要从哲学层面对科学进行审视。科学本质的哲学观点随着科学的进步而改变，甚至在同一时代存在着多种不同的哲学认识，一般可归纳为经验主义、理性主义、实证主义、逻辑经验主义、否证主义和历史主义等。根据科学本质的历史演进，前四种被视为“传统”的科学本质观，后两种被视为“新”的科学本质观，也有学者将历史主义视为“新”的科学本质观，而否证主义被视为介于“传统”和“新”的两种科学本质哲学观点之间的“过渡”观点。

1.1 经验主义的科学本质观

经验主义的科学本质观也称为归纳主义的科学本质观，其基本观点是：所有的知识都必定来白感官经验，或者建立在感官经验的基础上，而这些知识是借由超然客观的观察以及归纳法的科学方法所得到的。这一流派的代表人物主要有Bacon（培根，英国）、Locke（洛克，英国）、Berkeley（贝克莱，爱尔兰）、Hume（休谟，苏格兰）等。

经验主义主张感觉经验是科学知识的唯一来源。Bacon指出，“一切自然的知识都应求之于感官”。Locke则认为，“我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根到底是由经验而来的”。J.J.Davis在他的著作《论科学方法》中写道：“科学是建立在事实上面的建筑物。”激进的经验主义者Hume则认为，知识不仅来自于感官经验的印象，也来白于所有心智活动的观念。

经验主义认为知识是借由观察以及归纳法的科学方法所得到的。知识获得的方式是从个别到一般，而且只有以这种方式获得的知识才是可靠的，反对由一般演绎为特殊，也就是说，认为知识是纯粹经验的产物而不是理性的产物。

经验主义强调科学的客观性。经验主义者认为从事科学研究的观察者应该具有正常的未受伤害的感官，应该忠实地记录下他所能看到、听到等等的东西，作为和他正在观察的情况有关的事例，而且他在做这些事时不能带有任何成见。个人的主观意愿在科学中没有地位。科学知识是在客观上被证明了的知识，是可靠的知识，是真理，是不会被推翻。科学知识以一种线性累加的方式增长。

1.2 理性主义的科学本质观

与Bacon同时代稍晚的哲学家、科学家Descartes（笛卡尔，法国）是近代演绎主义的始祖，以其为代表的理性主义与经验主义相反，认为科学知识来源于理性而非经验，人类的感觉经验是不可靠的。Descartes推崇演绎法，提倡用逻辑推理分析的方式获得知识，他认为观察和实验只能给人以或然的知识，而必然的真理性知识只能来自基于天赋观念的演绎法。

19世纪初，认识论的理性主义者Kant （康德，德国）试图调和提倡归纳法的经验主义与推崇演绎法的理性主义之间的斗争。他虽然承认感性直觉的意义，但认为并不是所有的知识全部兴起于经验，有一些知识是与经验无关的。Kant结合了理性主义和经验主义两者，主张思想若无内容是空的，而感官知觉（直觉）若无概念是盲目的。

与经验主义类似的是，理性主义认为科学知识是“客观的”、“绝对的”、“科学的”。“客观的”是指知识是一种具有客观基础的、得到充分证据的真实信念，它与仅仅是个人的意见或证据支持的主观信念相区别；“绝对的”是指通过严格的与科学的逻辑过程（即理性思维过程）获得的知识具有绝对的、永恒的和普遍的价值特性，是不容置疑的；“科学的”是指知识是按照学科体系各自成为一种具有某种共同本质属性的学科知识，每一种学科都有自己的知识体系和语言。

1.3 实证主义的科学本质观

19世纪40年代，法国哲学家Comte（孔德，法国）开创的实证主义，起源于Berkeley和Hume的主观唯心主义、怀疑论和不可知论，而后Mill（穆勒，英国）以其逻辑学理论、Spenser（斯宾塞，英国）以其“综合哲学”对其加以发展，使之成为了一种广泛的思潮。Comte认为科学的具体任务为：

首先，通过观察和实验以寻找和扩大感性的经验材料；

其次，从大量的感性材料中寻找不变的先后关系和相似关系，即规律；

再次，简化这些相似关系和不变关系，极力把它们压缩到最小的数目，即简化为最少量的关系。

1.4 逻辑实证主义的科学本质观

逻辑实证主义又被称为逻辑经验主义，亦即相对于英国传统经验主义的“新经验主义”，也是相对于Comte的传统实证主义的“新实证主义”。逻辑经验主义将数理逻辑作为哲学分析和论证的主要工具，主要代表人物有Schlick（石里克，德国）、Carnap（卡尔纳普，美国）、Hempel（亨普尔，美国）等。

逻辑实证主义强调科学知识的可证实性，认为知识是由感官感知外在世界而形成的。而且观察是一种价值中立、客观的活动，不受任何因素的影响（如观察者的已有知识、理论和信念），故所得的资料一定是客观的。由于科学知识形成过程被认为相当客观，而且它是对自然界的本质的真实的描述，因此是极不易改变的，故科学知识被视为绝对客观的真理。

代表人物Hempel认为以归纳法为前提的推测所得的结论不具有确定性，然而以演绎法为前提的推测所得的结论具有确定性。除了演绎法外，科学的探究过程中需要提出暂时的假说来给予研究一个方向，提倡假设一演绎法。整个科学研究的过程，就是先以开放的眼光观察自然现象，通过归纳发现获得某些规则，进而在头脑中形成某种假说，再收集资料验证假说，若假说成立就变成科学知识。

