学科专业职业辨析

关键词： 班级 选择 专业 管理

学科专业职业辨析（精选三篇）

学科专业职业辨析 篇1

一、班级管理和班级发展的三个境界

我们可从一个常见的学生发展问题入手来展开新的探讨。设想在一个班级中出现了亲子沟通问题——多名学生跟父母出现沟通障碍,甚至出现冲突,导致他们的日常学习生活出现问题(包括心理困惑、情绪不稳定、成绩下降或离家出走)。此时,可以考虑一个专业问题——这是教师的事吗?面对这一问题,不同的教师会有不同的回答,作出不同的选择,也就表现出他们在理解“班级管理”(班主任工作)的专业性时的不同观点。经过对诸多相关案例的比较分析,我们发现:班主任可以有三个层次的对策。这也代表着班级管理和班级发展的三层境界(见右图)。以此为参照,我们可以更自觉地选择专业化的班级管理。

1. 班级管理是“附属事务”

此时,班主任往往从班级常规管理的视野来看待亲子沟通问题,只要它不影响班级生活的正常秩序,就不用管它;纵然出现问题,只要将其控制在正常范围之内即可。此时,班级管理往往被视作“附属事务”,而不是“专门工作”,更不是“专业活动”,因为学生的主要发展领域、教师的主要专业领域是学科教学。在这一层选择中,班级属性更像“管制型班级”,尽管在班级管理的部分领域有可能出现学生自主的情形。

有必要看到,这一层选择不仅仅体现在实践中,也体现在理论阐述之中。例如,在我国通行的一些教育学教材中,对于“(班)集体建设”之外的班主任工作内容,延续着在前苏联教育学中就已提出的将班级管理作为“附加的任务”的做法,[1]将缺乏学理论证的诸多内容罗列在专门论述班主任工作的章节之中。有一本教育学教材提出,班主任的六方面素质要求是:高尚的思想品德、坚定的教育信念、家长的心肠、较强的组织能力、多方面的兴趣与才能、善于待人接物。显然,用“家长的心肠”之类的措辞,罗列出缺乏逻辑关联的多方面要求,只能证明这一领域的理论研究还处于比较贫乏的状态。

与此相应的是,不少班主任培训(包括由教育行政部门出面组织的国家级班主任培训)一再重复甚至长期延续看似丰富实则平庸的格局:平面罗列多方面内容,却缺乏整合;告知实践经验和师德要求,却缺乏论证;理论介绍满足于应然规定,却缺乏学理;实践策略似有创新,但缺乏系统整理。[2]

2. 班级管理是“专门工作”

班主任可以将亲子沟通问题开发为工作资源,用来培养学生自主活动的能力,选择相关的内容组织学生开展孝敬父母、感恩教育等班级活动。此时,班级管理成为与学科教学可以并列的专门工作,而不仅仅是服务于学科教学的“附属事务”。尽管如此,班级管理尚未成为独立的专业活动,在这一层选择中,班级表现为“自主型班级”。

与实践视角这一选择相应,在理论阐述中,我们常见两种情形:

(1)教育学理论研究者用看起来很正规的话语来表述不够严谨的观点。例如,一本教育学教材在论述班主任的地位与作用时,认为班主任是班级学生的教育者和实施班级工作计划的保证,是班集体的组织者和学生班级活动的指导者,是联系家庭的纽带和各种社会教育影响的协调者。其岗位职责是抓好思想品德教育,指导班队(团)工作;重视学习指导,全面提高学生学业质量;关心身心健康,奠定学生发展基础;组织劳动实践,指导学生课余生活;抓规范重践行,主持班级日常管理;树立开放意识,有效做好家长工作。所有这些工作要求都围绕着班主任而提出,但它们之间的逻辑关系以及它们能否证明班级管理的专业品质,尚未得到充分的关注。

(2)实践工作者用看起来很新潮的话语来描述不够系统的经验。例如,将别的学科领域中的一些主张或现成结论(如多元智能理论、新课程理念、企业管理理论、军事兵法、建构主义)直接借用过来,或者结合具体实例作较为系统的阐述,由此形成一些工作思路、研究论文或者专著,但若仔细辨析这些借用过来的主张或结论与班级教育的联系和区别,就会发现其中的内容尚缺乏系统的表述,其中的内在依据也缺乏严谨的论证。

