思考问题与立场的对话作文450字

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思考问题与立场的对话作文450字（精选12篇）

篇1：思考问题与立场的对话作文450字

小苗与大树的对话作文450字

时间：20xx.09.09

地点：姐姐家

我：姐姐我们进行一次采访好吗?一起谈谈对读书的体会，行吗?

姐姐：行!你问吧!

我：姐姐你爱读什么书?

姐姐：我最爱读名著类的小说和随笔。其中包括《梵高传》，《巴黎圣母院》和《我的.地坛》等等。

我：那好，姐姐，爸爸一直让我多看书，多看书有什么好处呢?

姐姐：可以提高文学素养，有利于写作水平和思维能力的提高，丰富语言辞藻，对了，还有可以帮助我们树立正确的人生观和价值观。

我：姐姐，既然你读过那么多书，你一定知道看书应该分几个步骤?

姐姐：如果看小说应该一边看一边摘记，提炼精华和主旨，看完以后写读书笔记。如果是随笔要多读几次，对于重要的词句，加以反复揣摩，并与同学进行讨论和交流。

我：那姐姐你小学的时候是读什么书的?

姐姐：小学读书面比较窄，一般看的都是作文书、童话书。也曾看过国内外名著，但无法了解其内涵，所以我觉得当时我应该多接触一些适合我们小学生读的随笔、散文，比如《读者》，那妹妹你是读哪些书的?

我：姐姐，我是读小说、童话、散文等一些适合我读的书，其中有《绿野仙踪》、《月亮宝石》、《海底两万里》、《格林童话》等，姐姐，既然我们都爱看书，但是遇到不懂的地方应该怎么办?

篇2：思考问题与立场的对话作文450字

还记得当时那个时候他们自信心慢慢的对别人说自己一定能够完成这样一件事情，可是到了后来的时候，很多东西都得一点点成了全部一样的状态。

这是还在这样的场景之下，所有的一切都与我们的毅力，朋友中完全不同的状态。

但是对于我们来说，很多东西都已经变成了完全不一样的`场景啊。

但是他们当时说的那些话对于我们来说，有这份都不一样的地方，如果在这样的时节当中，我们始终都能觉得这些东西对我们的意义，有什么样的状态啊。可是你穿什么的?服装?对于他们来说似乎根本就不重要。

只是在那样的盛京这首你绝看不清楚的，他们的都有着什么样的成绩，但是你的格局和事业是完全不一样的，只是影响着你们为喃区别的唯一差别的。

当你一个人在那里难过的时候，还不如说出来给他们听。

至少不是你一个人憋着难受了，因为他们不愿意去听的话，可以换个对象啊。

又不是说全天下都死绝了，只剩他们几个人?

篇3：思考问题与立场的对话作文450字

三是“主问题”设计要注意“五个度”

1. 注意设计的角度

一教授在教学《比金钱更重要》一课时, 设计了以下这样一个开头:“大家都知道, 在现实生活中, 买东西都要用到钱, 那么, 是不是只要有钱, 就能买到一切呢?世界上有没有用金钱买不到的东西?有没有比金钱更重要的东西?请大家在读了课文之后谈谈各自的看法。”对于平时对金钱并没有多少理性认识的小学生来说, 要真正理解“信任比金钱更重要”这一抽象而深刻的哲理, 的确有一定的难度。以一组结合学生实际生活而又是学生十分感兴趣的提问作为导入课文的切口, 就很容易把学生带入与课文内容相关的生活情景之中。在阅读课文的基础上, 通过对上面这一组问题的讨论与研读, 就很容易使学生明白这样一个道理:金钱不是万能的, 世上有比金钱更重要的东西。

其实, 阅读教学过程中“主问题”设计角度的选择并不是一种主观的空间定位, 而是结合了教师的独创性、教材及学生实际的产物。它需要足够的教学知识、教学经验和把握课堂教学的能力;对角度的要求应力求准确和新颖, 对问题的设计也需要一定的难度和技巧。这不但需要对教材有正确的认识和理解, 还需要更多的灵感和创造。选择好的角度切入是引导学生迅速进入课文情境, 充分调动学生兴趣、参与热情, 突破教学重点与难点, 提高课堂教学效率的重要手段之一。

那么, 可以从哪些角度入手对不同的文章进行“主问题”设计呢?

(1) 从题目入手

题目是文章的眼睛, 甚至是文章灵魂的再现。一篇文章的题目往往体现了作者别具匠心的构思。

如《鱼游到了纸上》, 仅课题就足以引起学生极大的疑问:鱼怎么会游到纸上去呢?一位教师由“鱼本来是在水里游的, 怎么会游到了纸上呢”这一主问题切入, 引导学生抓住重点词语、句子细细品读课文, 通过读、思、议, 学生抓住了“举止特别”、“鱼游到了心里”、“忘我境界”、“一丝不苟”、“唯一”等词句, 深刻体会到聋哑青年勤奋专注的品质, 使学生对“鱼游到纸上和鱼游到心里的关系”这一问题有了深入的理解, 心灵受到触动, 情感得到升华, 与作者产生了强烈的共鸣。整个教学过程都由这个主问题牵引, 在问中理解, 在读中感悟, 学生自读、自悟、自解、自练, 极大地发挥了个人和集体的智慧, 调动了学生的积极性, 充分体现了以教师为主导、学生为主体的意识, 优化了课堂教学结构, 使学生的各种语文能力在提出问题、解决问题中得到提高。在这个过程中, 学生既感受到了语言的魅力, 又提高了阅读能力, 提升了语文素养。

(2) 从联结点入手

在教学中, 教师如能指导学生理清文章段落, 把握课文的某些联结点, 诸如一个中心句, 甚至一个过渡段, 并围绕这些联结点去探究, 是非常有助于学生整体感知课文内容, 把握文章的结构特点和写作思路, 从而提高学生分析理解能力的。

如山东特级教师张伟老师教学《伟大的友谊》一课时, 抓住文中的“恩格斯不仅在生活上关心马克思, 更重要的是他们在共产主义事业上, 互相关心, 互相帮助, 亲密合作”这个过渡段, 设计了两个主问题:恩格斯在生活上怎样热忱地帮助马克思?他们在共产主义事业上, 又是怎样互相关心, 互相帮助, 亲密合作的?教师根据这两个主问题, 引领学生朗读课文, 品词析句, 领会主旨。

这种居高临下式的主问题设计, 可以使学生充分把握文章的结构特点和写作思路, 提高整体感知课文内容的能力。

(3) 从文章特色入手

在阅读教学过程中, 老师们通过有关问题的设计, 可以引导学生体味作品的语言风格, 赏析、品味、领悟作品的语言特色, 对学生养成良好的语言风格、感悟作者丰富的思想, 有着极其重要的作用。

如教学《晏子使楚》一文, 我们就可以围绕“晏子的话到底有什么样的威力, 能化楚王对他的侮辱为尊重呢”这一主问题, 引导学生置身于与文本、与作者的对话交流过程之中, 经历思考、探究、发现、交流等多种学习过程, 从而在主动积极的思维和情感活动中, 不断感受到晏子机智巧妙的应答, 有所感悟和生成。