逻辑经验主义认为科学进步的动力是累积的。当科学知识不断地形成时，就代表真理不断地增加，亦即科学知识的成长象征着真理以一种线性累加的方式增长。

1.5 否证主义的科学本质观

以Popper（波普尔，奥地利）为代表的否证主义是科学哲学从逻辑主义转向历史主义过渡。Popper反对归纳法，反对逻辑经验主义的“经验证实原则”，在反归纳法的基础上提出了“经验证伪原则”，认为科学知识或理论都不能用经验“证实”，而只能用经验“证伪”。

Popper把科学理论等同于假设，提出“理论先于观察”的理论。从Bacon以来的科学家和哲学家均肯定观察和实验是科学知识的来源与基础，但Popper对此提出反对意见，反对Bacon提出的“科学开始于观察”的观点，认为不是“先有观察，后有理论”，而是“先有理论，后有观察”。

科学知识或理论既不来自于观察，那么来源于何处呢？ Popper认为，科学理论来自灵感对问题的猜测。科学理论是科学家为解决科学问题而提出的尝试性的、探索性的暂时性假设。科学从问题开始，促使科学家思考；针对问题，科学家进行各种大胆的尝试性的猜测，即假设或理论；各种理论之间激烈竞争，互相批判，并经受观察和实验的严格检验，在检验中清除错误，并筛选出逼真度较高的新理论；新理论被科学技术的进一步发展所证伪，又出现新的问题。科学不再是线性累加式地发展，而是在这样的循环中发展前进。

1.6 历史主义的科学本质观

历史主义批判了逻辑经验主义对科学知识作静态逻辑分析的思想，批判继承并发展了否证主义科学发展动态模式的合理思想，主张将科学与科学史相结合，对科学知识作动态社会历史分析。

历史主义的主要代表人物Kuhn（库恩，美国）同意Popper的反归纳法观点，认为科学理论不是来自经验事实归纳，科学发展不是一个逐渐累积或单纯量的进化过程。但库恩不赞同“经验否证原则”，认为经验不可能否证理论，理论的转变是科学家们的心理的信念转变，而不是理论的被否证。库恩把科学的发展分为常规科学和科学革命两个时期，科学的发展是常规科学时期量的进化与科学革命时期质的飞跃的不断交替，可表示为：前科学时期→常规科学时期→危机时期→新的常规科学时期……

2 科学教育机构和学者对科学本质内涵与范畴的研究

早在1907年，美国国家科学与数学教师学会（Central Association of Science and MathematicsTeachers）就首次提出了“在科学教育中，应当强调科学方法及过程”。时至今日，理解科学的本质这一科学教育目标已被多数科学家、科学教育组织和科学教育者所认同。

2.1 科学本质内涵与范畴的阐述

虽然科学教育界对培养学生发展适当的科学本质观的重要性达成共识，但是从科学哲学领域对科学本质的探讨中可以看出，科学本质的哲学认识一直在发生着变化，科学本质并非单一的观点，而是涵盖了关于科学的一系列的观点，很多问题尚且存在着争议，那么我们在中等教育阶段应帮助学生发展怎样的科学本质观呢？科学教育机构和学者纷纷对此展开了研究。

The Center of Unified Science Education（ 1974）列出了科学知识本质的九个方面：暂时的（服从变化并且不是绝对的）、公开的（基于公开的而不是个人的证据）、可复制（基于证据）、或然的（使人们能进行或然的预测和解释）、人文主义的（是人类想象和创造的产品）、历史主义的（过去的知识是当前科学知识的基础）、独特的（以其本质和过程与其他获得认识的方式相区别）、整体的（内部一致）、经验主义的（基于观察和实验）。

在上述科学知识本质观的9个因素的基础上，Rubba和Andersen （1978）等合并了其中部分交叠的因素，建立了科学知识本质观模型：无关道德的、创造性、发展性、简约性、可检验的、同一性。

美国科学促进协会在《面向全体美国人的科学》（“2061计划”丛书）一书中，集合了上百位科学家、工程师和教育学者经过三年的努力，从科学世界观、科学探究和科学事业三个维度阐释科学本质。

Collette和Chiapetta （1994）基于后现代科学本质观从以下三个方面阐述科学本质的范畴与内涵：科学是探究自然界的“思考”方式（a way ofthinking）；科学是一种“探究”的方式（a methodand a way ofinvestigation）；科学是知识的集合体（ahody of knowledge）。

McComas和Olson（ 1998）两位学者利用质性的方法分析了美国、澳大利亚、英国、新西兰、加拿大五个国家八份科学课程标准文件中有关科学本质的陈述，将其中一致的观点归纳如下：（1）科学知识兼具持久性和暂时性的特征；（2）科学知识非常（但不是完全地）依赖观察、实验证据、合理的论证以及怀疑的态度；（3）通向科学的道路并不唯一（因此，并不存在普适的、逐步的科学方法）；（4）科学试图解释自然现象；（5）在科学研究中，定律和理论扮演着不同的角色，因此学生应该注意，就算有再多的证据，理论也不会变成定律；（6）各种文化背景的人都对科学有贡献；（7）新的知识需要清楚并公开发表；（8）科学家需要精确记录，研究结果需经过同行评审和重复实验；（9）观察是理论蕴含的；（10）科学家具有创造性；（11）科学史揭示了科学兼具渐进性和变革性特征；（12）科学是社会和文化的一部分；（13）科学和技术相互影响；（14）科学观念受所处的社会和历史环境的影响。