当然,相比于第一层选择把班级管理当作“附属事务”,第二层选择将其作为“专门工作”,有利于明确班主任的专业地位,并提出更高层次的要求。例如,教育部印发的《中小学班主任工作规定》指出,“教师担任班主任期间应将班主任工作作为主业”,确认“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者,是中小学生健康成长的引领者,班主任要努力成为中小学生的人生导师”。尽管如此,由于在专业品质、专业工作思路等方面缺乏明确的定位,相关的班主任工作要求和班主任培训内容尚难改变平面罗列各项经验要求、缺乏清晰学理论证和自觉的专业追求等,显然,若要作出新的探索,还需要超越“专门工作”这一定位,进而将其作为一项“专业活动”,其专业品质不亚于学科教学活动。

3. 班级管理是“专业活动”

在这一层次的选择中,班主任将亲子沟通问题作为培养学生健全人格、提升学生生命质量的教育资源,在与学生充分沟通并用心体会学生发展需要的基础上,带领学生选择恰当的主题开展班级活动,体会生命成长历程中的智慧与尊严,并将其纳入班级发展的整体格局和长远规划之中。此时,班级管理不仅成为不亚于学科教学的教育领域,甚至可以将学生在各门学科中的学习经验纳入学生生命发展、班级长远发展的整体格局之中。在这样的班级中,每一个学生都有可能通过民主交往的方式参与班级生活。这一层选择就是我们致力于建设的“民主型班级”。

二、让班主任从事的班级管理工作成为专业性的教育活动

与上述实践选择相应的、立足于班级教育实践改革的理论研究,至少有两个研究项目值得关注。

1. 班华教授提出的“发展性班级教育系统”

首先,该项目明确提出“是为促进学生发展而研究班级和班级教育的”,将“育人的目的性”作为班级的首要特点,认为班级本身是“教育性”组织,其目的就在于“育人”。[3]其次,班主任开展教育或直接的教育过程是“文化一心理过程”、师生互动过程,这是班主任教育劳动(不同于班主任工作)的主要内涵;它的唯一的、直接的、内在的目的就是育人。再次,班级实现“育人”的途径是“班级教育系统”,即班主任实施素质教育的特殊操作系统。[3]它可分成三个系列:班级教育目标计划系列、目标计划实施系列(包括班集体建设、班级活动、班级文化、班级管理、班级教育合力等)、受教育者发展评价系列。研究者明确提出从“教育论”的角度(不是“教学论”的角度)来确立班主任工作的性质,即以“育人”为目的的班级教育。[3]因此,其研究意义决不限于班级教育本身,它对认识和研究整个教育都具有一定的理论价值。[3]

2. 叶澜教授领衔的“新基础教育”的班级建设

首先,这一研究确认“班级建设”作为一个完整的词、一个复合性概念,指的是与“课堂教学”相并列、以班级发展为直接目标的实践领域。[7]其次,班级建设的深层目标是“发展学生自我意识与成长需要,增强他们的内在力量”,[7]它的主要功能是促进个体社会性和个性的健康、主动发展,它的实践过程也就是学生的成长过程。这使得它有别于强调制约性的管理与控制、将集体利益凌驾于个体之上的班集体建设。同时,在更有可能改变学生传统地位和角色、提升学生发展需求与能力这两方面,它发挥着不同于课堂教学的作用。[7]可见,班级建设在育人目标上有了清晰的选择,即以班级发展为直接目标,以促进个体主动发展为核心价值取向。再次,区分班级建设的两大部分:一方面提升日常的社会性生活质量,另一方面开展成系列的专题性班级活动。具体而言,班级建设的任务主要有组织制度建设、文化建设、系列班级活动;[7]其中,以学生成长需要为主线的班级活动的系列策划与实际开展,是主要内容。[11]这使得相关的理论分析与系统的实践探索相得益彰、互相支持。

