评价促进教学

关键词： 评价 教育 课程 教学

评价促进教学（精选十篇）

评价促进教学 篇1

“课程、教学、评价是落实教育计划最关键的三个要素。评价问题处理不好, 会对课程与教学产生颠覆性的影响, 它直接指向学校、校长、教师和学生的可持续发展, 是决定我们的课程与教学是有效还是无效、是高效还是低效, 以及能否真正做到实效、优效、长效的关键要素。”研读我国改革开放以来制订的小学阶段语文教学大纲和语文课程标准, 不难发现, 研制者始终关注“教学评价”, 紧跟世界教育评价发展潮流, 正引领我们走向“促进教学的评价”。

1978年颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲 (试行草案) 》, 呼吁拨乱反正, “大力改进小学语文教学”, 对恢复正常教学秩序、提高语文教学质量起了重要作用, 但还没有明确地谈及“教学评价”。

1987年颁布的《全日制小学语文教学大纲》明确指出:“要改进考查学生成绩的方法。考查的目的在于检查语文教学的效果, 促进学生学习语文的积极性, 改进教学, 提高质量。要根据教学大纲的要求和教材内容, 确定考查范围。在考查中, 既要考查语文基础知识, 又要考查听说读写能力。要采取多种方式, 重视在日常教学活动中对学生的学习情况进行考查, 严格控制考试次数。”这段论述, 一是明确考查目的, 二是规定考查范围和具体内容, 三是建议了考查形式, 控制考试次数。25年前, 我国学者已经注意到了世界考试改革的发展趋势, “一是由单纯用考试测量评价教学效果, 向教育质量的全面评价转化, 从多方面考查教学的效果, 包括学生的学习态度、习惯、行为、创造力和学习方法等。一是由竞争、选拔模式的考试向促进学生的个性发展转化。”

1992年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲 (试用) 》, 在“教学中应该注意的几个主要问题”中, 最后集中谈论“成绩考查”。绝大部分文字和1987年的教学大纲一致, 体现出“继承”, 还明确提出成绩考查“是实现语文教学总目的的一个重要环节”, “要重视对学生学习成绩的分析, 以利于改进教学”, 反映了“发展”。

年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲 (试用修订版) 》, 教学评价问题得到更多重视, 与“教学目的”“教学内容和要求”等并列, 成为第四部分, 即“教学评估”, 有四段话245个字, 针砭时弊, 提出“语文教学的评估, 要符合语文学科的特点, 遵循语文学科自身的规律”。对学生的评估, 要求“不要考词语解释。不要用难题、怪题、偏题和繁琐机械的题目考学生”。最后强调“要重视教学评估情况的分析和反馈”, 还要注意对学生“自学能力和参加各种语文活动的情况进行评价”。

新世纪伊始, 我们对语文教学评估的认识逐步深入, 新一轮基础教育课程改革的曙光已见端倪。2001年, 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》公布, 声势浩大的第八次基础教育课程改革全面展开。课程评价, 作为突出抓好的核心问题和关键环节之一, 被列为改革目标, 试图“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。

随着本轮课程改革, 教学大纲退出了历史舞台, 语文课程标准在我国继“五四”新文化运动后再次出现。2001年, 义务教育阶段的实验稿语文课程标准颁布。在广泛、深入、大规模实验探索的基础上, 教育部又组织语文教育专家, 征求社会各界意见, 对其进行认真修订, 于2011年底正式颁布。这两个语文课程标准在教学评价方面有许多共同之处, 也有改进。归纳比较如下:

我们看到, 这两个语文课程标准在评价目的、评价的价值取向、评价的具体方式以及评价的主体等方面都比过去的教学大纲有更多发展。“目的要求”在2011年版语文课程标准中变化最多, 明确提出“突出评价的诊断和发展功能”, “尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能”;建议的评价方法更加丰富更加具体, 还提出“评价设计要注重可行性和有效性, 力戒繁琐, 防止片面追求形式”;“评价结果的呈现方式除了等级或分数以外, 还可用代表性的事实客观描述学生语文学习的进步, 并提出建议”。2011年版语文课程标准从写字要求“以本标准附录5”为依据, 到朗读“防止矫情做作”, 体现出课标研制者对教师困惑和教学时弊的关注;从“侧重考查对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟”以及“品味语言”再到“着重考查学生的语文综合运用能力、探究精神与合作态度”, 体现出课标研制者的当代“语文观”———着眼促进语文素养的提高, 认识更加深刻到位;还有“平时的行为观察与记录、问卷调查、面谈讨论等各种方法”与“考查口语交际的基本项目可以有讲述、应对、复述、转述、即席讲话、主题演讲、问题讨论等”, 反映了课标研制者所提评价建议的具体细致、可操作。

科学的教育评价理论产生于20世纪30年代美国进行的“八年研究”。我国的教学评价, 真正萌发于1979年, 1992年才进入发展阶段。“随着新课程学生评价改革在实践中的进展, 又产生了许多新的问题。”变革课程评价, 成为打通中国基础教育课程改革“瓶颈”的关键。将2011年版语文课程标准的“评价建议”与“教学建议”比照, 不难发现, 评价建议紧随教学建议, 与其结构相同, 内容相扣, 与其相辅相成, 为其保驾护航。如“教学建议”要求“朗读要提倡自然, 要摒弃矫情做作的腔调”, “加强对课外阅读的指导”等, “评价建议”就在这方面加以强调。这反映出课标研制者的评价新思路, 从测量到描述, 再从判断到建构, 充分理解课程实践, 尊重评价对象的主体价值, 运用多元价值标准, 把课程评价视为评价者和评价对象进行合作性意义建构的过程, 进而充分发挥评价的诊断、预测、激励、导向和发展功能, 真正由传统的“对教学的评价”走向当代的“过程取向和主体取向的评价”, “服务教学的评价”, “促进教学的评价”。

创新评价机制 促进教学改革 篇2

2004年新课程试验之初，我校就被省教育厅确定为“学生基础素养评价课题组”重点联系学校，今年一月，我校又与青岛二中等五所学校共同承担了省教育厅关于学生综合素质评价的“学生发展报告的管理与使用”的研究课题。几年来，我们不断加大管理措施，完善管理制度，着力构建了新的师生评价体系，引领师生实施素质教育，使教师评价和学生综合素质评价流程不断优化，评价过程不断趋于科学，使学校教学改革不断深入，教育教学质量不断提高，促进了学校和谐健康发展。

一、创新评价机制，促进师生和谐发展

我们认为，发展性评价把立足点放在被评价者的未来发展方面，而不是放在奖惩方面，评价制度不再是奖励或惩罚被评价者，而是作为促进被评价者发展的一种手段，成为促进学校未来发展的一种措施，激励评价对象不断进取，不断完善自我，发展自我。

首先，我们遵循“多元、专业、权威、开放”的八字方针，科学构建了一种能够促进教师专业成长的评价制度。我们打破了以“学生学业成绩”论教师工作业绩的片面做法，坚持教育以育人为本，以德育为先，强调育人效果和职业道德，重视多主体参与全方位评价，以准确、全面评价教师素质教育的实施与专业水平的不断提高情况；坚持以学生全面发展的状况为参照评价教师工作业绩，充分关注教师的专业成长与需要。