英国2000年公布的《国家科学教育课程标准》（ Science in the National Curriculum）把科学本质列入主要目标，并对处于四个不同关键阶段（keystage）的学生提出了具体的教学要求：关键阶段一（1～2年级），认识通过观察和测量收集证据回答问题的重要性；关键阶段二（3～6年级），利用证据检验科学思想的重要性；关键阶段三（7～9年级），运用事例说明经验性问题、证据和科学解释；预测并检验预测结果与证据的一致性；关键阶段四（10—11年级），如何提出、评价和传播科学思想；科学观点因证据的不同会产生不同的解释；科学工作者的背景对工作方式和科学思想传播的影响；思考科学的力量和局限。

Osborne（2003）等采用德尔菲调查法（Delphi），调查23位国际上不同领域的知名专家，确定了科学本质的9个主题：科学方法和批判性测试；科学的创造性；科学知识的历史发展；科学与质疑；科学思维的多样性；数据的分析和解释；科学的确定性；假设和预测；科学知识发展需要合作。

美国研究科学本质的资深专家Lederman（2004）等指出中学阶段应该教授一些没有争议或争议较小的科学本质内涵：暂时性；基于经验的；主观性；创造性；植根于社会与文化；观察与推论；定律与理论。

McComas （2008）提出了适用于K-12（幼儿园到12年级）的核心科学本质观：科学成果需要并依赖于经验证据；科学知识的形成过程有着许多共性，如思维的习惯、准则、逻辑思考、观察和数据记录的方法、忠于事实的记录等；科学知识具有暂时性、持久性、自我修正性；定律和理论相互关联，但属于两种不同类型的科学知识；科学具有创造性；科学具有主观性，即观察是理论蕴含的。这种主观性在科学探究中既可能起积极作用也可能起消极作用；科学的实施和研究方向会受历史、文化和社会的影响；科学和技术相互影响，但并不相同；科学不能回答所有的问题，存在着局限性。

从上述部分科学教育机构和学者对科学本质内涵与范畴的研究中可以看出，不同领域的学者之间、甚至在同一领域的不同学者之间、不同的科学教育文件之间对科学本质的内涵与范畴的阐述各不相同，存在着某些差异或者说各有侧重。分析这些观点，笔者认为有两点值得我们思考：

第一，科学教育界对科学本质的内涵是否形成一致的认识；

第二，上述科学本质的内涵与范畴与科学哲学主要流派中的科学本质观之间有着怎样的关系。

以下将从这两个方面展开分析。

2.2 科学本质教育中存在的分歧与达成的共识

研读上述科学本质的内涵与范畴，并查阅相关文献，笔者认为虽然科学教育界未就科学本质形成一个明确统一的定义，但是对于中学阶段应教授怎样的科学本质观已逐步达成共识。

2.2.1 尚未形成明确统一的科学本质定义

科学教育界虽然一致认为培养学生理解科学的本质是十分重要的，但科学本质并非一个单一的观点，其本身存在着复杂性与多元性，至今科学教育界并未对科学本质形成一个明确的、统一的定义。

2.2.2 就中学阶段应教授何种科学本质观逐步达成共识

部分学者认为科学本质的内涵存在较大分歧。Stanley和Brickhouse指出“尽管几乎每个人都同意应该传授学生关于科学本质的观点，但是对于应该教授哪些科学本质的观点却有相当大的分歧”。哈佛大学教育哲学研究中心的学者Alters也认为科学本质的观点未取得一致。Alters整理并归纳了39项科学本质的具体内涵，从美国科学哲学协会（ Philosophy of Science Association，PSA）中选择了210名会员对这39项科学本质的观点进行了调查，分析176份有效问卷后发现不同的科学哲学家对科学本质的观点未取得一致。

但是，更多的学者认为尽管在哲学层面上科学本质的理解还存在着较大的分歧，但是这种争论与中小学科学教育关系并不紧密，中小学教育阶段对科学本质的理解上并不存在很大的分歧，可以说虽然科学教育界并未对科学本质形成完全一致的定义，对于科学本质的具体内涵和范畴的阐述也各有侧重，但是在很多观点上是达成共识的。Alters的研究遭到了很多科学教育研究者的质疑。Smith、Lederman、Bell、McComas和Clough五位学者认为Alters的调查设计、语句陈述、数据解释存在着问题，只选择科学哲学家为研究对象也欠考虑。Abd-El-Khalick、Bell和Lederman指出，对于哲学层面上的科学本质的定义及理解的分歧或许会长时间存在于哲学家、历史学家和科学教育工作者之中，但是这些对于学生而言太过抽象，而且和他们的日常生活也并不紧密相关，除却这些争论以外，仍有一些科学本质的认识是普遍被接受的，这些普遍被接受的科学本质观能够被中小学生所理解并与他们日常生活相联系，而对于这一层面上科学本质的理解，哲学家、历史学家和科学教育工作者并没有很大的分歧。