就第三层选择而言,班级管理就需要建立专业标准。这不仅要以明确教育目标为前提,还需要在教育思路、教育方法、教育行动(尤其是班级活动)等方面有自觉、清晰而系统的专业要求和学理论证。与之相应,班主任的日常工作和自主研究就需要有更为清晰系统的内容,如研究全班学生的发展现状和成长需要,据此带领学生选择阶段性的发展主题,围绕主题整合各种资源、共同策划和实施主题活动,进而全面提升班级生活品质,让每一个学生的健全人格得以发展。这样的工作格局及其理论依据,可以全方位地与学科教学的专业品质相媲美,从而见证班级管理作为一项教育活动独有的专业属性。

据此,我们倡导超越“管制型班级”“自主型班级”,自觉追求建设“民主型班级”,因为这是我国学校在现阶段可以选择的班级管理专业之路,由此而敞开的专业化的教育领域将让学生获得新的发展资源和成长空间,从而让一代新人得以实现符合这个时代需要的新发展,主动养成彰显生命豪情与智慧的新人格。

在这里,班级管理被当作具有独立专业地位的教育活动,而不是学科教学的“附属事务”,也不仅仅是与学科教学并列的“专门工作”。我们所说的具有独特专业品质的班级管理,指的就是这样的选择。换言之,着眼于建设“民主型班级”的班级管理被视为可媲美于学科教学的专业活动;相比之下,满足于建设“管制型班级”或“自主型班级”的班级管理,其专业品质还需要进一步提升,否则是难以成为可与学科教学相媲美的专业性的教育活动的。

参考文献

[1][前苏联]凯洛夫.教育学[M].译者:沈颖等.北京:人民教育出版社,1953:459.

[2]曲文弘.对当前班主任培训工作若干问题的思考[J].当代教育科学,2(007(13).

[3][4][5][6]班华.发展性班级教育系统[M].南京:南京师范大学出版社,2000:62-65,68,73-74,85.

[7][8][9][10]叶澜.“新基础教育”论[M].北京:教育科学出版社,2006:295,305,297,29 6.

学科专业职业辨析 篇2

更新时间：2007-3-19 8:00:28

为了更好地开展我市中职学校专业（学科）中心教研组（以下简称中心教研组）活动，充分发挥其在中职教育教学研究的作用，提高中心教研组的教学教研水平，带动全市各中职学校的教研工作，使组织工作和开展的活动规范化、制度化，特制订本工作条例。第一章

总则

第一条

中心教研组是贯彻党的教育方针，围绕中职人才培养目标，开展教学研究和组织师生开展各项活动的校际组织。

第二条

中心教研组是在市教育局职成教科的领导下，职教中心负责业务指导和组织工作，具体实施教学研究、教改实验、新教材试验以及建立校际教学交流平台，是我市中等职业教育教学研究的中坚力量。

第三条

中心教研组设组长一名，30个及以上中职学校参加中心教研组正常活动的设副组长一名，超过50个（含50个）可设副组长二名。组长所在的学校，确定为该届组长校或副组长校，其它为成员校。以推荐和选举相结合的办法产生组长和副组长。

第四条

中心教研组组长（含副组长）应具有较丰富的教学经验和较高的教学水平，较强的教研能力；具有创新、开拓精神和较强的组织能力。一般由高级职称的专业（学科）教师担任，也可由教学和教研水平较高的中职职称专业（学科）教师担任。每二年一届，可连选连任，任期未届满，因故无法正常开展工作的，可提请职教中心作相应调整，并在适当的时间，采用适当的方式通知各成员校。

中心教研组成员校一般为办学规模较大，办学质量较高的学校，开设的专业与中心教研组的专业相关。中心教研组成员由学校按要求推荐一名骨干教师参加。

第五条

中心教研组活动，主要依托组长校和省专业教学委员会理事学校开展工作。第二章

职责范围

第六条

中心教研组的基本任务是：按照市职教中心的工作安排以及根据国家、省、市教育主管部门和相关教研机构部署的工作要点，制订（学期）工作计划，并按计划开展教、学、研活动。第七条

中心教研组活动的主要内容是：

1、贯彻上级颁布的相关课程教学基本要求，根据学生实际情况，提出教学意见和建议，研究制定实施性的教学计划（包括：专业教学方案、课程设置、实验实训设置、教学要求等方面）。