(4) 从文章的留白处入手

在我们的语文课本中, 有许多留白的地方, 这种手法与绘画中的留白有异曲同工之处。在教材中, 这些留白, 给了学生无穷的遐想和无尽感悟的空间, 常常可以激发学生用灵动的思维对文本进行个性化的解读, 深化对课文的理解。教师要以独特的视角、敏锐的悟性挖掘文本中的训练点, 设计教学主问题, 让学生植根于课文, 想象于书外, 通过想象补白, 促进学生的语言生长。

更多时候, 我们衡量“主问题”设计得好不好, 一看教师的文本解读功底深不深, 二看问题设计的角度巧不巧。

2.注意设计的广度

教例一:在学习《长城》一文时, 教师在学生自读课文之后问同学们:“你们读了课文之后, 自豪不自豪?佩服不佩服?对课文中的描写与叙述, 有没有感到奇怪的地方?”然后请大家根据以上问题谈谈各自读了课文之后的感受。

教例二:教师在教《赤壁之战》一文时, 在学生自读了课文后, 设计了这样一个环节:“同学们, 话说孙权在攻下了赤壁之后, 大摆庆功宴, 要重赏在战斗中立下功劳的各将领。下面请大家认真讨论一下, 你觉得在庆功簿上首先应该写上谁的名字?为什么?”

这两个例子设计的问题背景, 是不是有很大的覆盖面?解答这些问题, 需要对全文有一个比较全面、明确与系统的了解和感受, 必须建立在对整篇课文居高临下的基础之上, 否则便不能完成这些问题的解答。

课堂教学活动是一个信息传递和交换的过程, 教学内容就是课堂教学活动所要传递的信息。在课堂教学中设计一些能“牵一发而动全身”, 覆盖面十分广的主问题, 有利于培养学生从复杂的阅读文本中搜寻信息的能力, 有利于引起学生新旧知识点之间的联系, 有利于学生把新的知识与内容纳入到本来已经形成的能力与结构中去, 有利于提高学生的阅读能力。

如上面提到的例一, 学生围绕教师提出的这一组能牵动全篇的主问题, 在对课文进行反复研读、讨论之后, 一定会为我们国家有如此气魄雄伟、年代久远、工程浩大的万里长城而感到无比的自豪, 会深深地折服于我国古代丰富灿烂的历史与文化, 同时也必然会对这一惊世建筑留下种种疑问:如此浩大的工程, 早在两千多年前, 在没有任何现代化机械设备的时候, 建筑工人是如何把几吨重的石块搬上这崇山峻岭的?又是靠什么才把这万里长城的砖与砖之间造得如此天衣无缝的?经过讨论, 同学们必定会对我国古代劳动人民非凡的智慧与杰出的才华有了更深的理解。至此, 也就顺利地达成了本课的教学目标。

以上所论的是对主问题设计广度的一种阐释, 还有一种理解指的是主问题的设计要能使所有的同学都有兴趣, 都有话可说。通过这些问题的解决, 每个同学都能在原有的基础上有所发展, 有所提高, 有所收获, 如刚才提到的教例二。

3.注意设计的深度

教学《小珊迪》一课, 可设计“到底是谁害死了小珊迪?是‘我’和‘事’, 还是小利比?是他的父母、罪恶的马车, 还是那黑暗的社会制度?”这就是有深度的主问题, 解决这样的问题, 非通览全篇、深入思考不可。

4.注意设计的梯度

教学《赵州桥》, 可设计这样的“主问题”:

1.读了课文, 赵州桥留给你最深的印象是什么?

2. 再读课文, 各自谈谈对赵州桥“悠久的历史”和“美观的造型”的看法, 并用自己觉得合适的方式读一读。

3. 建造年代久远及有着美观造型的桥在我国还有不少, 为什么唯独赵州桥会如此的享誉中外, 举世闻名呢?

4. 从哪些方面看出了赵州桥在建桥史上的“创举”?原来的桥是怎么造的?

很明显, 上面一组主问题设计, 是由四个小问题组成的。只要稍加注意, 便能发现, 这四个问题之间并不是一般的并列关系, 也不是毫不关联的独立问题, 而是存在着前后之间的相互递进关系, 具有一定的梯度。这类主问题设计, 前一个问题的解决效果, 直接影响到后一个问题的解决;后一个问题的解决, 必须建立在前一个问题的基础之上才能完成, 否则便会成为无源之水, 无本之木。

5. 注意设计的灵活度

如学习《熟能生巧》一文, 可设计主问题:对于武士和卖油翁, 你更佩服谁的本领?请以课文为依据, 说说你的理由。

主问题设计的灵活度, 还表现在对问题阐释的多样性与创造性上。如上面的《熟能生巧》, 武士与卖油翁, 究竟谁的本领更大些?这是一个仁者见仁, 智者见智的问题。有的认为是武士的本领大些, 因为他能百步穿杨, 并且他射中的是柳树最边上的那片柳叶, 由于风的缘故, 这片柳叶肯定会不停飘动, 没有高超的本领, 一般人是很难射中的;有的认为是卖油翁的本领高, 那么小小的一个孔, 能让油进去, 却滴油不沾;还有的认为他们两人的水平都普普通通, 并没有特别过人之处, 只不过是熟能生巧罢了, 每个人只要坚持练习, 都能做到。其实以上几种观点都有各自的合理性, 都可以认为是正确的。所以教师在设计与组织大家讨论此类主问题的时候, 必须充分注意到它的灵活性, 而不能僵化地看待问题与答案。

一句话, 以上提到的这些阅读教学中主问题设计的“度”, 应根据教学内容、施教对象和执教者的个人情况而定, 并非一成不变。

四四、“主问题”设计引领下的课堂教学模式

因为“主问题”设计的角度不同, 与之相匹配的教学呈现方式及策略也应是不同的。有的呈“板块状”, 齐头并进;有的呈“线形结构”, 一泻千里。具体模式有:

1.一线串珠式——行云流水的“主问题”教学

“一线串珠”式的“主问题”教学, 打破了多环节的教学模式, 远离了“多、杂、乱”的问题设置, 让学生迅速找到对话文本的关键点, 创设主问题, 并围绕主问题展开积极有效的对话, 抓住“关键点”深入解读文本, 和谐地推进了生本对话、生生对话、师生对话, 使学生学会了设身处地地理解、体验、感悟和思考, 读出作者, 读出自己, 读出作品的深层意蕴, 从而引发精神的提升和人生的思考。

曾经有一段时间, 传统的“线性”课堂教学受到众多专家的批判, 认为形式过于单一、机械僵化等等。但存在就是合理, “线性”教学虽然有这样那样的缺点, 但自然也有优势所在, 如思路清晰等。我们认为, 在“主问题”滋润下的“线性”课堂, 能上下延展, 左右逢源, 构成一个丰满的立体教学, 同时也必将突破传统“线性”教学的弊端。

如全国著名特级教师窦桂梅老师执教的《圆明园的毁灭》, 窦老师紧扣“圆明园毁灭的是什么?毁不灭的是什么”这个主问题, 设计了这样的思路:走近毁灭后的废墟——走进盛时的圆明园——烈火中的毁灭——残柱下的沉思。

2.螺旋渐进式——层层深入的“主问题”教学

阅读教学中的“主问题”, 当是教学中立意高远的有质量的课堂教学问题, 能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。“层层深入”的主问题教学流程就像在一幅画作的大框架内, 整体把握, 螺旋渐进, 逐步沉淀。

如特级教师洪春幸执教三年级的《给予树》, 就紧紧围绕“给予”展开教学, 充分凸现了“主问题”理念下的设计与教学:

首先, 老师出示课题《给予树》, 学生读题后, 老师启发学生质疑:看了课题觉得奇怪吗?心中有什么疑问?学生说出了自己的疑问, 教师进行归纳:“给予”是什么意思?“给予树”是一棵怎样的树?