McComas和Olson对科学教育文件展开研究，研究表明中学阶段应教授怎样的科学本质观达成了部分共识。McComas和Olson运用定性的方法，从科学史、科学心理学、科学社会学以及科学哲学四门学科的角度对科学进行审视，分析了美国的《科学素养的基准》（Benchmarks for ScienceLiteracy）、《加利福尼亚州公立学校的科学架构》（ Scienc，e Framework for California Public， Schools）、《国家科学教育标准》（National Science EducationStandards）、《科学人文》（The Liberal Art ofScience），澳大利亚的《科学陈述》（A Statementon Science），英国的《国家科学课程》（Science inthe National Curriculum），新西兰的《新西兰科学课程》（ Science in the New Zealand Curriculum），加拿大的《共同框架》（Common Framework）共五个国家八份科学教育文件，统整出14项高度重迭的科学本质观点（详见2.1）。这14条高度重迭的科学本质观点表明这些科学教育文件对于应该教授何种科学本质观达成了部分共识，而这些文件无一不是众多科学家、科学教育者、教育方针制定者、科学教师等共同讨论的产物，这也说明他们对这一问题达成了共识。

Osborne等五位学者展开调查研究，结果进一步表明中学阶段应教授怎样的科学本质观达成了部分共识。Oshorne、Colins、Ratcliffe、Millar和Duschl五位专家采用德尔菲调查法（Delphi），调查23位科学教育家、科学家、科学历史学家、科学哲学学家和科学社会学等不同领域的具有国际知名度的专家学者，结果表明有9项科学本质主题在这些专家中达成共识，并将这9项科学本质主题与McComas、Olson两位学者在1998年得出的14项高度重迭的科学本质观点进行对照，表明两项研究的结果具有相似之处，进一步说明在科学教育界对应教授何种科学本质观逐步达成共识。

2.3 不同哲学流派的科学本质观在科学教育文件中的“融合”

面对不同哲学流派持有的不同科学本质观，科学教育界义是如何对待的呢？仔细研读上述研究机构、专家学者提出的科学本质观就会发现，他们并没有全盘接受某一流派的观点，而是采取了一种“融合”的方法，这些科学教育文件或研究成果中既有逻辑经验主义等传统倾向的科学本质观点，义不乏历史主义倾向的科学本质观点。

McComas提出的适用于K-12的核心科学本质观中强调了科学的主观性：“科学具有主观性，即观察是理论蕴含的”，“科学具有创造性”，这恰是否证主义和历史主义所强调的；但同时也指出“科学成果需要并依赖于经验证据”，这义意味着科学具有客观性，是具有传统倾向的科学本质观点。

上述对科学本质内涵和范畴的阐述，大多将科学的暂定性本质作为一条重要的科学本质观列出认为科学知识是可错的、发展的，不能等同为真理，但也不否认科学知识具有持久性。如McComas和Olson分析五个国家八份科学课程标准文件中有关科学本质的陈述后归纳出“科学知识兼具持久性和暂时性的特征”是这些文件中14项高度重迭的观点之.。

此外，“可检验的”是倾向实证主义的科学本质观；“可证伪的”则是倾向否证主义的科学本质观；而强调科学发展兼具量的积累和质的飞跃、关注科学与社会、文化、历史的关系义是倾向历史主义的科学本质观。

这种“融合”的出现，一方面正体现了科学本身的复杂性和多元性，另一方面也是科学教育对学生所处的年龄阶段的考虑。科学教育中不应过度极端地强调某一流派，有学者认为当今科学本质的概念被有些极端提倡实证主义或历史主义的学者过度简单化了，倡导科学教育里应教授“平衡的科学哲学观”。

3 结语

篮球运动新本质理论的研究 篇4

关键词：篮球运动,本质,研究

长期以来在篮球运动训练的实践过程中, 人们对篮球运动的本质的研究一直都没有停止过, 学术界对它的看法也不尽相同。本文结合篮球运动技术特点分析, 通过对篮球运动过程中最重要的环节进行阐述, 为篮球运动的新本质理论提供依据。并从我国篮球运动中的不足之处进行分析, 对篮球运动新本质理论提供逻辑依据, 提出自己的观点, 希望能够从不同的角度引发对篮球运动本质的思考。

1 现代篮球运动新本质理论的提出

篮球运动发展到今天经历了很多次变革, 每一次变革都会带来新的技术和新的战术。虽然经历了很多变化, 而它的比赛形式一直没有改变, 那就是一方进攻另一方在防守, 进攻的一方在被防守的情况下将球攻入篮筐是最终的目的。

1.1 进攻者和防守者位置互换假设实验

篮球比赛中防守者的位置是在篮筐与被防守人之间的位置, 进攻者为了实现得分目的, 通过快速的移动来摆脱防守者, 防守者也通过移动从新找到防守位置。我们假设5名进攻者占据了5名防守者的位置进行进攻, 那么实际结果是进攻者可以非常容易的完成这次进攻。在假设的过程中防守者出现的情况是积极迅速的从新占据正确的防守位置, 来弥补位置上的不利局面。在进攻者和防守者位置互换后, 进攻者扮演防守者的角色站在防守位置上, 防守者为了占据正确的防守位置拼命的和进攻者进行身体对抗, 同时进攻者为了占据防守位置也和防守者进行着对抗, 最终的结果是由于防守者失去了防守位置, 不能有效的阻挡进攻者的得分。