2、研讨相关课程在专业中明确的地位和作用，根据学生的实际情况，对有关课程教学内容做必要的改革，研究和制定课程的教学基本要求。

3、开展教学实验，包括教学观摩、学术讲座、专题研讨、集体备课、教学讲评等，及时总结教学、教改等方面的经验。

4、积极组织地方或校本教材、讲义的开发和编写。交流优秀教学论文、教学案例，收集、汇编试题、习题及优秀教案。

5、组织开展教学方式方法的改革，倡导应用电化教学，多媒体教学等手段，推进现代信息技术在教学过程中的应用。

6、充分利用各校的教学资源，加强实践教学环节的指导，实现教学设备、设施、实训基地的有效利用和资源共享。

7、按计划组织本中心组教师互相听课、评课及参与教师教学评优，学生技术技能和学科竞赛活动。参与全市统一考试的命题和技能测试标准的制定。

8、结合专业、学科特点，积极开展课题研究。

9、配合市职教中心组织的有关活动。

第八条

教研员及中心教研组组长应积极执行教研工作计划，并做好教研活动记录和教研活动总结。随时跟踪中心教研组会议确定的主要活动事项的落实情况。协助解决各成员校反映的具有共性的教学教研问题。

第三章

组织管理

第九条

中心教研组每学年至少召开一次会议，总结工作，提出新工作计划。会议一般在秋季进行并纳入职教中心的学期工作计划，事前上网公布。如工作有需要，可在教研员或组长的提议下，由职教中心临时召开有部分中心组成员参加的专项工作会议，研究、处理专项问题。

第十条

按照计划，中心教研组定期或不定期开展活动。开展活动的一个月前，分管负责的教研员必须充分征求中心教研组成员（特别是组长、副组长以及省中心组成员校和相关学校）的意见和建议，研究活动的主要内容，拟定主题和详细的活动计划，报职教中心教研室主任审核，呈校长审批后执行。

第十一条

教研组根据活动计划，以职教中心的名义在正式召开会议的半个月前向各成员校下发补充通知。通知应包括以下内容：

1、活动的目的意义和主题；

2、活动的时间、地点；

3、活动参加对象；

4、活动的主要程序；

5、活动应准备的材料等。

第十二条

教研员须与承办活动的学校保持信息畅通，随时了解活动的准备情况，通报与会者的人数，落实活动材料、食、宿、行安排等事宜。

第十三条

教研员还须及时向职教中心教研室主任以及行政领导通报活动的准备情况，以取得在信息、人力、物力的协调和配合。第十四条

每次活动的所有材料（文件、通知、补充通知、会议纪要）都要经过处室讨论、审核、校长签批、办公室盖章后才能下发。第十五条

每次活动结束后两周内，教研员必须把所有的材料完整地交到本中心档案资料室整理归档。第四章

附则

第十六条

本条例由职教中心教研室负责解释。未尽事宜，另作补充。第十七条

学科专业职业辨析 篇3

1 高校的学科、专业与社会职业

1.1 对高校学科理解和认识

高校的学科是在对标准学科进行选择和重组的基础上形成的,通常包含学科、专业、课程三个层面。高校的学科分类和专业设置除了为国家有关主管部门进行学位授权审核与学科管理提供基本依据外,主要针对高校专业人才的分类培养。学科目录分为学科门类、一级学科(“专业类”)和二级学科(“专业”)3级[2]。目前,我国研究生教育的学科门类为13个,一级学科增至110个[3]。在最新的学科与专业目录调整中,除保留的原有二级学科外,允许人才培养单位对二级学科、甚至一级学科进行自主设置与调整,并提出了实施细则。另外,还明确给出了专业学位授予和人才培养的39个专业目录。

学科与专业并存是高校的一种特有现象,两者相互依存、相互发展[4]。高校的专业学科除了在一定程度上保持“相对独立”的成份外,更具有“开放性”的特点,它是一项由高校各个相关部门相互协同、共同实施的计划和任务。因此,高校专业学科更多地体现在“建设”层面,“学科建设”是高校建设与发展的重要内容,以学科建设为“龙头”所表达的正是高校重视学科建设与发展的一种办学理念。