接下来, 老师以“‘给予’是什么意思, ‘给予树’是一棵怎样的树”这个问题作为主问题, 引导学生步步深入, 反复研读, 走了几个“来回”, 如抽丝剥茧般层层剖析文本。随着学生对课文理解的逐步深入, 他们对“给予”所表达意蕴的领悟也丰满起来了。

3.形散神聚式——多元开放的“主问题”教学

“板块式”教学是新课程改革的成果。同样, “主问题”的设计更有益于“板块式”教学的实施。“一点多面”的课堂结构, 使学生更易于对文本进行开放、多元地解读, 更有益于学生深入探究文本, 通过多层次、多方式、循序渐进的读, 使学生的阅读素养得以提高。

如福建省何捷老师的《匆匆》一课, 就是“形散神聚, 多元开发式”的主问题教学。课堂上, 何老师让学生围绕“哪些语句、哪些段落让你感受到时间匆匆而逝”这个主问题, 引导学生阅读、批注、对话、交流。当学生从课文的不同段落中找出表示时间匆匆而逝的语句并结合自己的理解谈对时间匆匆而逝的感受时, 教师及时小结:当你感到表示时间匆匆而逝的语句遍布全文, 但又集中地表达一个意思时, 孩子们, 你们已经会读散文了, 因为你们找到了散文非常明显的特点:形散神聚。课堂教学显得清新自然, 平中见奇。

五五、“主问题”设计的价值思考与困惑

阅读教学中的“主问题”设计教学理念, 对带动整篇课文的阅读教学, 有着重要的意义, 它的价值体现在:

其一, 从课堂结构角度看, “主问题”教学简化了教学头绪, 减少课堂教学中大量的无效提问, 使课堂呈现“抓纲拉网”式的板块式教学, 有利于形成双向立体式交流的课堂教学结构, 增大课堂教学容量。教学中, 教师通过引导学生研读“主问题”, 将课堂还给了学生, 做到了学习、阅读的主体是学生, 学生在课堂上有大量的时间去阅读课文、充分地思考课文。

其二, 从语文能力培养的角度看, “主问题”教学带动学生对课文的整体品读, 彻底改变了以往那种肢解课文、一讲到底、“碎问碎答”的弊端, 将课堂教学引向以学生课堂思维活动为主的整体性阅读教学, 让学生真正有时间朗读、阅读、思考和表达, 真正把培养学生的阅读能力放到语文教学的重要位置。

其三, 从教师的作用来看, 它能真正发挥教师的主导性, 拒绝教师的“不作为”行为, 从而真正提高了课堂教学效率。

其四, 从阅读效率角度看, 设计“主问题”可以大量减少“三无”——无效、无谓、无用的提问, 通过具有少、精、实、活特点的关键问题引领学生开展深层次的阅读教学活动, 使不同层次的学生都能有所学, 有所获, 能力相应都得到了提高。

当然, “主问题”教学也并不是完美无缺的。我们不得不承认, 理想的理论假设与现实的课堂教学之间还是有差距的。作为现实意义中的“主问题”教学, 至少还存在以下不足:

第一, “主问题”教学仍是一种教师预设下的教学, 在“主问题”的设计中饱含着教师对教材的自我解读和教师的个人设想。

第二, 教学中, 如果只有“主问题”, 而没有细节问题支撑, 教学必将显得苍白、空虚。

所以, 在教学中, 我们既要为苦觅一个能“整体牵引”文本的主问题而努力, 也要为寻找一些能“深挖文本”的细节问题而奋斗, 只有这样, “主问题”教学才有旺盛的生命力。

当然, 需要明确的是, 这里所阐述的细节问题与前文所述的“碎问碎答”有本质的区别。我们所谓的细节问题应当是“主问题”框架下的, 对“主问题”教学有支撑、有深化、有提升作用的问题。

第三, 主问题教学不是只提一个问题, 而是要有一个相对集中的问题情境。

在“主问题”教学中, 一篇课文的教学不是只提一个问题, 而是把若干个小问题提炼成大问题, 集中以一二个“主问题”研读来深究。

语文教育专家钱梦龙强调“以一个牵一发而动全身的关键问题”为教学主线, “把讨论解决这个问题作为中心目标, 使语言、篇章等方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段”。

因此, 主问题的构建, 不仅为学生的自主阅读赢得了时间, 也为阅读时抓住重点赢得了机会。而这样的“双赢”又从根本上保证了研究与阅读的有机整合。

篇4：餐桌上的对话作文450字

“知道了。”说完我就连忙走了过来，“爸爸吃饭了。”

“哦!来了。”说完，爸爸便依依不舍地放下了手机。

“孩子他爸你怎么不吃饭?我看你今天有点不正常。”

我不满地瞥了妈妈一眼：“妈妈，爸爸是在思考问题呢。”

“那也不能不吃饭!”说完妈妈便给爸爸夹了一块肉。 爸爸突然抬头：“对了!孩子他妈，你知道儿子的英语分数吗?”

“不知道。”妈妈很纳闷，“儿子你考多少分?”

咚，我的小心房微颤了两下，天晓得，盼星星盼月亮终于盼到你们问我这茬了!

“你们可要瞪大眼睛看好了。”

说完，我一溜烟地窜到房间去拿试卷。

“当当当当!”如果有摄像机，一定能拍到我眼中的笑意无限。

“哇!考的不错呀!”

这下我可得意了，一脚踩凳，一手拿筷，不禁连连点头。

“儿子我就知道你最牛!”