1.2 攻防双方对抗性身体接触的产生

长期以来困扰中国篮球发展的一个关键性问题就是缺乏高强度的身体对抗, 我们一直追求的身体对抗究竟是如何产生的, 产生身体对抗的根本原因是什么, 以孙民治为代表的认为:篮球运动本质是一种游戏, 是一种以特定的器具, 在特定条件限制下, 围绕高空的目标而展开集体攻守对抗的活动性游戏。[1]既然篮球运动是一种游戏, 那么它的游戏过程会很容易被人们掌握, 那就是有球的一方为进攻者, 在无球一方的防守下将球攻入篮筐为目的的一种游戏。投篮是这项游戏得分的手段, 得分是这项游戏的最终目的, 那么攻防双方对抗性身体接触就会发生在得球后到投篮前这一过程之间。进攻者和防守者位置互换假设实验告诉我们, 如果让防守者失去了正确的防守位置, 进攻者得分将变得非常容易, 那么篮球运动的主要过程就是进攻者要占据防守位置, 防守者要通过移动重新建立正确的防守位置。攻防双发在对防守位置的争夺中出现了制约与反制约, 这种争夺是双方身体出现对抗性的根本原因。

综上所述, 篮球运动的本质是人作为运动的主体, 在攻防两种形式不断交替进行下, 双方争夺占据防守位置为过程 (被占据防守者防守占据进攻者为前提) , 投篮为手段, 得分为目的一种游戏项目。

2 分析与讨论

篮球运动发展与新本质理论的内在联系。

2.1 核心后卫的培养与新本质理论的联系

中国男子篮球队在2011亚洲锦标赛和斯坦科维奇杯上, 我们经常会看到场上核心后卫在有限的24s进攻中, 毫无作为的磨掉十七八秒后, 再不负责任的将球扔给没有进攻威胁, 同时又无进攻或得分机会的同伴, 使场上队员没有方向感和位置感, 不知所措, 前锋拿不到球, 中锋在后卫位置盲目远投, 战术要求无法执行。[3]后卫这个让无数中国篮球迷一致诟病的位置很长时间以来一直被推到了风口浪尖上, 学者们提出很多建设性意见。例如, 核心后卫在选材时, 应当注重从以下几方面进行: (1) 要注重那些具有潜在领袖气质的队员, 青少年中尤其要注重娃娃头, 这样的人才具有号召力和组织力和团结队员的能力, 是篮球这类集体项目的核心队员必须具备的基本素质; (2) 要注重选拔具有拼搏精神、头脑清醒、敢于向教练提问和挑战的优秀队员, 这是有身体直接对抗的球类项目场上组织者所必须具备的潜在素质; (3) 要注重选拔对篮球运动具有良好天赋, 对篮球有很好的控制和传接球意识的队员, 这样的队员才具有发展潜力; (4) 要注重选拔具有良好的身体灵活性, 良好的速度和爆发力的队员, 这是选才时必须考查的重要专项素质。这些建议的提出说明一个好的核心后卫对一直篮球队的影响很大, 对篮球队的成绩起到至关重要的作用, 有些建议甚至达到选择领导人的地步。但是如果我们再次观看比赛录像, 了解一下在比赛的过程中除了核心后卫以外的4个运动员都做了些什么, 他们是否符合本文中提出的新本质理论, 中国队在场上比赛的过程中最明显的特点是:进攻和防守站位特别鲜明, 防守的时候5个人都站到三分线以内, 进攻的时候都站在三分线以外。这种站位的方式形成习惯后, 很多战术配合很容易放弃争夺防守者的防守位置, 把篮球运动最激烈的部分直接过度掉, 直接进入得分手段上, 除了核心后卫以外, 其他4个人失去了对防守者的威胁, 违背了新本质理论中的争夺防守位置的过程, 如果长期以这种方式进行训练, 结果就是进攻队员缺乏位置上的优势, 防守人可以不做调整的干扰进攻人, 后卫没有传威胁球的训练经历, 不能在大赛中表现出色就是很正常的了。

2.2 基础战术训练与新本质理论的联系

基础战术是篮球比赛攻守较量过程中的一种特殊的形式, 是在2~3名运动员之间在局部范围内展开的有意识的小组协作行为。其中包括无球掩护、有球掩护、策应等等多种配合战术。基础战术配合是我们了解篮球运动本质的窗口, 它是篮球比赛中介于个人攻守行为和全队整体攻守行为之间的一种特殊的比赛形态, 可以帮助进攻方实施投篮手段, 达到提高得分效率的一种办法。

基础战术训练的普及程度非常高, 各级各类篮球队训练的必修课程, 那么篮球基础战术的训练与本文新本质理论是否存在本质性的联系, 本文提出:篮球运动是双方争夺占据防守位置的过程, 就是说进攻者如果占据了防守他的防守者和篮筐之间的位置, 而且在这段占据的时间里是有球状态, 那么防守他的防守者就失去了防守的作用, 进攻者可以比较容易的实施投篮手段, 达到得分的目的。在篮球比赛中要想达到占据防守者的防守位置这一目的, 我们可以通过两种形式:第一种是个人单独完成, 方法是通过快速的移动破坏防守者正确的防守位置进而达到占据防守者防守位置的目的。第二种是协作完成, 方法是占据同伴防守者的防守位置, 前提是被占据防守者防守占据进攻者。基础战术配合中的无球掩护或有球掩护在比赛过程中会被大量运用, 但是配合出来的效果却不一样, 通过对全国8所高校篮球专项班500名同学的调查结果可以看出, 基础配合中的有球掩护和无球掩护在进行过程中, 实施给同伴做掩护的同学65%不具备占据防守人防守位置的心理准备, 他做掩护的目的是让同伴有直接或空切进攻的机会, 至于自己能否占据防守人的防守位置完全没有考虑过。被访问的同学中有35%具有在给别人做掩护后自己接球进攻的心理准备。通过上述调查结果表明, 占据防守人的防守位置的心理准备严重不足, 没有占据有利的位置所带来的后果是:缺乏与防守队员的对抗, 接球后的威胁性大大降低。