1.2 高校的专业与社会职业

高校的专业设置首先是面向社会和经济发展需要的,与地方经济发展水平、人才需求以及高校自身特色密切相关。通常可理解为:“高等学校根据经济和社会发展以及社会职业分工的需要,依据学科的发展和分类状况而对相关知识体系与技能技术进行重组和划分的产物。专业的任务是专业人才培养,其表现形式是专业知识(课程)体系,组织形式是实施专业教与学活动的基本单位”。

其次,高校的专业设置与专业学科有着密切的联系。高校的专业一定是多学科支撑下的专业,特别是本科专业,所涉及的学科往往是多方面的。同时,高校的专业又是以专业学科为基础的,专业学科建设为专业营造良好的发展“环境”,并为专业提供各方面的支持,特别对跨学科专业,这样的支持显得尤为突出。

再次,高校专业与社会职业分工直接关联。无论是“谋生手段”,还是“劳动岗位”,社会职业都是由具有一定专业知识和专业技能的人来承担的。人们可以通过各种渠道获得专业知识与技能,而高等教育无疑是最主要的渠道之一。

2 全日制PMD人才培养的基本策略

目前,我国的高等教育大有普及趋势,研究生招生规模也在不断扩大。但面向学科的所谓科研“精英”人才培养只能是少数,而面向社会相关职业的应用技术型高层次人才培养势必成为研究生教育的主流,全日制PMD研究生教育正是顺应这一潮流的具体体现。

2.1 对全日制PMD人才培养定位的理解

《若干意见》给出了全日制PMD研究生教育的科学定位,即“专业学位研究生的培养目标是掌握某一专业(或职业)领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力,能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才。”该定位包含了以下几个方面的含义:

(1)培养面向问题。明确指出了全日制PMD研究生培养是以专业为基础面向社会“职业”的,并非面向某个学科方向。

(2)专业知识要求。全日制PMD研究生的知识结构由两个方面构成,即“坚实的基础理论”和“宽广的专业知识”。

(3)综合能力要求。“综合能力”是“良好的职业素养”的基础。全日制PMD研究生的能力要求具有综合性的特征,这是“具有较强的解决实际问题的能力”所必须的。全日制PMD研究生应当是将来企业建设与发展的骨干力量。

2.2 全日制PMD与AMD的区别

全日制PMD可视为是介于EMD和AMD之间的一种研究生培养类别。与EMD相比,不同之处在于全日制PMD研究生教育在高校完成,因而在培养过程各个环节的管理与运行机制上都存在差异。与AMD相比,全日制PMD是相对于AMD研究生培养类型的扩展,两者并存于高校研究生培养行列,主要有以下几个方面的区别。

(1)培养类型上的区别。全日制PMD侧重实践与应用,虽然它比本科生教育高一个层次,但与本科教育一样都应属“应用型”人才培养范畴,而AMD则偏重于理论与研究,无疑应属于“学术型”人才培养范畴。

(2)培养内容上的区别。课程体系的构建是培养内容的具体体现。对全日制PMD而言,课程设置要以实际应用为导向,以职业需求为目标,以综合素养和应用知识与能力的提高为核心;对AMD而言,课程设置则当注重相关学科的知识体系,并在相关学科某一方向上有一定的深入,着重于学科素养和科学思维方面,以理解、分析、实验、推理能力的培养为主要方面。两者都有实践的内容要求,全日制PMD的实践内容除了一些与专业学科相关的基础实验外,更多的是针对职业工作需要加以设置,通常与工程项目设计与研发、新产品开发、新型生产工具的运用、技术创新、行业服务管理等有关;而AMD的实践与学科方向的发展需要有关。

(3)培养模式上的区别。全日制PMD研究生培养通常采用“校企合作办学模式”,有效地形成校企互动、联合培养专业人才的良好环境。这种校企合作过程中所涉及的与企业相关的各个方面及其相互间关系的总和称为联合开展专业人才培养中的“企业概念”[5]。