我校的教师评价制度在以下几方面有新的突破：在考评内容和标准的制定上，体现新课程的理念，反映教师创造性劳动的性质和角色转换的要求以及教学改革的方向，把教师的教学研究、教改实验、创造性教学、校本课程开发、学生综合素质评价和师生关系引入考评的内容；在考评的组织上，努力使考评过程成为引导教师学会反思、学会自我总结的过程，从而进一步提高认识，更新观念。在考评的方式上，引入名师、骨干教师等学术权威力量参与对教学过程的评价，成立了教学专家团队，丰富了我校领导干部评点课堂教学制度的内涵，使评价更具时效性；在考评的实施上，变重结果为重过程，变一次评价为多次评价，变单一教学成绩评价为多元化全面评价，变奖惩行评价为开放的达标式评价，使评价更具有引领性；在评价模式上，强调民主参与，全员评价与共同进步，使评价主体多元化；在考评结果的使用上，从教师专业成长的全过程来看待每次考评的成果，为教师建立成长档案，帮助教师全面了解自己，明确自己所处的成长阶段和进一步努力的方向。

我们经过上学期对语文选课走班后教学效果评价的多种方式的对比核算，研制出了基于选课走班后实行教学班授课的教师的教学效果评价办法：采用计算提高率进行评价，以选课后学生综合评价（ABC线人数和平均分）得分为基点，计算模块修习结束后对同模块教学班学生的提高率，这是对选课走班后进行教学评价的突出贡献。

其次，我们着眼于学生创新精神和实践能力的培养，逐步构建和完善了新的学生综合素质评价体系。在不断深化和完善素质教育的过程中，我们越来越深刻地认识到：“一切为了学生的发展，激励、促进每一个学生的发展”是教育评价体系中的核心理念，即突出学生主体，尊重个体差异，因材施教，实现全面教育，为学生的终身学习和发展打好基础。

作为省教育厅的“学生发展报告的管理和使用研究”课题成员学校，我们围绕课程实施，借助校级学生发展报告网络查询管理平台，重点在以下几方面作了研究和探索：第一，规范考核与认定学科模块成绩，重视过程性评价，力求建立一个以促进学生发展为目的、评价主体多元化、评价方式多样化的学习评价体系。第二，用好发展的标志性成果，促进学生的特质培养和个性发展。第三，细化基础素养评价要素,制定学生基础素养评价实施细则，科学规范的进行基础素养评价，促进学生自觉主动的全面发展。第四，以激励性评价为核心，以客观事实和评价等级为依据，注重纪实性材料的整理和叙述，写好班主任评语，促进学生的健康发展。

我们加强了综合素质评价档案的校级管理工作，建立了专门的综合素质评价档案室，制定了学生综合素质评价诚信制度等相关规定，及时督促年级部按时保质完成学分认定、基础素养评价和学生发展报告的填写工作。由学校课程管理委员会督察考核部进行专项督察，将落实情况纳入教师考核，对不符合要求的严令期限整改。

二、评价制度本身是一种规范，也是一种引领

通过学校评价制度的规范与引领，我们在教学教研工作中摸索出了许多行之有效的经验，有效地促进了学校的健康和谐发展。

科学评价规范了学案教学的实施。学校教科研工作委员会负责对全校备课组的教学教研工作的指导和考核，把学案教学和高效课堂作为主要的过程性考核评价内容。这就规范了学案的要求与形式，严格了学案编制的基本程序，做到汇聚整个备课组的集体智慧，整合众多资料的精华，力求学案设计的科学实用，使学案真正成为学生学习的向导，促进了教学方式和学习方式的转变。实现课堂教学结构的最优化，用最少的时间做最少的练习而获得最佳的学习效果。

科学评价引领高效课堂的探索。我们在规范办学行为的同时，率先实施了“五步三段式”课堂教学模式的探索，“五步三段式”包括一堂课的课前、上课及课后三段和“明确目标，预习导学”、“课前回顾，联旧带新”、“聚焦问题，展开讨论”、“训练提升，构建引申”、“扩展延伸，活学活用”五步。“五步三段式”课堂教学，循序渐进，环环相扣，有机统一，实现了课堂优化、提高效率，在规范课时的前提下实现了课内课外的循环双高效。

科学评价促进了教研文化的重建。我校在素质教育推进中，立足课堂，以师为本，开展了观课议课活动，有效促进了教师的专业成长。观课议课活动是一种基于教师合作与促进提高的更高层次的听评课的形式，观课教师立足于“点”来观察和思考课堂，由“点”及“线”，为教师从“面”上理解课堂提供了支持，从而引领教师反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展品质。观课议课活动让参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以促进教师的专业发展。

科学评价引领教师主动发展。仅去年一年，我校教师获奖或发表的省级以上专业论文有30多篇，在市级以上执教公开课和获奖优质课21节，有13人次在市级以上学科研讨会上作了经验交流。我校现有县级名师、骨干教师达20人，居我县各校之冠。我们制定了学校课程开发指南，根据学校人文特色与地方实际，教师自主开发了学校传统文化、心理健康指导、学会做人、学会求知、学会生存、论语文化、董永与孝文化、麻大湖文化、中国象棋、摄影等学校课程。目前，《圣师孔子》、《董永与孝文化》、《天然乐园麻大湖》等十几门学校课程已经进入课堂。学生可根据自己不同的爱好和发展需要在自主选课、走班修习中实现自身的全面发展。

科学评价让校园百花齐放。我校是全国学校艺术教育先进单位，学校重视学生的全面发展，努力构建学生成才的“立交桥”。在加强群体活动的同时，成立了多种形式的兴趣小组和训练队，为学生全面发展“立体成才”打下了坚实的基础。学校成功组织了四届“体育文化艺术节”，师生共同参与，学生自主设计、自主选择、自助组织，学生参与率达80%，激发了学生的锻炼激情，提高了学生的实践能力和综合能力。今年，我校先后获得山东省“学校杯”中学生健美操比赛团体总分第一名、山东省“金鼎杯”第四届健美操邀请赛团体总分第一名和滨州市第二届群众体育大会广播操比赛一等奖。在全县教育系统“共享全运”职工篮球赛、全县文明礼仪展示活动中均获得第一名的好成绩，展现了我校素质教育的成果。

三、我们的认识与举措

首先，教师评价和学生评价是学校管理的常规性工作，它对师生的观念和行为具有最为直接的导向、激励作用。但我们认为，课程实施是一项系统工程，要真正落实好需要全校各职能部门的共同参与，需要各级领导的支持，需要全社会的支持。为此，我校成立了课程管理委员会，校长任主任，各处室主任和年级主任参加，下设课程资源部、课程研究部、课程实施部、德育管理部、艺体发展部、教师培训部、社团活动部、人文管理部、督察考核部、后勤保障部等实施部门，明确责任，分工协作，共同落实课程方案。

其次，制度是保障，落实才是重点。在素质教育背景下落实评价制度，领导团队的引领非常重要，同时要加强教师思想与专业素质的提升。我们从三个方面开展了工作，第一是学会感恩、崇尚孝道。让教职工带着感恩的心去工作，感恩社会、感恩学校、感恩身边的每一个人。第二是勇担责任，创造卓越。树立“发展永无止境，奋斗未有穷期”的工作理念，强化“我的责任我负责”的工作意识。第三是团结协作、整体创优。倡导团结协作，靠集体的智慧和力量创造业绩。再次，重视过程的多元化、发展性评价要求我们要树立大课程观，要用全新的理念关注学生发展、成长、成才。我们加强了与名校之间的互动交流，拓展发展空间。我们强化人文关怀的教育思想，不断优化育人环境，加强学校文化建设，发挥好“一湖三场五园”校园环境的育人功能。围绕“诚、毅”这一核心文化理念，逐步形成富有二中鲜明特色的制度文化、管理文化、育人文化、课程文化。