3 结语

篮球本质的探讨进行了多年。篮球运动本身规律的认识是篮球本质的核心。随着篮球运动的不断发展, 技术的有限性将会在一定程度上制约篮球运动水平的不断提高, 但篮球运动的本质将弥补篮球技术发展的这一缺陷, 并将不断推动篮球运动发展所派生出来的更加广泛的运动形式。因此, 研究篮球本质并加以科学定义, 对于指导篮球运动实践具有重大意义。

参考文献

[1]孙民治.从篮球运动本质及发展进程论国际强队的格局与形成要素[J].体育学刊, 2003, 10 (6) :109-112.

[2]孙民治.篮球运动高级教程[M].北京:人民体育出版社, 2000.

肝性脑病脑肠同治理论本质探析 篇5

1 中医基础理论为脑肠同治提供理论依据

中医学传统理论早就认识到了大肠与脑之间存在着密切的联系。脑为奇恒之府，位置最上，为人元神之所居也。大肠为传化之腑，位于腑之最下，糟粕汇集之地。大肠具有泻而不藏、以通为用的特点，其排出浊气，精汁可藏，则脏腑得养，气机调畅，神乃正常，故认为二者在生理上相互促进，病理上亦相互影响。脑与大肠在生理上，“大肠主津”，大肠之腑以津液为体，脑窍需要津液来充盈，正如《灵枢·五癃津液篇》中所论：“五谷之津液，和合而为膏者，内渗于骨窍，补益脑髓”，大肠经之支脉通入脑，手阳明大肠经的经别入于脑，大肠经之经筋络脑，且大肠经通过督脉又与脑间接相通。

目前临床工作者对肝性脑病的认识，还将其病位定位于脑，认为病因多为感受湿热邪毒或饮食不节或染及疫病等。大部分医者认为本病是由于病程日久遷延难愈，而致气虚血亏，阴阳失调，气机逆乱，甚至于阴竭阳脱，邪困心营，痰瘀

湿热诸邪蒙闭心窍，上扰神明（脑神）而发病。《灵枢》：“脑为髓之海”，“髓海

有余，则轻劲多力……髓海不足，怠惰安卧”。脑神负责主持人精神意志、思维活动，其为精神意识活动的枢纽，而脑髓的充盈与否是脑神维持正常功能的关键，脑髓的充盈依赖于后天精气的濡养，后天精气的产生和输送的顺畅与否依赖于脾胃、大小肠和肝的功能是否正常。所以说，脑与脾胃、大小肠和肝密切联系。以此为基础，提出的“脑肠相关”学说为应用通下等脑肠同治疗法的应用提供了理论依据。

2 神经胃肠学的现代研究

20世纪80年代后期，神经胃肠学学科逐渐受到重视，一些学者提出肠神经系统的概念 [2]。生理学研究证实，胃肠运动调控是人类神经系统对不同层次相互协调作用而实现的。此种以不同层次将胃肠道与中枢神经系统联系起来的神经—内分泌网络称为脑—肠轴[3]。脑—肠轴成为人类认知和情感中枢与神经内分泌、肠神经系统和免疫系统联系起来的双向通路，将其各个因素联系起来，并一起发挥作用，不断通过外部环境刺激以及人类内心的思维和情感变化等，影响着胃肠感觉、运动、分泌和炎症等的发生，同时内脏活动也反过来作用于中枢的感觉、情绪和行为。大量神经胃肠学研究结果证实，消化道壁内分布大量的神经元，这些神经元构成肠神经系统，其功能类似一个“小脑”，具有独立调节消化道的运动、分泌、吸收、血流及水电解质转运等功能，将其称为肠脑 [4]。

3 “脑肠同治”理论可指导治疗肝性脑病

脑肠同治的实质是指要重视通腑疗法的应用，其不应仅仅局限于要有“下下之证”，过度拘泥于“燥、实、胀、满”等需攻下之症，我们在临证时更注重审证求因，辩证施治。在肝性脑病的发病进程中，即使未出现可下的实证，亦可适时应用中医下法，或“通因通用”之法，其体现了“六腑以通为用”的实质，可贯穿于整个“脑肠同治”的治疗过程，使腑气得通，气机通畅，肝得通泄，则病可去[5]。通腑疗法可以清除肝性脑病患者肠道内大量的内毒素，增加胃肠蠕动，泻下排毒，其可逐瘀泻浊、通达腑气，清升浊降，可保持消化系统的通畅状态，解除机体最大的排毒管道的不通，是治疗本病应该注意的重要环节。脑肠同治使我们重新认识大肠“传导之官”的特性，将其“传化糟粕”功能提高到一个更新的高度来认识，即“通腑不仅可以治肠病，更可治脑病”。

4 小结

综上所述，肝性脑病是常见的肝病终末期严重并发症，是导致肝病患者死亡的重要原因之一。其本病的发病机制尚未完全明确，中医药治疗本病有较好的疗效，但其作用机制有待进一步探讨，“脑肠同治”学理论丰富了中医整体观理论，扩大了中医下法的内涵和外延，刘铁军教授将此理论运用于肝性脑病的临床诊疗中，初步阐明了中医药治疗肝性脑病的作用机制，并为防治肝性脑病提供了思路。

参考文献：

[1]刘铁军.中西医结合治疗肝病思路探析[J].中西医结合肝病杂志，2012；20（4）：193-195.