2.3 全日制PMD人才培养的基本问题与解决思路

(1)培养观念问题。专业硕士研究生培养在我国虽然已有几十年的经历,但全日制PMD研究生教育对高校来说却是一种新型的人才培养模式。依据全日制PMD人才培养定位提出的基本思想,要想真正达到培养目的所规定的各项要求,就必须在培养机制、办学模式、课程设置、教学评价和教学管理等方面进行实质性改革,而并非是在原有研究生教育基础上的“改良”。

(2)课程设置问题。对全日制PMD研究生培养而言,一些专业课程的设置需要在最大程度上满足企业对人才专业技能方面的要求。可采用引入“企业课程”机制。企业课程是框架型课程,是校企合作“企业概念”的重要组成部分,不同的企业或培训机构可提供不同的课程内容,可以在学校、企业或相关的培训机构完成。企业课程的设置是动态的,具有“可变性”特征,而高校在专业培养方案执行和课程计划的实施过程中,为维护其“权威性”和“有效性”,有许多严格的规定,“不变性”成份居多。目前,在教学管理与教学评价方面,尚无针对企业课程的完整与有效机制。

(3)企业实践问题。企业实践是实现全日制PMD研究生培养目标的重要环节,有效实施这一环节的关键是学校与企业之间在互惠互利基础上的长效合作机制。这样的合作不是基于某几项校企合作的研究项目,也不是基于学校与企业之间某些个人之间的情感,而是应当建立在学校与企业相互利益的基础上,通过“官方”正式协议而形成的。协议中应对诸如实践内容与日程安排、指导教师配备、实践活动管理、实践活动评价、学生日常生活与安全问题等等,予以明确的规定。

(4)考核评价问题。《若干意见》对全日制PMD硕士研究生学位论文的多样性作了明确规定,可以是“调研报告、应用基础研究、规划设计、产品开发、案例分析、项目管理、文学艺术作品等形式”。为解决学位论文的多样性对评价带来的问题,基本策略是“分类评价”,而“分类评价”的关键是“分类”的鉴定与“分类标准”的制定。

(5)教学实施问题。在校企合作过程中对“企业课程”的教学实施问题,包括培养方案中企业课程的设置、企业课程的教学与考核、企业课程教学文档管理等。为将高校在培养方案制定与教学实施过程中不变因素同企业课程的设置与教学实施过程中的可变因素有机地结合,可采用“形式化”的方法维护课程设置的不变性;用“解释”的办法实现企业课程面向市场的可变性。即在培养方案制定过程中,对企业课程的“共性”进行描述,包括课程的性质、基本方向、课时数、教学基本环节、考核办法、教学文档规范等;而在企业课程实施前,明确课程名称、课程教学内容、课程教学计划等,并制定具体的考核办法。“解释”可在课程实施的前一个学期完成。企业课程教学实施过程可由企业教师担当主讲,校方教师担当辅导并负责教学文档的整理与归档。

(6)组织管理问题。校企双方应当在协议的基础上组成联合专业指导委员会,并在协议框架下对专业培养方案的制定、专业课程设置、课程教学实施、企业实践工作开展、专业学位论文撰写等方面提出指导性意见,对相关环节具体内容的变更,如课程设置、企业课程内容等,提出明确的意见和建议。联合专业指导委员会同时还应担当起校企之间相互沟通与交流的桥梁作用。

3 结束语

全日制PMD研究生培养所涉及的不仅仅是一种培养方案的制定问题,更有思想观念、培养环境的营造以及政策方面的支持问题。希望有更多的教育工作者投入其中,也希望高校主管以及政府相关部门在给出指导性意见的同时,在人才培养环境营造、相关政策制定、财力和物力等方面给予更多的支持。

摘要：本文阐述高校学科与专业、专业与社会职业之间的关系,分析高校全日制专业硕士研究生培养与学术型研究生教育联系与区别,针对全日制专业学位研究生培养各个环节所面临的问题,提出了解决问题的策略思想。

关键词：学科,专业,硕士研究生教育

参考文献

[1]教育部.关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见[Z].2009,3.

[2]教育部.普通高等学校本科专业目录(2012年)[Z].2012,10.

[3]国务院学位委员会,教育部.学位授予和人才培养学科目录(2011年)[Z].2011,3.

[4]洪世梅,方星.关于学科专业建设中几个相关概念的理论澄清[J].高教发展与评估,2006(2):55-57.