爸爸开怀大笑。

篇5：我和雨的对话作文450字

雨季来了。

“滴答，滴答”，和着风，雨丝洒落在了窗台前。我放下手中的笔，凝望着笼罩在朦胧细雨中的世界。天也如我这般忧伤而落泪了吗？

雨继续下着。他像是一位游子，仿佛对我诉说着衷肠。我静静的聆听着，装载入心领深处。雨也是一位倾听者，我低声诉说着内心的焦躁，倾诉着对未来的惘然。我想那洒入窗台，落入手心的雨露便是他对我的回应。他像在告诉我；在人生的航海中要扬起自信的风帆，对未来要笃定，相信远方就是彼岸。

雨继续下着。他像是一位多情的诗人，仿佛对我吟咏着世间百态。我感受着雨中的那份轻松自在，凝望着这蒙着雨丝却依然清新耀眼的世界，释放着心灵的.枷锁。心中的寂寞苍徨之感渐渐被雨水的洗刷而消退了。一种陌生却温暖的液体正缓缓充斥着我的心房，一种生命的活力在我的全身蔓延。雨珠拍打着大地，溅起阵阵水花，他仿佛在告诉我，要有勃勃向上的朝气才能焕发出生命的光彩，弹奏出生命的韵律。

雨依旧下着。不同的是，它变得猛烈了，激昂了。他就像是一位豪迈的画家，用单调的画笔描绘出绚丽的景象。他仿佛跟我分享着他的喜怒哀乐。我倾听着，为雨而高歌。看雨一遍一遍地洗刷街道，一丝一丝的汇聚成江河。我由衷的对雨产生了敬意。他仿佛在告诉我，我所缺的正是一种执着，一种前进的动力。

雨并未停。他就像在阐述着一个梦，一个大家共有的梦。实现这个梦需要汗水的浇灌，需要不懈的努力，需要……

篇6：和小草对话作文450字

我家的小区绿化很好，假山和小桥间有很多草坪，草坪内有一簇簇小草，每天我都从它们身边走过，却从没好好看过它们。

我看着小草，它也在看我：“嗨，你好!小草“你好!，小姑娘”，我好奇地问：“你每天在这里风吹日晒，一定很不舒服吧，你不怕吗?”

“是的，但是我不怕!我们小草都要战胜狂风暴雨的袭击。”

我突然感觉到小草身上那股顽强的生命力，每一棵小草原本都是一粒粒幼小的种子，在对自己不断地鼓舞下一点一点钻出泥土长出根，最后长出一棵小草，随时可能被连根拔起，也可能会因气候原因而变得枯黄，但它们却不泄气，虽然微小，但狂风暴雨都无法打倒它们，我难道还不如一棵小草的生命力旺盛吗?

篇7：思考问题与立场的对话作文450字

古希腊是人类文明的一个源头, 现在全球追求的“民主”、“科学”、“自由”、“知识”、“真理”就是古希腊的智慧。同样是人类文明一个源头的中国文明, 没有流传下来, 叫人痛心疾首。苏格拉底以前, 希腊人言说的是神话和自然, 开启了人类文明的思考能力、对宇宙苍穹的好奇以及人之所来的关心。正是苏格拉底, 代表哲学本身, 把哲学从天上拉到人间, 他开启了哲学:“我的朋友不是城外的树木而是城内的居民。”他也探讨天上的云, 把对神的膜拜转到对人的爱, 用知识教育人类。

苏格拉底时代, 许多学派言说人生和知识, 苏格拉底的哲学, 在一定程度上是在对那些学派的辩难中形成的。所有的哲学思想, 都是对其他思想体系的批判, 批判本身就是继承, 批判与反思是哲学的第一精神。当时, 社会上出现一批职业教师, 自称“智者” (sophist) , 又译为“哲士”或“辩士”。在拉丁语里, sophist是有智慧的人, 到了公元前五世纪后半叶, sophist的意思, 专指那些擅于辩论和修辞术 (rhetoric) 的人。“智者”是自称, 不是社会公认, 又译作“诡辩学家”, 所以“智者”这个字眼有贬义。然而, 他们却是“哲学家” (philosophist) 的一个渊源, sophist来自sophia (智慧) 。philo是爱, sophy是思考、智慧, 哲学 (philosophy) 就是爱智慧、爱思考, philosophist就是“哲学家”, 这个词没有贬义。雅典是民主制之滥觞, 公民不分社会地位, 人人都可言说, 当时辩论之风甚炽, 智者以教人辩论为业, 并收取高昂学费。然而, 他们并不真正关心真理, 只在乎运用辩论技巧, 打动听众击败对手。教育中一直有煽动的言辞, 未必有真正的道理, 却激动人心。苏格拉底和他的学生柏拉图, 经常与“智者”辩论, 苏格拉底们认为一个真正的爱智者, 应该追求真理, 追求正义。在这样的辩论中, 产生了真正的哲学———辩证法。

理解古希腊教育, 有几项思维必须形成:

一、中国的教育, 要求“统一思想”, 对事物要形成统一看法, 这是反哲学、反智慧的勾当。古希腊哲学术语和哲学思想, 在古希腊众多哲学家那里也不一致, 那正是思想的灿烂, 可使我们的思维犹如庄子的鲲鹏那样, 在宇宙和人类历史中穿越。知道一点哲学, 是为了训练思维, 思维是活的, “统一思想”是扼杀思维。

二、古希腊哲学术语, 在汉语里没有对应词。汉字是象形文字, 从字形大致能够说出字意。希腊文是表意文字, 它的字意是引申出来的, 那种引申和中国人的思维不一样, 所以, 理解古希腊文化, 在术语上几乎无法企及, 只能是勉强对应罢了。如“柏拉图的‘理念’ (eidos, ideas) , 最初都与‘看’、‘视’相关, 其基本意思是‘所视之物’或‘看见的对象’, 引申为‘心灵的眼睛’所看见的对象。这说明柏拉图的‘理念’与‘理性’‘理论’‘努斯’以及‘逻各斯’之间在基本含义上大有相同之处, 而它们所揭示的无非是同一种思想对象以及同一个思想深度。”[1]理念恰恰不是用任何感觉器官能够把握的, 理念世界是神创造的世界, 柏拉图称为“可知世界”, 是至善至美的, 只有用灵魂才能把握, 进入知识就是进入理念世界。世俗世界是“可见世界”。柏拉图说的教育就是实现从“可见世界”向“可知世界”的“灵魂的转向”。

三、一般人都听说过古希腊神话, 如中小学课本中的普罗米修斯盗火等。古希腊人信神, 且认为神的智慧不是人所能够达到的, 人最终要皈依于神。所有哲学家的思想都带有神的观念, 这是理解古希腊文化的一个前提, 不能武断无知地以所谓的“唯物主义”批判古希腊。

四、最能代表古希腊术语的原型就是“看”、“视”和“说”。“看”、“视”都是理性的穿透, 不是眼睛看。“说”是知识与智慧本身, 不是嘴巴说话。“说”是本原, 是形而上, “做”是枝末, 是形而下, 一切都是说出来的。教育正是老师和学生之间的对话, 言说。柏拉图的对话著作和《论语》都是教育的言说原型。今天的教育, 应该回到教育的原型:对话。真正的教师, 是手中没有笔, 没有书, 只有一张嘴的人。今天的教师要向这个原型教师回归。当年释迦牟尼说法, 也是一个字都没有的, 只有言说。人是言说的理性动物。