第四，只有全面落实课程方案，全力推进课程实施，课程评价、教师评价和学生评价才能落到实处，也才能真正发挥评价应有的功能。我们将不折不扣地落实国家课程方案，抓住打造高效课堂不放松。抓好选课走班这一新课程改革的重要环节，大力支持开发与实施校本课程，开展好研究性学习和综合社会实践活动。

关注教学评价 促进学生发展 篇3

一、评价内容严密性，做到过程与结论评价相结合

作为教师不仅要关注学生的学习结果，还要关注他们的学习过程、学习水平，关注他们在数学活动中表现出来的情感和态度，帮助他们认识自我，建立信心，如开展指导学生阅读数学、展评作业成果等活动。让学生读懂数学，学会自学方法，提高自学能力；让进步典范展示自我学习成果（日日评优秀错题案例、数学日记；周周评进步作业、优秀周记；每学期谈作业体会，总结作业历程，评优秀作业之星）；促使学生积极写错例集、写数学日记，在数学医院中，有自己特别的解题方法、学习体会等。同样教师也可以通过这一方式发现学生的特别之处，从而改进教学方法，帮助大家树立勇于挑战自我、学好数学的信心。

对学生数学学习过程的评价，应该考查学生是否积极主动地参与数学学习活动，是否乐于与同伴进行交流、合作，是否具有学习数学的兴趣。在课堂学习的过程中，我经常利用口头评价，激发学生的学习积极性和创新思维，并有效地促进学生朝着既定的学习目标发展。

二、评价结果激励性，做到定量与定性评价相结合

定量评价是目前教师习惯运用的评价方式，如作业让学生计算10道题，学生做对9道就得90分；在期末测查中凡85分以上的就为优秀，以下的就为不优秀。要知道，在数学教学中我们评价的是一个活生生的人，是一个可以通过学习而不断发展变化的学生。作为教师应该考虑学生通过学习后取得的进步，更应该关注伴随这些进步所产生的成功体验，而不是冷冰冰的考试成绩。其实这对学生来说是不公平的，因为各个学生在知识、技能、兴趣、个性等方面都存在很大的差异，有些学生不用怎么努力，就能达到优秀；有些学生“天分”较差，虽十分努力，但成绩依然达不到优秀，如果只注重定量评价，就严重挫伤了这部分学生的自信心，削弱了他们学习的积极性，这时就可以采用评语形式进行定性评价，在评语中多使用激励性语言，客观、较为全面地描述学生的学习状况，充分肯定进步和发展，当然也可以灵活运用人人考满分的策略。

三、参评对象广泛性，做到教师与学生评价相结合

教师对学生进行评价，似乎是天经地义的事情，通常教师犹如一名法官，学生的任务仅仅是纠错或订正。虽然教师在学习这个师生双边活动中是最了解学生的，学生的学习目标，教师也应该是了解得最为全面的，同时教师在评价学生的学习活动时是最有发言权的。但对于学生来说，一些基础知识和基本技能掌握的情况不同学生有不同的体会，至于学习过程中的一些情感体验，如：是否喜欢数学、学习数学是否有信心等，不同个体的感觉更是迥然不同。因此对于这些内容，学生的自评是有价值的。学生的学习活动应该是一个合作的过程，在这个过程中学生所表现出来的行为习惯、思维品质、情感态度等，其他同学也有一定的发言权。因此，学生与学生之间的互评也是不可忽视的，由值日数学小老师组织，针对学习同伴的预习困惑、课堂错例、课外错例，聚众合力解决，養成与人合作、解决问题的好习惯，提高批判与自我批判的能力。因此，教师在学生评价的基础上，也应该增加学生自评、互评以及学生评价老师的评价方法，从而使整个教学充满民主、平等、和谐的氛围，拓宽评价领域。

总之，为了每一个学生的发展，以注重学生发展的评价代替注重学生成绩的评价，淡化学生间的优劣等级是科学的数学学业评价的精髓，是深化课程改革、全面推进素质教育、全面提高教学质量根本。我们教师要走到学生中间，走到学生的心中，以我们恰如其分的表扬、充满关怀的批评、满怀希望的鼓励，为我们的学生构建一方和谐、融洽的真情空间，让他们在数学王国中自由遨游。

（作者单位 山西省晋中市榆次区郭家堡小学）

用教学评价促进英语教学 篇4

在英语教学实际中, 师生对于英语教学评价存在着一些认识误区。

误区一:认为评价就是考试, 考试就是为了选拔和淘汰。评价就是成绩排名, 就是把学生分成三六九等。大多数学生的英语成绩和学习目标有很大差距, 学生在学习中感受到了太多的挫败, 逐渐丧失了学习的兴趣。评价只是用大多数学生的失败来反衬部分优秀学生的成功。

误区二:只关注学生的分数, 不关注学生的学习能力;只关注学生是否“学会”, 不关注学生是否“会学”。不去指导他们提高学习能力, 而只是比较卷面分数, 导致其最终失去学习能力。

不恰当的英语教学评价带来的问题还有很多, 这都迫切要求教师改进原有的评价内容和评价方式。

二、怎样进行英语教学评价

英语新课程标准中的“评价建议”强调:评价功能从注重甄别与选择转向激励、反馈与调整;评价内容从过分注重学业转向注重多方面发展的潜能;评价技术从过分强调量化转向更加注重质的分析;评价主体从单一转向多元;评价的角度从终结性转向过程性、发展性, 更加关注学生的个别差异;评价方式更多地采取诸如观察面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放、多样化的方式, 而不仅仅依靠笔试的结果, 更多地关注学生的现状、潜力和发展趋势。

1. 形成性评价。

布鲁姆在《为掌握而学习》一文中提出“掌握学习理论以学习水平和能力不等的班集体为前提条件, 通过集体学习的方式使每名学生都达到一定的水平。既保证班级教学的优越性又能解决差生问题”。布鲁姆重视评价的作用, 他把教学评价分成三类:诊断性评价、形成性评价和终结性评价。课堂检测和模块检测都属于形成性评价, 每节课都应进行课堂限时检测, 内容是本节课所学的词汇、短语和句型等。所用题型可以是单词拼写、造句、单项选择等, 但要便于阅卷和统计, 可用最后五分钟来简要总结本节课的内容, 强调检测中发现的重点、难点知识。英语课堂教学中应贯穿听、说、读、写能力的评价, 把学生分成四人或六人一组的学习小组, 以小组讨论为主要形式进行合作学习。统计每个小组的课堂表现即时打分评价, 积分可以激励小组学习的动力, 也可以作为学分认定考试中学生加分的依据。课堂听说能力的评价可以通过造句比赛, 课文复述, 转述故事或观点等形式进行。对阅读能力的评价, 主要看学生能不能把握文章的主旨大意, 以顺利找出课文细节内容, 并进行逻辑判断等, 也可以通过限时阅读训练、讨论文章大意等形式进行。对写作能力的评价主要从拼写和标点是否正确, 句子是否结构完整, 连接词的使用是否恰当, 能否使用高级词汇和复杂句式等方面进行评价。教师应该认真进行作文的批阅和评价, 要求学生对照评分标准找出不足, 并逐句改正错误, 可以把多名学生的文法错误集中到一篇作文中去, 进行作文“集体会诊”, 以切实提高作文点评课的效果。