[2] 张思超.“脑肠相通”假说及意义[J].中国中医基础医学杂志，2002；8（6）：6-8

[3] 周吕.神经胃肠病学与动力[M].北京：科学出版社， 2005： 256-257.

[4] 倪敏.脑肠轴的神经调节及治疗[J].中医肛肠理论与实践，2007，13（2）：93-95.

本质安全理论 篇6

关键词：“人本质理论”；费尔巴哈；马克思

中图分类号：A81 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）31-0052-02

前言

古今中外，对“何以为人”的探索始终处于重要位置。《列子·黄帝》中说道：“有七尺之骸、手足之异，戴发含齿，倚而食者，谓之人[1]。”即将与动物的简单外貌区别作为人的定义。古希腊哲学家柏拉图把人定义为“长着两条腿的、没有羽毛的动物”，与中国古人的认识如出一辙。除开这些简单朴素的认识，19世纪前后，西方出现了一股对人本质认识的热潮，涌现出一大批学派，包括自然主义学派、黑格尔学派等。而成长于“青年黑格尔学派”的费尔巴哈批判继承了黑格尔关于人的认识的学说，提出了人本主义学说，对人的本质的认识做出了卓越的贡献，正是在此基础上，马克思对费尔巴哈“人本质理论”进行扬弃，实现了对费尔巴哈“人本质理论”的超越。

一、费尔巴哈对人的本质的论断

对人本质的认识的重要基础之一即对人与动物的区分。很多哲学家对这种区别心知肚明，但却把握不到最独特的根本，如柏拉图等人看到的是“两条腿”等自然属性，德国古典哲学的集大成者黑格尔认为人的本质基于劳动和自我意识之上的，这些理论虽然无误，但比较片面。费尔巴哈批判继承了黑格尔的“自我意识”学说，提出了自己的“人本质理论”。

（一）人本质中的自然属性

人与动物具有明显区别，但人也具有动物性，费尔巴哈之前的哲学家要么简单地认为人是动物的一种，要么对人的动物性置之不理。如柏拉图认为人只是奇怪的动物，古希腊哲学家第欧根尼在人的定义中加入了“语言”的特性，但仍旧是动物的一种。黑格尔通过对人类脱离动物界的原始状态的分析，认为人的本质是精神的外化和劳动。费尔巴哈继承了通过区分人与动物，来定义人的本质的思路，认为“理性、意志和心理”是人区别动物的标志，可以作为人的本质的基础。同时，作为唯物主义思想家，费尔巴哈认为不可将人的自然属性排除到人的本质之外，正因为人有动物式的肉身载体，意识等衍生物才得以产生。

（二）人的本质

费尔巴哈的“人本质理论”，其实是一个大的综合体，包括生理学、心理学、人类学和社会学等。这主要是因为费尔巴哈所处的时代，科学与宗教的斗争依然激烈，他一生都在利用科学与宗教做斗争。费尔巴哈从多个角度批判了宗教的虚伪性，而人的本质的认识也是在他展开批判的这一过程中形成的，这使他的“人本质理论”纷繁芜杂。首先，费尔巴哈没有抛弃人的自然属性，认为“完全与动植物一样，人也是一个自然本质”。其次，费尔巴哈继承了黑格尔对人具有“自我意识”本质分析，但认为“自我意识”不足以严格区别人与动物的差别，因为动物也有“自我意识”，这点从动物躲避攻击的行为中可以得到验证。费尔巴哈扬弃了黑格尔的“自我意识”论，区分了人的“自我意识”与动物的“自我意识”的差别，认为人的“自我意识”可以超越自己的肉体，并将自己与他人类比，从而使人的自我意识既包含内在性，又具有外在性，正是人的“自我意识”的外在性，使人类可以超越自然属性，开展对话、交流等活动，以及组成复杂社会组织。相反，动物的“自我意识”是内在的，基本属于本能。最后，费尔巴哈提炼了人的特质，将“理性、意志、心”看作人的本质。这种对人的特性的分析，综合了认识论、心理健康学说和伦理学，使人的本质在多学科上可以具体体现，但降低了理论的概括性[2]。

二、马克思对人的本质重新认识

（一）人的本质与人性有关

人的属性多样，不管在体质形态上，还是在意识或社会属性上，人与动物的直接差异都是无限多的，如果仅仅用人的某一种属性来规定人，总是片面的。无论是柏拉图、第欧根尼还是黑格尔，都只是在某些方面强调了人与动物的区别或人的特性，他们的理论在概括性上有所欠缺。从伦理学和词源学上讲，人之所以为人，是因为具备人性。人性在词源学上，即可以将人与动物区别开，人性顾名思义即人所具有的特性，就是人的基本属性，马克思分析人性时说道：“人是什么？一半是野兽，一半是天使。”[3]因此，人性包括自然属性和社会属性。自然属性即具有与动物类似的躯体，具有食欲和性欲等；社会属性即人类可以利用某种能动性的组织形式，来实现目的与智慧的统一，这种目的不仅包含满足食欲和性欲等，也包含价值实现。