教育原型:用知识把人从无知的状态引导出来

教育在古希腊的本意是“引导”。英语的教育是education, 来源于拉丁文educare, 前缀“e”是“出”的意思, 词根“ducere”是“导”、“引导”的意思, 教育就是把人从“无知的状态引导出来”。唯有知识才能把人从无知的状态引导出来, 这和苏格拉底说的一句话相表里:“我只知道一件事, 我一无所知”。“古希腊学术文化的根本目的在于追求知识, 希腊哲学一词原义爱知, 科学一词原义知识, 在古希腊人看来, 哲学科学一而二, 二而一, 初无区别。现代所用science一词, 出自拉丁;knowledge一词, 出自英语;原义均为知识。知识代表真理, ……。古希腊人所谓知识, 代表真理全部, 不是局部。”[2]

古希腊哲学的本质在于追求知识, 哲学本身不是针对某一门学科, 是一切知识和方法的总和。古希腊说的知识, 与现在说的知识不是一回事。现在说的知识, 是灵魂以外的东西, 学习知识是为了从自身以外获得现实的利益, 和寻求感官的享受;古希腊所谓的知识, 是事物的本真目的, 是人的灵魂里固有的东西。苏格拉底认为知识在于人自身内部, 把知识的对象确定为认识自己。获得知识是为了获得终极幸福, 寻求真理, 获得知识是为了知道自己。知识是为了获得终极幸福, 终极幸福在神创造的至善世界, 所以, 善是最高知识即真理与智慧, 人只能无限接近知识, 在现实世界还不能达到知识本身。苏格拉底说“知识是每个人灵魂里都有的一种能力, ”不可能“把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去, 好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”[2]277亚里士多德说:“求知是人类的本性”。[3]1那么, 人的本性就是知识本性, 教育就是进入人的知识本性, 因为教育是把人的灵魂里的知识引导出来, 把人的求知本性展示出来。教育不是逆人性而勉强的行为, 是顺应人类的求知本性, 所以, 教育是自然的事情, 是幸福的事情。

知识是对人自身的体认, 不是为了实用, 知识享受是近乎神的享受, 进入知识就是进入神的境界。亚里士多德给出了知识的三个条件:闲暇、好奇与自由。这正是哲学的起源:“古往今来人们开始哲学探索, 都应起源于对自然万物的惊异;他们先是惊异于种种迷惑的现象, 逐渐积累一点一点的解释, 对一些较重大的问题, 例如日月与星的运行以及宇宙之创生, 作出说明。一个有所迷惑与惊异的人, 每自愧愚蠢 (因此神话所编录的全是怪异, 凡爱好神话的人也是爱好智慧的人) ;他们探索哲理只是为脱离愚蠢, 显然, 他们为求知而从事学术, 并无任何实用的目的。这个可由事实为之证明:这类学术研究的开始, 都在人生的必需品以及使人快乐安适的种种事物几乎全都获得了以后。这样, 显然, 我们不为任何其他利益而找寻智慧;只因人本自由, 为自己的生存而生存, 不为别人的生存而生存, 所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索, 这正是为学术自身而成立的唯一学术。”[3]5~6

我们这个时代的教育很矛盾, 既为生存而生存, 又不全为生存而生存。所以, 我们要把知识用在它本来的地方:只因人本自由, 为自己的生存而生存, 不为别人的生存而生存。知识为了自己灵魂的快乐, 为了脱离愚昧。社会越往前走, 人类越愚昧, 惟有知识把人从愚昧中拉出来。现代社会是人与社会分崩离析或者分道扬镳的关系, 社会发展是社会的事情, 与个人没有实际关系, 个人要回到灵魂。在教育上, 回到知识的本来意义——涵养灵魂。

苏格拉底的教育方法, 有一个为后代所不理解:获得知识的手段是对知识的爱 (爱洛斯, Eros) 。这个爱带有性意向, 柏拉图说过, 对知识的爱就像对爱人的爱。哲学“爱智慧”的爱 (phil-) 是爱、追求与崇敬。而哲学的本原是人与人之间的对话与辩论, 这种对话甚至诘难是为了进入知识, 而对话者之间的关系是爱的关系, 爱对话和诘难的对方就是爱知识, 这种爱, 类似于爱情或者情欲。这是古希腊哲学最不同于后代哲学的地方:进入知识的过程是与人辩论对话的过程, 这里面有双重爱, 一重爱是对知识的追求与崇敬, 一重爱是与对话人的爱, 这个爱是带有情欲意义的。原来, 那是他们的哲学观, 知识观和教育观, 也是他们的社交形式。

教育语言:对话辩证法

苏格拉底和柏拉图教育人的方法是对话 (包括辩论, 诘难, 言说) , 那个对话是辩证法。辩证法 (dialectic) 和对话 (dialogue) 是同源的, 对话一词的主要意思是:对话, 交谈, 讨论, 相互讨论, 思想或意见的交换。“辩证法”的原意就是进行谈话的艺术, 原意是指在辩论中揭露对方言论中的矛盾并克服这些矛盾的方法。辩证法要素有二, 爱求知识和增进友谊, 在对话过程中, 进入了知识, 增进了友谊, 也就是前面说的形成了对对话者的爱。人们从对话受到驳斥中不但学会谦虚, 消除偏见, 而且净化灵魂。柏拉图认为“辩驳是最伟大最主要的净化”, 这种教育的技艺是“具有高贵门第的智术”。受过教育的人, 应该是受过高级训练, 即辩证法;在柏拉图设计的理想国中, 只有受过辩证法的教育和训练的人才能进入护国者行列, 再将辩证法与城邦的治理结合起来, 身心健全, 坚持“正义”, 可臻于“哲学王”。

对话是哲学的原型, 也是知识和智慧的原型。苏格拉底的思想全部在对话中, 他正是用对话开启了人类的智慧。在柏拉图看来, 只有辩证法才能使话语富有生命力, 也才能将真善美的知识培植到人的灵魂中去。能够这样运用辩证法的人也才是真正的“爱智者”或“哲学家”。人进行言说, 使用表情、手势、音节、图画等, 最终还是依靠话语, 对言说内容进行抽象、概括。言说过程, 也是辩论过程, 因为几个言说者对言说的各命题, 既要反复讨论, 又发现两个对立的命题中的任何一个命题, 就单独来看, 它也是通的。所以, 言说既要把命题放在一起考察, 也要对命题一个一个地考察, 这种考察, 用的方法仍然是对话。

对话不是真理本身, 通过对话, 对话者本人从自己的言说中发现其中蕴涵着的真理, 就是常说的“启发式教学”。苏格拉底认为, 教育是协助人自我发现真理的过程, 教育是通过对话使思想澄清, 那就是所谓的“助产术”或“产婆法”, 产婆帮助产妇从产妇体内产生出新的生命, 新生命就是知识与真理, 这个知识与真理在产妇的体内, 是产妇生出孩子, 不是产婆生出孩子。对“产婆术”往往有一个误解:老师给学生什么。老师不能给学生任何东西, 老师是产婆, 学生是产妇, 是产妇生产, 不是产婆生产。人只能帮助他人自主地发现知识, 不是传递知识给别人。