单元测试是形成性评价的主要形式, 应予以高度重视, 要避免单元测试被月考或阶段性考试等综合性考试取代的现象。单元测试内容应该对应本模块的学习内容, 而不是综合能力测试;要以单项选择, 单词拼写, 造句等题型为主而不必是高考题型;考试时间可以是90分钟甚至45分钟而不一定非要120分钟;分值可以是100分而不必是150分。单元测验后, 学生能清楚地判断学习的状况, 了解哪些掌握得好, 哪些掌握得不好, 从而及时进行调整和反馈矫正。同时, 还能增强学生的学习兴趣, 激发其学习动力。

2. 终结性评价。

终结性评价主要通过期末考试和毕业考试来进行。基础教育阶段英语课程标准从语言技能, 语言知识, 情感态度, 学习策略和文化意识等方面提出了六到九年级的评价目标。终结性考试以标准化的试题、规范的考试组织对学生作出信度很高的评价, 可以用来辨别优劣, 选拔人才。学生根据统考成绩可以判断一学期或者更长时期内的学习状况, 从而调整学习目标, 改进学习策略, 促使学生更好地利用寒假或暑假来补弱科、提强科。

3. 自我评价。

教学中指导学生采用了三种方式进行学习的自我评价。

第一, “成长的足迹”学生成绩自评表。设计使用坐标图, 横轴为每次考试, 纵轴为考试成绩, 利用曲线的变化来使学生直观地了解到自己成绩的变化情况。笔者几年来的教学实践证明这是非常有效的自我评价方式。

第二, 模块档案。模块学习结束后, 要求学生建立模块档案来积累学习资料, 也可以作为复习材料使用。

第三, 模块学习自我评价表。每一次模块学习完成后, 都让学生做一次自我评价, 评价内容包括:听课情况、自学情况、学业成绩和学习心得等。

4. 外部评价。

模块学习结束后, 通过学生互评, 教师评价等方式从第三者的角度来评价自己, 可以使学生更清楚地了解自己的优缺点。除了写评语评价外, 还可以通过与老师、同学讨论说出困扰自己的问题, 以听取他人的意见。教师的评价最为公正和权威, 学生也最为重视, 因此, 要及时评价模块学习目标的完成情况, 评价学生的成绩变化, 并提出指导性意见。学生在互评中可使用互评表, 评价的内容包括:学习态度、学习习惯、学习时间和学习效果等。

三、评价结果的运用

评价完成后, 关键在于结果的运用, 评价结果用来指导学生的学习、教师的教学和学校的学科教学。因此, 其运用首先要讲求实效性, 作业、考试中的错误应该要求学生在第一时间内改正。其次, 要注意准确性, 应准确地找出优缺点, 有的放矢, 而不能被表面现象所迷惑。第三是全面性, 不能只看知识本身的掌握情况, 应多注意情感意志、学习策略等非智力因素。通过英语教学评价, 分析学生的现有学习状况以及学习目标的达成情况, 使之在学习过程中对症下药, 及时调整学习方法。尤其要重视通过评价来增强学生学习的自信心, 使之清楚自己的学习现状, 分析优势和不足, 不断体验成功的快乐, 从而增强自信心和英语学习的动力。

总之, 通过多元评价, 可以使学生在英语课程的学习过程中不断体验成功与进步, 认识自我, 建立自信, 促进其综合语言运用能力的全面发展。

参考文献

[1]单志艳.如何进行教育评价[M].北京:华语教学出版社, 2007.

[2]田式国.英语教学理论与实践[M].北京:高等教育出版社, 2003.

作文教学评价应促进学生全面发展 篇5

在作文教学中，由于长期沿袭传统的作文教学观念，导致教师对学生作文评价上存在种种弊端。例如，在评价目的上，过分强调评价的甄别选拔功能；在评价标准上，采用统一的应试作文标准来衡量所有学生的作文；在评价方式上，大都是分数加空泛的评语；在评价主体上，教师是评价的主体，学生是被动接受的客体；在评价过程上，往往只考虑学生作文本身的优劣，不考虑学生在作文过程中是否获得了真实的写作素材，是否做到了独立构思，是否有写作兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感等因素。针对这些问题，《语文课程标准》（实验稿）明确提出：“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别选拔功能。”这些论述虽然是针对整个语文教学而言，但它也为如何进行作文评价指明了方向。也就是说，作文评价要淡化甄别和选拔功能，要有利于促进学生的发展。这里的发展，不仅是指作文能力的提高，而且是指作文综合素养的提高。那么，在作文教学中如何落实这一要求呢？笔者认为可从以下几方面入手：

（一）在评价目的上，由甄别选拔转变为促进学生在原有的基础上都得到发展

从素质教育角度来看，衡量一个教师的作文教学水平的高低，决不仅仅看他所教的学生考试平均分的高低，或者班里几个“尖子”获奖多少，而应该看他所教的学生是否都喜爱作文，是否把习作作为一种享受。这正是作文教学所要追求的最高境界。作文教学评价的目的不应该只是注重考查学生写作能力的高低情况和写作技巧的掌握情况，而更应关注学生提高写作能力和掌握写作技巧的过程与方法以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成。评价不再是为了选拔和甄别，不是培优、提优，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的情况，并通过分析指导，提出改进计划来促进所有学生的发展。

（二）在评价标准上，要软化“班级参照”，强化“个体标准”

传统的作文评价标准过分强调“班级成员参照”，而且往往以班级“尖子”学生的作文作为评价的参照，贬低或否定大多数学生的作文，这样严重挫伤了绝大多数学生的作文积极性。因此，在作文评价的标准上，要软化“班级参照”，强化“个体标准”。“个体标准”是以每一个体的现实基础和条件为依据所确立的适合个体发展需要的内差性评价标准。例如，对作文水平高的学生可以严一点，让他们永不满足；对作文水平较低的学生可以松一点，让他们不感到自卑。这种评价标准因人而异，因而具有个体性和灵活性的特点，它能促使学生在对自己过去、现在和未来的认识中增加自信，发挥其创造潜能。

（三）在评价方式上，由空泛的批评转向有效的激励

在作文教学中，要采取多种激励措施，鼓励和帮助学生获得成功的体验，变“揪错”为“觅优”，用满意的效果去强化他们作文的动机。如果所教班级的学生都爱上了作文，还愁作文考试过不了关？学生的作文能力是练出来的。要想帮助学生实现由害怕写、不愿写到乐意写、自觉地多写的飞跃，关键要看教师是否能正确引导并采取有效的激励机制。教育心理学的研究表明：成就动机能使学生产生一种巨大的情绪力量。学生的习作是他们辛勤劳动的成果，在作文教学中，教师要充分发挥学生作文成果的激励功能，让学生从中体验成功的快乐。例如，可以帮助学生建立作文档案，让学生看到自己成长发展的轨迹；可以汇编班级优秀作文集，并装订成册后发给学生，为学生展示自己提供园地； 可以鼓励学生汇编自己的作品集，由学生自己设计封面、版式，由学生自己请家长、老师、同学或其他人写序言。这样做，一可以教育学生从小要珍惜自己的劳动成果；二可以充分发挥学生的主观能动作用；三可以使学生从中体验到成功的乐趣。