（二）人性是社会历史过程的产物

人性并非一成不变，人性的形成有赖于人的进化成熟，也有赖于人类社会的形成，并随着人类社会组织形式的变化而变化，其在人类不同历史时期具有不同体现，因此是社会历史过程的产物。马克思恩格斯指出：人性及人们关于人性的意识，“向来都是历史的产物”，甚至“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已。”[3]这是因为首先，在人类进化成为真正意义上的人之前，人与动物是没有本质区别的，为食物和繁衍而求生存，是进化之前的人与所有动物的共性。其次，人性是在人类社会组织形成后逐渐形成的。人类掌握了劳动技能是早期人类社会形成的基础，人与人之间的语言交流是其前提。在社会分工、财产私有、竞争和协作等社会运转的基本方式的共同作用下，最终形成了社会。人性就是在这些进程之中逐渐与动物性拉开距离，并形成明显特征的。竞争需要人性具备残忍、坚强、不择手段等特征，协助又要求人性具备友爱、相互理解、同情弱者等特征。社会组织的复杂形式与动物间散漫的生存方式的巨大差别，造成人性远比动物性复杂。最后，人性随着社会的进步发展，也逐渐进步。在生产力较低的社会形态下，生存压力巨大，人性中恶意竞争心态和嗜杀欲均较严重，而随着生产力高度发达，生存压力缓解的社会中，人类的协助精神增加，实现自我价值的欲望增加。

（三）人的本质是社会关系的总和

人的本质与人性有关，而人性取决于社会历史进程，很自然地，马克思将人的本质置于社会中考察。对人的本质的定义，既需要高度的概括性，避免对人本质认识的片面性；也需要有具体的限定，以使定义具备严格性。基于对人类社会进程的考察，马克思首先从人性的特征入手，将人的本质纳入社会关系范畴中，社会关系包括人与自然的关系和人与社会的关系，具备人性的自然属性和社会属性，使该理论对人的本质的定义具有概括性。其次，由于人的本质是在人与社会和人与自然的互动中得到体现的，是人类社会交流活动的结果，不是具体的社会形态体现。理论从关系入手，剔除了社会概念中的其他内容，体现了定义的严格性。因此，马克思说道：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]

三、马克思对人性本质论的超越和现实意义

（一）超越了机械化的人性本质论

严格来说，费尔巴哈并未试图建立真正的人的本质理论学说，他只是出于和宗教斗争的缘故，分别将人的自然属性、社会属性和理性主义单独列出，分别来反驳宗教认为人是神创造出的、人是上帝的子民和人的实践应该接受神学理论指导等神学观点。因此，费尔巴哈的“人本质理论”在系统性和概括性上均未达到足够的深度。但是费尔巴哈多角度的分析，实际将人与动物的区别和人的本质在多层面上体现出来。尤其是对黑格尔“自我意识”理论的深入分析，将“类”的概念引入，认为人的“自我意识”的独特性的体现，便是人可以通过意识的延伸，认识到自己只是一类人中的一个个体，意识可以在一类人中被相互感觉到。同时，作为唯物主义学者，费尔巴哈认为人之所以能够存在，应归功于人的自然属性。费尔巴哈在这两点上的杰出分析，使马克思得以吸取他理论上的精华，形成高度概括性和严格意义上的人本质理论。马克思的“人本质理论”首先综合了人的自然属性和社会属性，使在费尔巴哈理论中静止的，没有联系的两个概念发生了有机联系。其次，马克思的“人本质理论”深化了费尔巴哈的“类”的分析，将“类”引申为社会，同时将社会属性的重要性置于自然属性之上，一举解决了机械唯物主义对人本质的静止的孤立的观点。社会关系既包含了人之间互相关联的实践，也包含了社会历史进程中，人性不断变化的实践。正是这两个超越，使马克思的“人本质理论”具备了理论优势。

（二）对现实条件下人的价值观的启示

马克思通过对人类社会进程的历史考察，以历史唯物主义理论，对费尔巴哈的“人本质理论”批判继承，实现了理论超越。基于人性是社会历史过程的产物的考量，马克思认为人的社会属性相对自然属性而言，更具本质意义，这是人需要依赖社会而生存的理论根基。历史唯物主义认为，人性并非不变，社会的进步，促进了人性向前发展。在生产力低下的古代，人性由于个体生存的压力，更多地体现动物本能，随着社会生产力的提高，个体的生存压力降低，人性更多地朝着促进社会整体进步，实现个体人生价值发展。因此，个体人生价值与社会发展是相互促进的，个体人生价值的实现，需要良好的社会秩序为基础；而良好的社会秩序，有赖于个体的团结协作和个体正确的人生观、世界观的形成。2013年，中国领导人提出了实现“中国梦”的理念，该理念既包含个人实现自己的人生理想，也包含在所有公民实现个人理想的集合下，中华民族的民族凝聚力，民族尊严，民族实力等都得到整体提升，即个人在实现自我价值时，整个社会的精神财富和物质财富增加，从而促进了更佳的社会秩序的形成。“中国梦”实质是正确的人生观、价值观的体现，是马克思“人本质理论”在中国的正确实践，只有人与社会形成完全的良性互动，“中国梦”才得以顺利实现。

参考文献：

[1]列子.列子·黄帝[M].上海：上海辞书出版社，2003.

[2]马克思.关于费尔巴哈的提纲[M].北京：人民出版社，1995.