柏拉图继承了他的老师苏格拉底的对话方法, 从对话发展出辩证法, 这是一种哲学思辨的推理方法。哲学史上, 把柏拉图看作辩证法的创始人, 尽管有许多哲学家都先后使用辩证法。仔细看一下, 柏拉图的著作中有两种意义上的辩证法:一个是“对话辩证法”, 这完全是苏格拉底的对话演绎出来的, 也是哲学的原型——哲学就是辩证法, 哲学就是对话;另外一个是“思辨辩证法”, 尽管思辨辩证法具有巨大的思维功劳, 但是, 它最大的罪恶在于把哲学对话的一方杀掉了, 只剩下一个人的独语。哲学本来是人与人之间的自由对话, 思辨辩证法把哲学阴暗为一种独裁——哲学家不在场, 哲学家不和人说话。活对话变成了死陈述, 自由的对话哲学话语体系, 被玩弄为结构精巧的哲学家独白, 哲学也被玩弄为庙堂上的阴谋家, 本来是街头巷尾的对话。哲学逐渐堕落为官方的话语体系, 哲学席位上再也没有了荷担卖浆者流, 哲学与民间划上了一道天河。中国的春秋战国诸子百家自由讲学之风, 在秦以后就不再有了, 学术被官方把持了, 这正是中国文明没有流传下来的原因。

西方哲学史上, 只有一个哲学家苏格拉底, 他始终坚持哲学的对话原型立场。苛刻地说, 比起苏格拉底, 柏拉图大概只能称为半个哲学家, 他的著作是一半对话, 一半独语。到了柏拉图的学生亚里士多德, 彻底堕落了, 他的哲学只有独语, 没有对话。独语对人类真理歪曲至重, 后代有影响的哲学家如黑格尔、康德等, 都抛弃了哲学的对话原型, 而独断地使用古奥艰深, 佶屈聱牙, 难读难懂的“天知道”体文字。苏格拉底的哲学是活的, 如闻其声, 如见其人。苏格拉底的对话在于两个自由精神之间的自由交流, 不是人对着不能说话、甚至不能理解的文字一厢情愿地注解。

今天的教育, 就是要回复到辩证法精神, 即对话精神。

教育人性:理性

教育归根结底是引导出人的理性, 理性的本源是神, 因为人还不能达到神的境界。理性 (reason, rationality, rational) , 是古希腊哲学的根本人性假设。理性, 是很不容易说清楚的概念, 在古希腊哲学中有两个来源, 一个是“逻各斯” (logos) , 一个是“努斯” (nous) ;“逻各斯”指语言或表达, “努斯”指能动超越的灵魂。希腊文“logos”的本意是“话语”、“言谈”, 赫拉克利特 (Heraclitus) 用它专门表示“说出的道理”, 并且认为正确的道理表达了真实的原则。可见, 古希腊把人的言说或者对话当作人的本原, 教育是用语言进行的, 人是会演讲的理性动物, 教育就是教人演讲。所以, 西方教育一直坚持演讲的本原, 中国教育没有演讲, 只剩下了独语。人说话要符合逻辑 (logic) , “逻各斯” (logos) 就是逻辑 (logic) 的词根。按照赫拉克利特的意思, logos是神, 或者说, logos是神的理性, 它是宇宙共同的真理, 是最高的智慧, 世界秩序。有的学者用中国的“道”这个概念来理解logos。人应当尽力接近最高智慧, 按照神的智慧去生活, 这样, 人性也就具有了一定的神性, 人是宇宙的一部分, 认识这个至高的真理就是皈依理性。那么, 人的灵魂也是logos的一部分。总体说来, logos关于规律、理论、道的含义更多地流传了下来。

“努斯” (nous) , 多译为“心灵”、“理智”。从词源学上说, nous一词来自动词思维、思想 (noein) , 因此nous从根本上乃是意指思想的功能。“努斯Nous来源于灵魂、心灵, 而灵魂是自发的, 所以努斯Nous代表一种自发的自由精神, 自由的冲动, 自由的意志, 代表对感性的一种超越, 不受感性束缚。理性灵魂是不受感性束缚的, 所以这种理性它代表理性中的另外一种含义, 不是一种逻辑的含义, 而是一种超越性的含义, 超感性的理性那就是努斯Nous, 往上接近于神, 神是最高的努斯Nous。”[1]

“logos是神的理性, 神的灵魂, ……;nous, 指心灵、理性、精神。如果说logos是神的理性, 神的灵魂, 那么, nous则是人的理性, 人的灵魂, 精神。logos是神的智慧, 而纯粹的nous是人的主要本质;”[4]

简单说, 理性 (logos, nous) , 最终仍然是对话或者言说。

参考文献

[1]程志敏.理性本源[J].人文杂志, 2001, (4) .

[2]柏拉图著.郭斌和, 张竹明译.理想国 (译者引言) [M].北京:商务印书馆, 1996.

[3]亚里士多德著.吴寿彭译.形而上学[M].北京:商务印书馆, 1981.1.

篇8：思考问题与立场的对话作文450字

现在的空气越来越差，雾霾的天数也越来越多。我们生活的环境也越来越糟。我想---谁可以拯救我们的地球，我们的家呢?

有一天，我正在骑电瓶车突然听到一阵声音，看了看四周没有什么人便继续开，那个声音又来了：我是你屁股底下的电瓶车呀!他又说：你可千万别坐在我的头上，你可以骑自行车，那样低碳啊。我觉得很有道理，便立刻回家，换了一辆自行车，我一边骑着自行车，一边唱着小调：学习雷锋好榜样，忠于革命忠于党，愿做人民的螺丝钉......突然，又传来了一阵声音：你这破车干嘛老在我身上走。你以为我想啊。这都怪我的小主人――杨冬琦，是他把我叫醒了。要不我还在呼呼大睡呢?你应该怪我的小主人。路说，我不管是谁如果你要从我的身上走过，必须要开现在最最流行的车子。我对他说：如果这样每天都会有重重的汽车压在你身上，让你喘不过气来，还会有很多的汽车尾气排在你的脸上，把你熏得晕头转向，而我骑的自行车从你的身上走过没有那么重，像在为你按摩一样，让你浑身非常舒服。恩，真不错这样我就可以呼吸到新鲜空气，脸也不会被熏黑。那你说怎么办呢?路沉闷了一会儿说。我挠挠头想了想说：我们可以发放宣传单，在电视上播放宣传语，还可以在网上发帖让更多的人来关注我们，并加入我们这个创卫群体。这个主意不错。路说。

请大家共同携手创造美丽盐城，让我们为每天都能呼吸到新鲜的空气而努力!