（四）在评价主体上，由单向评价转向多向评价

作文教学的艺术与技巧在于使自我教育的愿望成为每一个体学生的精神需要。可见，作文评价不光是教师单方面对学生作出的评价，更重要的是要让学生成为评价的主体，让他们在参与评价中学会发现自我、教育自我、提升自我，从而完成对自我的激励与超越。因此，在作文教学中教师要为每一个学生创造并提供实践的机会，让学生人人参与评价、学会评价。例如，可以让学生自己先给自己的作文下个评语、打上等级，然后由教师参照学生的自评，写出赏识性的激励评语，还可以让学生互当小老师进行相互评价，促进他们共同提高。

（五）在评价过程上，由注重结果转向注重过程

新的作文评价理念要求从原来只注重作文文本的优劣转变为注重过程评价，也就是说，要把作文评价贯穿在作文的全过程。例如，作文前要考察学生是否占有真实、丰富的材料以及是采用什么方法搜集到这些材料的；作文时，要考察学生是否做到独立构思，是否表达了真情实感；作文后，要关注学生修改作文的态度、过程、内容和方法。真正使作文教学的过程成为提升学生作文能力和提高学生作文素养的过程。

优化评价策略，促进美术教学 篇6

最近，笔者教学了人教版小学美术四年级下册的《卡通画》，本课的学习要求是让学生先收集自己喜欢的卡通画，然后用绘画等形式对其进行临摹。在教学中，笔者积极寻找评价机会，优化对学生的评价，激发学生的创新思维，让学生在临摹的过程中产生创作的灵感，体会到创作的快乐。

一、组织交流，寻找机会

有些美术教师认为，只有在教学进行到一定的时候才能进行评价，课堂初期不宜进行评价。但在《卡通画》的教学时，笔者一改传统的评价方法，在上课伊始就组织学生进行交流，寻找评价的机会。如在刚开始上课时，笔者先让学生出示各自收集的卡通形象，再介绍这些卡通形象的特点等，然后组织学生相互评价各自的卡通形象，笔者做最后总结。通过学生与学生之间的平等对话、教师与学生之间的信息交流，笔者寻找到了学生评价中的亮点，促进学生更深入地理解了各种卡通形象，为学生发挥想象奠定了基础，也便于教学的顺利展开。

二、拉近距离，融化评价

对于教师的评价，有的学生可能会有抵触情绪，有的学生可能会乐于接受。笔者认为，这与师生之间的情感有关，如果学生喜欢这位教师，他就会乐于接受教师的评价；如果学生不喜欢这位教师，他就会对教师产生抵触情绪。所以，在对学生进行评价之前，教师就要与学生拉近心理距离，让学生喜欢自己，做学生最好的朋友，经常用表扬的评价方式来调动学生的学习兴趣，培养他们的创新精神。只有这样，才能把学生的美术创作潜能慢慢地挖掘出来。

三、激发情感，拓展空间

在美术教学中，只有激发学生的情感，才能使学生融入作品的创作中，领悟作品的内涵。所以，在评价学生时，笔者经常从激发学生的创作情感入手，让学生丰富自己的美术情感，拓宽他们的创作空间。

如在教学《卡通画》时，无论学生创作的作品是否有创意，笔者都给予积极的肯定，都用富有人情味的评价来刺激学生的创作欲望，满足学生的成就感。有时，在学生创作的过程中，笔者会适时进行评价，用激励的语言来激励他们。记得有一位学生以“我”为素材画了一副卡通图，但是他把我的脸画的一半是笑容满面，另一半又是非常严肃，把我画成了“四不像”。但笔者并没有批评他，而是对他大加赞赏：“你画的这个造型太有创意了，大大出乎我的意料。希望你再加把劲儿，把我画得更像一些，让陌生人一看就知道是我。”这样富有情感的评价和肯定的语言一定会转化成一种正能量，促进学生更好地完成他的作品。

四、连续评价，享受成功

在对学生评价时，笔者还采用了连续评价的方式来促使学生创作出更好的作品。记得有一位学生在创作卡通图画时，只是用简单的线条勾勒，没有上色，根本看不出他想表达什么。于是，笔者对他的作品进行了指点，告诉他哪些地方可以保留，哪些地方还要再加工，然后让他继续作画。在他绘画的过程中，笔者又陆续进行了五次评价与指导，最终他画出了较高水平的卡通画。看到他脸上洋溢着成功的笑容时，笔者深刻地感受到连续评价对促进学生美术学习的有效性。

优化评价策略，要建立在学生的实际基础之上，建立在学生不断发展之上，只有把评价贯穿于课堂教学的每一个时间、每一个空间，这样学生才能更好地学习美术。

注重教学评价 促进有效学习 篇7

一、让不同层次的学生都能得到发展

课堂教学是一个动态生成的过程, 教师如果能及时通过巧妙的评价处理课堂上的意外, 往往会有意外的收获。在教学过程中, 教师应时刻关注孩子情感和心理的变化, 孩子无邪的眼神中往往蕴含着大量的心理信息, 教师应用心留意并进行引导和鼓励, 及时放飞学生的想象, 增强创新意识, 激励学生有效学习。如:我班的陈一波同学学习虽然不是最好的, 但他喜欢思考, 能积极回答问题, 而且表述比较准确完整, 每次回答完问题后我常常送给他这样的评价激励语:“你表达得这么清晰流畅, 真棒!”等等。再如我班的胡雨欣同学, 思维敏捷, 爱动脑筋, 课堂上经常会听到:“老师, 我还有其他的方法。”听完她的方法, 老师和同学们都会为她喝彩, 每当这时, 我会不失时机地送她这样一句话:“你真聪明, 想出了这么好的方法, 老师真佩服你!”为了照顾不同层次的学生, 我在课上经常设计一些简单的问题, 让基础较差的学生也有机会体验成功, 并随机激励他们:“真不错, 相信你下次也一定全对。”让他们不灰心不失望, 在内心萌发学好数学的勇气。实践证明, 鼓励性的即时评价, 有利于学生学习自信心的建立, 有利于调动学生的主动参与学习活动的积极性。作为我们老师不要吝啬多说一句表扬的话, 从看起来很平常的反馈信息中敏锐地捕捉其中的闪光点, 并及时给以肯定和表扬, 把爱的阳光洒向那些被遗忘的角落, 给学生一个高倍放大镜, 让他们看到自己的能力和进步, 从而增加学习信心, 提高学习兴趣, 让不同层次的学生都能有所发展。

二、多留给学生思维发展的空间

在小学数学教学中, 教师对学生正在讨论的问题, 不要立即给予肯定或否定评判, 而应以鼓励的行为方式、语言、提问或实验, 让学生畅所欲言, 然后选择一个恰当的时机说出自己的见解和主张。把评价权交给学生, 让学生去发现、去分析、去论证, 对学生理解不正确或不完善的地方, 教师根据学生的错误所在, 补充设问, 点拨学生引发讨论, 引起深入思考, 让学生在不断的争辩中明确认识, 经历一个自悟自得的创新过程。