篇9：学习与思考作文450字

可能当时是在看一些电视节目的时候，里面有一些专门为他人答疑解惑的心理咨询师，然后看到他们总能提出一些很奇特的小游戏让咨询者去做，之后由咨询者做出的行为，他们给出了分析，看得让人惊叹又佩服。

也许正是这样的原因，对于心理学有一种觉得深奥又好奇。以至于，当哥哥要报考大学的时候，都提议说也许应该尝试考心理学。

但是那时候并不知道这样的专业好不好就业，而且每个人都有自己的选择，我们并不能用自己的兴趣去干涉。

后来渐渐地通过看书，了解了一些心理学知识，也尝试着在自己的成长经历中去印证，自我解答，也发现，其实这门学科是可以自己自学了解一些的。同时也看到好多人居然就是去考了一些证书，甚至到了很普及的程度，电脑页面上更是一打开就能弹出这些考证的培训机构。

这让我有了一些抵触，正是因为对心理学有了更多的了解，我更明白那些证书的含金量并不一定很高，那些真正的心理咨询者，不仅仅是有证书，更是在学校深造多年，沉浸在书本中，也有老教授指导，同时可能也更有机会去实习，看得更多，了解的更多。

这并不只是一纸证书就能代表的。更多的是真正的能力，真正的知识，真正的思考与答疑解惑。

篇10：学校外的学习与思考作文450字

知识无穷无尽，每一个人都要努力的学习。活到老，学到老，学海无涯，如果只学习校园的课程，那是不够的.。

最近，我看了一部片子叫做《明天过后》，这部片子在描写地球暖化，造成的天候不稳定。例如：台风、大冰雹、海啸、干旱……等。

我看完这一部片，当天回家睡觉时，做了一个梦：有一天，我在家看电视，看久了觉得很闷，便去外面透透气。一到外面，我看到了一片汪洋大海，只有较高的房子浮出水面，我吓得不知所措，马上急忙跑去顶楼。

顶楼在十四楼，当我看了一下外面，已经淹上来了。我舔了舔淹上来的水，竟然酸得像柠檬汁一样，我吓得两腿发软坐在地上，随即又努力的站了起来，此时洪水又退了，变成了旱灾，土地不但干裂，有的人还陷了下去。

隔天，我去上学，发现又淹水了，直接淹到五楼。这次竟然在汪洋大海中没有任何的建筑物，这时，我和同学赶紧爬到了顶楼。有一位女同学竟然被沖进去了，我本来要和同学一起跳下去救她，但是老师用无奈的口气说：“别救了，这样死伤会更惨重!”

篇11：思考问题与立场的对话作文450字

笔者对目前幼儿园的主题实施现状进行审视, 不难发现依旧存在一些问题。

一、幼儿园主题实施的现状

1. 貌似“经验整合”, 实则学科拼凑

儿童所经历的生活和所获取的经验是整合多元的, 因此呈现给孩子的课程形态也应该是整合多元的。然而, 现实的做法中, 主题更像是一个单元下相关信息的组合拼凑, 孩子获得的是彼此割裂的认知信息和零散体验。

2. 貌似“分工合作”, 实则任务摊派

在主题教学中, 往往需要两位教师相互衔接补充, 共同承担主题活动的推进任务, 共同商讨课程的优化;然而在现实生活中, 两位教师之间的分工合作非常有限。如何互为铺垫, 迁移延伸?这些问题教师们鲜有思考, 以致于主题中各内容之间的关联性、序列性根本无暇顾及。

3. 貌似“弹性取舍”, 实则简化压缩

课程的有效执行要求教师基于专家编制的课程方案, 进行园本化、班本化的调整, 以适应本班幼儿的实际需求。但是现实中的许多教师往往会从教师本位出发, 寻找操作简便的、便于组织管理的内容, 随意地替换教学内容, 简化教育组织形式。这一系列简化、压缩的课程执行过程, 剥夺了孩子的体验、探究、交往的学习过程, 降低了课程的有效性。

4. 貌似“钻研教法”, 实则不究价值

教研活动为课程实施的有效性提供了专业保障, 教研组应该针对课程实施中的问题及时组织研讨。但在实际操作中, 很多教师将研讨的重心聚焦在教学策略与形式的优化上, 缺乏对教学价值的追问。不追问课程价值的“盲目钻研”只会将教师引入只关注教学技术而忽略课程价值的误区。

为此我们提出在幼儿园开展“本源性主题审议”, 旨在帮助教师从教育最根本的出发点去研读、审视主题课程方案, 为课程的有效实施寻找依据。

二、本源性主题审议的特征

为了区别于一般意义上的“主题审议” (目前很多幼儿园的主题审议是从“集体备课”这一教研形式简单推演下来的) , 本文中所研究的“本源性主题审议”更强调其审议的价值判断立场——儿童立场。带着本源性的思考去“处理教材”就需要教师从教育最根本的出发点和归结点去研读、审视课程方案, 为课程的有效实施寻找依据, 而这一出发点和归结点即儿童的发展。因此“研读”“审视”的立场应有别于原有的“教师立场”, 而是不断地基于“儿童立场”来追问, 以儿童的眼光去观察学习素材, 以儿童的心理去揣摩学习素材, 以儿童的语言去解读学习素材, 以儿童的经验去处理学习素材。

三、本源性主题审议的操作要素

1. 本源性审议要基于对教材教参的充分研读

幼儿园的课程是由课程理论专家、教学专家共同精心编制成的课程方案。通过对教材教参的充分研读, 可以帮助教师获得相对优质有效的课程实施建议。倡导教师深入研读教材教参既是保障课程规范性执行的有效性措施, 又是开展课程园本化实施的基础性工作。

2. 本源性审议要基于对主题方案的理性审议

目前的幼儿园课程大多以主题形态呈现, 众多的主题实施方案, 更像是丰富多元的资源库, 需要教师加以选择取舍、整合优化。倡导教师理性审议主题方案既是从文本到实践必经的转化通道, 又是教师融入个体实践智慧, 参与课程开发的有效尝试。

四、本源性主题审议的实施流程要点

1. 通读教材教参的全面信息

我们力图改变教师的研读习惯, 从研读方法入手倡导教师全面通读教材教参的所有内容, 从而在头脑中对“儿童需要学什么?”有清晰全面的了解, 形成完整的课程实施蓝图, 为儿童提供整合多元的学习。

(1) 整体浏览:除了教师最不会遗漏的活动设计以外, 还有很多值得研读的信息。如前言、序、概述部分往往阐述了课程编制的理念;各年龄段发展目标则是检核我们课程有效性实施的指标;主题说明通常指出主题产生的背景, 对儿童的发展价值以及实施过程中推进的层次;活动一览表则完整地呈现了主题所涉及的结构活动以及各活动之间的关联与衔接;活动设计中的教学建议往往会点出活动的核心价值, 给出后续延伸拓展的方向, 提出组织实施中可能出现的困难;还有相关的环境创设、家长工作、日常生活、区域游戏的实施建议。因此, 需要教师整体把握这些文本信息。

(2) 领域梳理:幼儿园的课程以主题形式展开, 以具体的领域活动来具体呈现。在服务于主题经验的建构过程中, 各活动中的领域 (学科) 经验需要一定的序列和结构来保持其科学性、逻辑性, 如数学活动往往有着严谨的逻辑序列, 虽然穿插在各个主题中, 与主题情境紧密相融, 但其独立的学科序列线索却需要教师谨慎地体现, 而不能盲目调换、替换。因此, 教师需要以各年龄段各领域发展目标为线索, 从主题中抽提出相关的领域教学内容, 进行纵向通读, 从而了解各领域关键经验的呈现时机、呈现序列以及相互之间的经验铺垫与延展, 为儿童提供科学有序的学习。