如我在教学《平移与旋转》一课时, 画一个平移后的图形是个教学难点, 我让学生选定不同点去数平移了几格, 但部分学生总是认为平移几格就是两个图形中间空几格, 这时有一位学生站起来说;“老师, 我有一个方法, 就是要用平移的格数减去图形所占的格数, 就是中间空的格数, 这样再画, 就不会出错了。”我当时心里一阵惊喜, 但并没有马上肯定, 而是鼓励她说:“你是一个爱动脑子的孩子, 让我们一起来验证一下你的方法。”经过学生的多次验证, 这种方法的确很好, 尤其便于学困生的理解。这时全体学生都为她鼓起掌来。我高兴地评价她:“你不但认真听课, 而且积极思考, 帮大家想出这么好的方法, 真不简单。”通过这样的评价, 学生们都明白了, 上课时不但要认真听, 而且还要想想有没有更好的解决方法, 方法是否可行, 还要经过验证。

三、注重激发学生的学习积极性

课堂上教师对学生的评价, 除了要善于用激励性的语言外, 还应该通过一些无声的方式, 如教师一个赞许的目光、满意的手势、信任的微笑等肢体语言。对平时表现不怎么好的学生, 你的轻轻的抚摸可能就会给他巨大的勇气和信心。当学生有精彩的发言时, 我会情不自禁地为他鼓掌, 当平时不爱发言的学生大胆举手时, 我会快步上前亲切地与他握握手, 等等。学生们都能从老师亲切多样的体态语言中感受关爱, 感受赞赏。此外, 根据小学生的年龄特征和心理特征, 还可以利用有形的鼓励, 即用象征性的物品对学生进行鼓励性的评价。如:教师根据上课需要做一些“合作星”、“智慧星”等, 这一切无声的评价方式都可以作为推动学生有效学习的强大动力。

四、让学生学会自我评价

新课程提倡对学生的评价要多元化, 要着眼于每一位学生的发展, 关注学生能力的培养。教师应创设不同的情境, 让学生更有效地学习。因此在课堂上, 应让学生主动参与到评价中, 成为学习活动的有机组成部分。为发挥评价的导向、激励和自省作用, 应改变评价主体单一的现状, 学生个人与小组、学生与教师等可进行自评、互评双向沟通。除老师评价外, 我还组织学生开展自评、小组评。在平时的教学中学生都是以四人小组为主, 学生之间将评价中存在的问题及时进行交流, 使小组成员及时了解自己的学习情况, 看到自己所学的知识在实际中应用的成效等, 目的是让学生在评价的过程中学会正确对待自我, 学会欣赏别人, 取长朴短, 相互促进, 共同提高。

合理利用评价促进作文教学 篇8

一.自主评价—生发写作敬畏心

自主评价是学生根据作文要求对作文进行的目标达成度的基本评价。主要指写作要求的评价。如体裁是否符合要求, 文章题目与目标要求或者文章中心与题目是否相吻合, 字数要求是否达成等等。传统作文评价有教师评、学生评等类型, 无论哪种评价类型, 学生都是只关注评价的等级和评语, 没有发挥评价的功能, 学生写作只完成了数量, 没有质量上的提高。学生自主评价是围绕作文、针对目标进行二次思考的过程, 即在第一次提笔写作的前提下进行第二次深入的反思, 其做法是将自主评价的结果用红笔写在卷末, 直观的彰显写作的得失。自主评价所需要的时间、评价的侧重点因人而异。每位学生经过这种训练后, 在发挥了评价的功能性的基础上, 作文水平都有不同程度的提升, 而且培养了学生良好的审题的习惯。自主评价让学生对写作有了敬重感, 对文化有了敬畏之心, 不再是不负责任的随意写作。学生能充分的认识到, 审题不到位, 自主评价环节会一票否决, 作文失去了后续评价的机会。有些作文题目没有美感, 属于审题不到位的原因, 因而在自我评价环节这个学生果断把作文直接枪毙, 慢慢的自主评价培养了学生写作的敬畏之心。

二.师生评价—生发写作推敲心

贾岛有诗“鸟宿池边树, 僧敲月下门”, 可见文章是改出来的, 不是写出来的。鉴于学生只关注评价等级和评语的这种特点, 我改变了传统的教师批阅、讲评作文的模式, 过去教师耗费精力批阅作文两周, 讲评一节课, 结果收效甚微, 现在是教师批阅作文两周, 不定时的把典型的错误做成PPT呈现给学生, 通过师生共评, 培养学生修改作文的意识。在这一过程中, 全体学生参与, 学生思维进行碰撞, 评价功能发挥作用, 学生写作水平得到提升, 培养了学生写作斟酌字句的意识。

类似这样的文段在学生作品中还不少, 文段不署名, 学生能大胆根据语感和作文要求进行评价, 以能找出他人的败笔而自豪, 久而久之, 提升了学生写作推敲的意识。

三.生生评价—生发写作境界心

生生评价是学生根据目标要求和对方自主评价结果评价对手的文章。生生评价具有评价的即时性功能, 评价是面对面的展开, 评价结果反馈迅速及时, 直接影响到学生写作的成就感。传统的生生评价, 学生只会圈点出错别字, 评语千篇一律, 没有针对性, 大而空, 如中心不明确, 书写不正规等无关痛痒的评价。目标拟定与评价落实促进作文教学的探究课题实施后, 学生在学会了师生评价方法的基础上, 围绕目标和对手自主评价的评语, 深入作品, 大到文章内容和形式, 如写作手法的运用, 主题的揭示, 小到逻辑思维的混乱、病句错字等等, 学生都能游刃有余的修改, 自信的写出具体中肯的评语, 并通过互相争论、研讨让对手认同。为避免对手评价对自己写作兴趣的伤害, 学生写作下笔慎重, 讲究章法和技巧, 生生评价让学生生写作境界心。

四.家长评价—生发写作真诚心

学校作为区直属中学, 学生家长的文化层次非常高, 借助家长的力量评价作文是我作文评价的第一步。家长对孩子的爱有多深, 评价作文的态度就有多高, 家长可能不会写作文, 但是却能辨别孩子作文水平的高低, 为此四年来, 我借力家长评阅作文取得了非常好的效果。一方面孩子写作有了真诚心, 素材能够源于生活, 源于真实, 不再编造作文, 另一方面家长稍有能力都会全心全意的指导孩子写作, 同时架起了家长与孩子、学校与家庭沟通的桥梁, 家长了解了孩子价值观人生观, 认识了学校教育的导向, 也解决了过去孩子的作文不给家长看的弊端。

评价有法重要, 落实评价更重要。无论哪种方法, 只要有效落实, 长期坚持, 学生写作水平必然提高。

摘要：怎样发挥作文教学的评价功能促进作文教学, 是本文探讨的重点。作者认为要从学生的自主评价、师生评价、生生评价、家长评价四个方面来进行有效地评价, 从而提高学生的作文水平。

以教学评价促进学生心理成长 篇9

个人的心理成长和道德品质发展受到多方面因素影响, 包括家庭的潜移默化、社会环境的熏陶及学校教育的影响。其中, 家庭和社会的影响是随意的, 而学校教育的影响则是具体的、强势的和最有效果的。在日常教学中, 教师的评价手段和评价方式直接影响学生的心理健康和人格发展。