2. 通透课程编制的实际意图

要提高教师的研读境界, 关键在于教师是否理解原有教材的编制意图。我们努力引领教师的研读方法, 从研读境界入手, 倡导教师正确领会课程编制者的实际意图, 并从儿童的视角去印证这样的教学意图能否为儿童所接受, 即思考“怎么学?”的问题。

(1) 知其所以然:这种研读的境界是基于对教材的尊重和理解。教师应该带着吸纳的心态去逐一了解课程编制的理由, 即课程编制者为什么要这样设定目标、选择内容、编排环节、设计提问、预设策略。基于这样的研读才会使教师的课程执行带有底气。尊重教材才会有创造性使用教材的能力与效果, 理解教材才能有创造性使用教材的勇气与胆略。

(2) 知其所以然之优劣:教师在深刻领会课程编制者的编制意图后还应加入自己的理性思考, 辩证地分析其编制的意图能否在操作层面有效地落实, 并在实践验证后加以反思判断。与此同时, 教师还需要想想孩子还可以怎么学, 从而对课程编制者的方案进行优化调整。

3. 理清主题实施的脉络走向

我们倡导教师要形成主题审议的机制, 始终去探寻“儿童将获取哪些经验, 这些经验又该如何组合串联?”并以此作为主体脉络走向梳理的根本依据。

(1) 梳理脉络:主题以何种发展脉络推进取决于儿童经验的自主建构, 要引导教师理解儿童经验建构的基本规律和特点, 并以此作为课程执行的脉络线索。从主题结构来看:有的主题是围绕一个核心, 多角度地拓展经验, 主题的结构图犹如蛛网;有的主题则层层深入, 不断地将孩子的体验和感受推向新的高度, 主题的结构图犹如阶梯。从主题线索来看, 有的以问题驱动, 其线索在于不断地引发冲突——提出问题——解决问题;有的以事件引领, 其线索在于不断地感受——体验——迁移——运用……删除枝蔓、凸显主要脉络, 犹如在课程执行中规划好了路线图, 以保障在明确的方向指引下到达课程目标的彼岸。

(2) 规划走向:主题的开启、展开、结束部分, 如何进行适宜的处理。在主题正式开展前, 哪些经验可前期渗透、铺垫?主题结束后, 又有哪些经验可以进一步延伸拓展?……这需要教师对即将开展的主题从时间上进行统筹规划, 犹如在课程执行中规划好了行程表, 在张弛有度的计划中, 满足儿童探究、体验、交往、操作、表达、表现等多种需求。

4. 厘清活动之间的价值关系

我们倡导教师始终以课程意识为支撑来考量主题活动中每一个具体活动所承载的主题发展目标, 所承载的对儿童的经验拓展点和发展挑战点, 即思考“为什么要学?”的问题。

(1) 价值定位:幼儿园的主题课程关注儿童经验的整合, 是通过一系列带有领域倾向的教学活动来展开的。这些带有领域倾向的教学活动不同于单一的学科教学, 需要教师在学科教学的惯性思维中跳脱出来, 在儿童经验建构的脉络情境中去思考, 解析基于主题背景下每个活动的主题价值和儿童发展点。

(2) 关系确定:儿童的经验是在“认知经验的逐渐叠加”“情感体验的不断累积”“探索操作的反复尝试”的过程中建构起来的。每一个经验都是由若干个活动相互映衬、支撑才得以获取、习得和巩固的。因此, 需要教师在主题的行进脉络中, 找到一个个“单元”“组合”彼此之间互为铺垫、补充、迁移、拓展的关系所在, 以便于主题经验的深入。

五、开展“本源性主题审议”的相关思考

1. 目的在于指向儿童观、课程观的修正

开展“本源性主题审议”一方面是探寻出保障主题有效执行的教研策略, 另一方面是期望在推进过程中, 教师能够不断修正对幼儿园课程的理解, 深刻认识幼儿园课程目标, 全面兼顾对各种课程组织形态的关注, 进一步反思自身在课程实施中应扮演的角色和发挥的作用。同时, 伴随着研究的推进, 教师能够改变心中那个抽象的“儿童”概念, 而更多地倾听来自每一个鲜活个体的成长发展需要。“眼中有儿童, 心中有目标”, 在尊重天性、呵护童真、张扬个性、激发潜能的过程中, 发现儿童、理解儿童、支持儿童、成就儿童。

2. 过程在于注重教育实践智慧的提升

开展“本源性主题审议”其过程不在于研讨商定出绝对的、统一的、最优化的课程实施方案, 而是要在过程中顺应幼儿园课程复杂性、情境性的特点, 帮助教师获得应对复杂教育情境的实践经验, 在深入领会课程目标的基础上弹性、自主、创造性地执行主题。关注主题实施的操作性, 思考“如何整合课程资源, 如何取舍教育素材?”;关注主题实施的适宜性, 思考“如何优化设计, 如何智慧互动?”等, 都必须是教师在课程实践的“发现问题、提出解决方案、进一步实践验证、提炼归纳解决策略”过程中发展起来的。

3. 意义在于满足专业成长发展的诉求

与幼儿共生共建课程的过程是激动人心的历程, 也是主题实施的最高境界。关注主题活动的有效实施, 开展“本源性主题审议”可以帮助教师实现对儿童的成长期望, 提升职业的幸福度。相对于课程的专业编制者, 教师所观察到的是更为鲜活具体的儿童行为与表现, 所创设的教育情境更为贴合园情班况, 甚至对于所采取的实施策略适宜与否, 教师也是能够第一时间进行修正和反复调整的, 对于经过课程实施儿童身上所发生的成长变化也是教师能够近距离感受的。通过主题审议, 教师能感受到自己不仅仅是课程机械的执行者, 更是课程实施的设计者、开发者。基于孩子发展需要的创生必将带给孩子和教师更为深刻、鲜活的主题体验。

六、结语

以儿童的视角来审视,

会让我们珍视孩子的童真天性。

以儿童的立场来追问,

会让我们明晰教育的基本元素。

以儿童的需要来追求,

篇12：阅卷的思考作文450字

有的试卷一整本不仅书写工整，而且错误极少，再挑剔的教师也难找出哪里有一个错字。可见，这位教师要求学生是多么严格，学生平时里已经养成了一丝不苟的良好学习习惯，反映到试卷当中就是缜密的思考，流畅的表达，漂亮的字体，令人赏心悦目，爱不释手。

作为一名高年级的语文老师，深深知道你的学识与思考常常影响到学生的思维能力的发展。你在严格要求，以及阅读量可能会对学生的一生产生深远的影响。你的精益求精的严谨态度，不急不躁的教学风格，会在无形中告诉学生学习是需要细致与用心的，是需要一步一个脚印的去走的。来不得半点马虎，来不得半点懒惰。阅了一天半的试卷，觉得非常辛苦，非常疲惫，也让我更深深的感觉到肩上的责任重大。