根据瑞士心理学家皮亚杰 (Jean Piaget) 的儿童道德发展心理学基础和美国发展心理学家、道德教育学家科尔伯格 (Lawrence Kohlberg) 的道德发展阶段论 (stage theory of moral development) , 儿童有自己的心理结构, 并能运用心理图示同化和顺应外部环境, 从而建构其经验世界。科尔伯格还具体地将儿童心理发展分为三个层面六个阶段。在日常教学中, 教师的评价能对学生的心理发展、道德成长及实际行为产生作用。

一、前习俗道德期 (Preconventional level of marality)

处于此道德发展水平的学生, 已初步具备是非对错的社会准则和道德要求, 但对行为对错的判断, 不从行为本身着眼, 而从行为带来的后果着眼:后果带来奖励的就是对的行为;后果带来惩罚的就是错的行为, 即仅仅将着眼点放于行为的具体结果和与自身的利害关系上。在日常教学中, 处于此道德发展阶段的学生会因为教师对待自身行为的反应而做出规避或争取的心理反应, 因此, 教师运用简单的表扬及批评就能达到目的。

第一阶段:避罚服从取向 (Punishment-obedience orientation) 道德发展水平与教学评价

道德发展水平处于此阶段的学生, 其心理特点表现为避免惩罚和无条件服从权威的决定, 而不考虑惩罚或权威背后的道德准则, 一般发生在年龄较小及刚接触新环境的学生身上。

在日常教学中, 教师会为了课堂纪律、班级卫生等而提出不准说话、不准乱动、不准说错等相应要求, 学生为了不遭受“批评”这种评价而“不越雷池一步”, 但这绝不应该作为教师评价的主要手段, 否则会让学生缩手缩脚, 不敢做任何“有可能”遭到批评的举动。

第二阶段:相对功利取向 (Instrumental-relativist orientation) 道德发展水平与教学评价

道德发展处于此阶段的学生, 其心理特点集中表现在“想要回报”, 对行为对错的判断持利益交换的观点:做出别人希望发生的行为是为了得到自身想要的回报。

在日常教学中, 学生会为了教师的表扬、鼓励或者“小红花”而努力做到教师想要的表现, 即会为了某个具体的奖赏而做出具体的、教师希望看到的行为。运用行为主义学派心理学家斯金纳 (Burrhus Frederic Skinner) 的学说进行解释, 孩子们因为良好行为而得到奖赏之后, 心理会得到相应的“强化”, 从而大大提高重复我们所认可行为的可能性。但是, 这种成效显而易见、立竿见影的评价手段导致的后果是学生仅仅为了教师的评价而做出具体的行为, 是由于教师对学生的“贿赂”而做出的“回报”, 不是将出发点放在“应该”和“我愿意”上。

当然, 对于年龄较小、心理发展水平较低、对错难辨的学生来说, 这两种简单的评价手段对建立学生的是非观念成效显著。

二、习俗道德期 (Conventional level of morality)

处于此道德发展水平的儿童突破了自我的界限, 不再以自身利益出发考虑问题, 而开始有了满足社会的愿望, 意识到了普遍的社会秩序, 强调服从法律, 使社会秩序得以维持。在日常教学中, 处于此道德水平的学生, 其行为的出发点突破了被动的、自我的界限, 主动地与社会沟通。

第三阶段:以人际和谐为准也称为乖孩子取向 (good boy/nice girl orientation) 道德发展水平与教学评价

这个阶段的儿童在进行心理行为和道德评价时突破了前一阶段孤立的、一时的模式, 而开始将别人对自己的系统评价作为关注点, 认为一个人的行为正确与否, 主要看他是否为别人所喜爱, 是否是“好孩子”、“好学生”。在日常教学中, 教师可利用学生的这种心理发展特点树立典型, 利用榜样的力量激励所有学生上进, 让学生变被动为主动, 为了“取悦”教师、家长而做出一系列为别人喜欢的作为。但是, 这种价值取向仍然是外在的、功利性的, 而非学生发自内心的和认为应该的, 缺乏可持续性和长久性。

第四阶段:遵守法规取向 (law-and-order orientation) 道德发展水平与教学评价

道德发展到达此阶段者, 开始认同社会规范, 对学校校规和社会法律, 自觉有遵守的义务与责任, 同时要求别人恪守并保持, 即学生意识到社会已经有成型的、有普遍约束力的规定, 因此开始以这种普遍约束力对自己及他人进行要求。在日常教学中, 教师针对学生的这种心理趋向, 可根据社会普遍准则或制定的规则对学生进行评价, 从而让学生成为知道且遵守规矩的人, 进而培养学生的社会适应性, 使学生的道德发展水平尽快融入社会主流。但是这种评价更像是一种条件反射, 有外在环境的刺激则努力使自己的行为合乎规范, 无外在环境的监督则会将这些社会规范置之脑后, 且学生恪守不变, 不知变通。因此, 仍然是一种外在的、强制性的评价手段, 不利于学生完善人格的发展。

三、后习俗道德期 (Postconventional level of merality)

这一水平上的人们发现所谓“法律”、“规则”等不过是一种“社会契约”, 是人们在长久的社会磨合过程中人为制定出来的, 而非无法违背、不能改变的, 个人面对攸关道德的情境时, 可本着良心及个人的价值观从事是非善恶的判断, 未必受传统习俗所限制。

道德发展能够达到这一水平的人已经不多, 这种道德水平更多的是一种情感的内化, 在周遭环境中很难找到一个典型范例来点评。在日常教学中, 处于此道德发展水平的学生, 不局限于外界对自我的要求, 而以自己的标准为行为的导向。

第五阶段:社会法制取向 (Social-contract-legalistic orientation) 与教学评价

处于此道德发展水平的学生, 不会将自己严格束缚在“规矩”的条框中, 而是意识到“规矩”只是一种社会契约, 不是无法变通的, 因此, 个人开始辩证地衡量各种行为的是非对错, 对待社会的态度不再是被动的“顺应”, 而是主动的“同化”, 以自我建立的道德模式指导自我的社会行为。

在日常教学中, 教师对学生这个层次道德的培养不能再简单地用鼓励、表扬、批评或者对错来进行, 而应利用各种素材, 如知名人士事迹、主题鲜明的影片人物性格等进行评析, 让学生在辨析、评价的过程中将这个层次的道德精华内化, 进而指导学生行为。

第六阶段:普遍伦理取向 (Universal-ethical-principle orientation) 与教学评价

经过上一阶段道德水平的发展后, 个人的道德水平有望达到最高层次:个人根据人生观与价值观, 建立了对道德事件判断时强调真理和正义的一致性与普遍性的信念。在判断道德行为时, 不仅考虑到适合法律的道德准则, 而且考虑到未成文的有普遍意义的道德准则。道德判断已超越了某些规章制度, 更多地考虑道德的本质, 而非具体的准则。

如前所述, 后习俗水平的道德发展已经达到了一个很高的层次, 并不是所有人都能达到。在教学中很难捕捉到这个道德层次的外在表现, 利用教师的简单评价促使学生达到这个层次曾一度很难操作, 但是, 教师仍可利用评价鼓励学生有自己的观点和看法, 起码不能扼杀学生的自我意识。

学生的心理健康及德育发展是一个复杂的过程, 教师的评价对学生的“道德建模”起到指引的作用, 因此, 作为对学生的影响最直观、最直接、最强烈的教师, 更应利用好“评价”这根指挥棒, 将教学评价做得更出色。

摘要：在新课程教学改革的进程中, 学生的各方面素质包括心理健康、道德成长都成为关注焦点。教师在教学中处于主导地位, 引导方式及方向是否科学至关重要, 其中, 评价成为引导学生的有力抓手。科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德发展理论, 着重研究儿童道德认知的发展, 提出了“道德发展阶段”理论。在日常教学中, 教师应充分利用评价, 以科尔伯格的三个层面六个阶段道德发展水平为指引, 促进学生塑造健全人格。

关键词：教学评价,心理,道德,科尔伯格

参考文献

[1]科尔伯格.道德发展心理学:道德阶段的本质与确证[M].上海:华东师范大学出版社, 2004.

[2]路海东.教育学.心理学研究生课程班系列教程:教育心理学[M].长春:东北师范大学出版社, 2007.

掌握评价方法, 促进品德的教学 篇10

关键词：课堂评价,掌握方法,促进教学

在前段时间, 我市举行了品德课程综合素质优质课教学评比, 我有幸在现场观看了部分精彩的课堂实例, 在有感于每节课精心的设计、巧妙的引导、落实课程目标、课堂上及时追问与探究、整合课程资源等可喜方面的同时, 我也十分关注课堂教育评价的落实, 但老师对学生学习活动反馈的空洞、不具体, 还是使我担忧。

五年级《“法”在身边》这节课中, 可能是公开课, 老师比较紧张, 对学生的回答没有清晰判断就说:“你真聪明。”甚至是学生答案存在不当, 老师也会附和说:“是的, 是的。”在课堂上观看了小品《骗入网吧》后, 老师请大家发表意见:

生1:那些人真坏!

师:是的。 (具体是哪些人, 老师没做补充说明)

生2:网吧不是好学生进入的地方。

师:是的, 那是坏学生才进去的。 (笔者注:“网吧“应该是未成年都不能进入, 与坏学生好学生关系应该不大。)

生3:未成年进入网吧, 是违规的。

师:你真聪明!以后我们都不要去网吧! (笔者注:让未成年人进入网吧是违法的。但是成年后还是可以到合法的网吧上网的。)

面对老师这样“肯定”评价, 同学们一定是很高兴, 因为老师认同自己的观点。但是当时我在观课却是一头汗, 老师对网吧的定义不清, 把所有的网吧都等同于“黑网吧”, 当天应该没有网吧经营者在场, 不然会出状况。另外对学生的回答, 没有及时的引导, 明确是非, 也没有帮助学生形成正确的价值判断。

有感于品德学科课堂常常出现单一、贫乏的评价, 所以我们要改进评价的方法, 优化课堂教学, 有效促进学生的全面发展。

一、坚持正面反馈, 鼓励性评价

班里由于知识水平等各种差异, 不同的学生对同一问题的理解就会不同, 有些同学一下子就解决了, 有的却需要点拨、帮助。这时我们就要帮助学生树立信心。尤其是本来思考能力就弱, 心理特别自卑的同学, 用“老师相信你!再勇敢一些, 胜利就在前面!”这些鼓励性的评价, 及时地反馈给学生, 能促进学生自信心。

如《四通八达的交通》问到广州的特产甘蔗运到北京, 同学们一般情况下会选择那种运输方式时?

班里的小琪举手了, 我马上提问了这个平时胆小内向的小女孩, 她说:“用飞机!”

我还没有回应, 旁边的小亮就小声说:“运输成本太高了……”

声音虽小, 但是小琪一定是听到了, 因为她的小脸已经涨红了。

我说:“你再想想看, 哪种运输是运货量又大, 成本又较低的呢?”

她想说, 却没发出声音。

我说:你一定是想到了, 告诉我们吧! (同时投以赞许的目光)

她咽下了口水:“用火车!” (班里响起几下掌声, 我也竖起大拇指。)

可是我还追问:“为什么用火车?” (我的手已经有意识地抚摸了一下, 黑板上的京广铁路了。)

她此时正看着我, 冲口而出:“因为火车运得多, 铁路四通八达好方便……”

接着班里响起雷鸣般的掌声!那是为小琪响起的“强心”声, 唤醒她那藏在心底的自信心, 诱发其学习兴趣, 进而使小琪更积极主动学习。

二、坚持语态亲切, 融情性评价

情感应该渗透到品德教学的每一个环节, 教育评价也不例外。在对学生进行评价时, 一定要学生感受到来自评价者的真情实感。

如在学习《一起画学校》时, 我发现了锦豪同学画得特别的认真与漂亮, 我马上说:“哗, 真为你自豪!你得花多少的心思和时间, 才把学校画得这样准确, 真有建筑大师的风范!”

平时的课堂上, 我也注意评价语言的亲切, 让学生真切感受到我的关爱之意。在《尊重父母》的辩论会上, 我赞扬拉拉队队长:我最喜欢你这拉拉队队长, 声音响亮, 又能尊重选手, 不会胡乱鼓掌, 真是该出手时才出手!就这样一句句包含着我浓浓关爱情谊的教育评价呈现在课堂上, 让学生更爱学习, 参与活动。

三、坚持真实客观, 针对性评价

在课堂评价中, 老师常说的话就是“你真棒!”“好, 非常好!”“你真聪明!”等等, 但是具体学生好在哪、棒在哪, 却没有多少学生能明白, 这样不利与学生明辨是非, 不利于学生的健全人格。所以我们坚持落实真实客观, 有针对性的教育评价。

如我班上的小叶最喜欢唱歌, 一下课总能听见她在轻声、高声地唱, 还有同学在她身边为她喝彩, 但是文化课她就老是分心, 总不能集中精神, 有一次在品德课上, 我见她又东张西望, 不知干什么了, 我就走过去, 轻声说:“你试试像你对唱歌那样投入来上一节课, 那你会收到惊喜的!”下课后, 小叶向我走来, 微笑着说:“原来我一想到唱歌, 我就能静下心来上课, 不再分心啦!”“看来, 你找到法宝了, 以后你的文化课成绩一定跟你的音乐成绩一样好。”

就这样, 小叶在评价中, 她知道自己的不足, 又找到解决问题的方法, 的确起到促进学生学习与发展的作用。

四、坚持主体参与, 多元化评价

在以往的课堂评价中, 老师往往是唯一的裁判员, 所有的对错都由老师说了算, 这显然是违背了“学生是主体”的要求。所以课标倡导我们采用开放性的多元化评价, 使老师从评价的“特权”中走出来, 也使学生享受到评价的快乐。在课堂评价中, 既要有老师对学生的评价, 也要有学生对学生的评价。

英国教育家洛克说:“每一个人的心灵都像他们的脸一样各不相同, 正是他们每时每刻表现自己的个性, 才使得今天的世界如此多彩。”从实际出发, 因人而异, 掌握开启学生智慧的金钥匙, 落实好《品德与社会》的课堂评价。

参考文献

[1]义务教育《品德与社会课程标准》北京师范大学出版社2011年版.[1]义务教育《品德与社会课程标准》北京师范大学出版社2011年版.

[2]义务教育《品德与社会课程标准》 (2011年版) 解读高等教育出版社.[2]义务教育《品德与社会课程标准》 (2011年版) 解读高等教育出版社.

[3]新版《课程标准解析与教学指导》《品德与社会》北京师范大学出版集团.[3]新版《课程标准解析与教学指导》《品德与社会》北京师范大学出版集团.