关键词： 儿童
儿童认知（精选十篇）
儿童认知 篇1
为了解成都市儿童家长对儿童主要意外伤害的认知现状,成都市疾控中心于2012年10月对我市幼儿园儿童家长进行了问卷调查。
1 对象与方法
1.1 调查对象
在成都市5个城区各随机抽取2所幼儿园,共10所进行调查。每所幼儿园均采取分层整群抽样的方式在大、中、小三个年级各随机抽取一个班,共选取985名学生家长参加调查。
1.2 调查方法
采用“儿童意外伤害知识问卷”进行调查,调查人员将调查问卷分发给儿童家长并交代填表注意事项,请家长将问卷带回家中填写问卷,次日将问卷交回班主任,调查人员到各调查幼儿园统一回收。调查内容包括目前3～6岁儿童最主要发生的三种意外伤害,跌落、溺水和药品误服的特征、危险因素及预防措施等。
1.3 资料的分析与整理
采用EPIDATA3.1数据库软件录入调查问卷内容,2人同时录入并且进行数据校正。采用SPSS16.0软件包对数据库资料进行分析。
2 结 果
2.1 一般情况
本次共发放调查问卷985份,回收有效问卷975 份,应答率99.0%。调查涉及儿童年龄范围为3～6岁,平均年龄4.56岁,其中男童475人(48.7%),女童500人(51.3%)。被调查家长中男性292人(29.9%),女性683人(70.1%),年龄范围为23～45岁,高中及以下学历占被调查对象的61.3%,大专及以上占38.7%。
2.2 意外伤害知识知晓情况
本次调查共16项内容,如果以每题1分计算(共16分),被调查家长的平均得分为8.2分,仅为总分的一半。其中,跌落知识(总分6分)平均得分3.9分,溺水知识(总分6分)平均得分4.6分,药品误服知识(总分4分)平均得分2.1分。
2.2.1 跌落
跌落为目前最易发生的儿童意外伤害,34.9%的家长知道跌落的易发性。儿童意外跌落的最主要危险因素为看护不力,如隔代照顾,看护者边做家务边看孩子等,家长知晓率为22.6%,约75.0%的家长认为主要是家中的环境缺陷及隐患,如窗户无护栏、窗户关不上锁、窗户边放置桌椅等。54.4%的家长知道不间断看护的时间间隔不应少于5分钟,11.1%的家长则认为应不少于10分钟。预防儿童高楼坠落的措施有安装护栏、安装限制开窗大小的装置、窗锁及移除床边的桌椅和攀爬物品,知晓率为53.8%,其余 46.2%的家长错误的认为安装纱窗能有效防止儿童高楼坠落。检查运动场地、检查运动器材及运动前热身为预防运动跌落的有效措施,19.0%的家长却认为该尽量少运动。61.0%的家长知道将平板电视固定在墙壁上为预防家具倒落对儿童伤害的有效措施。
2.2.2 溺水
儿童溺水的过程是短暂且无声的,18.5%的家长认为儿童溺水后可以大声呼救。儿童溺水2分钟后会失去意识,21.7%的家长认为此时间为4分钟或更长。预防溺水最重要的措施为提高看护质量,32.0%的家长认为是教会孩子游泳,32.6%的家长认为是排除家庭隐患及为孩子穿戴救生衣。家中预防儿童溺水的注意事项包括当儿童在有水的浴缸、马桶、水桶边时,家长要时刻看护、使用完浴缸要及时将水排空、使用完水桶要及时排空倒置、使用完马桶盖要保持马桶盖闭合,家长知晓率为42.1%。95.4%的家长知道儿童游泳时要保持儿童始终在视线范围内。预防儿童游泳溺水的措施是与儿童保持伸手可及的距离,为孩子穿戴合格的救生衣及远离游泳池排水口周围,15.9%的家长认为会游泳的儿童可以独自游泳。
2.2.3 药品误服
儿童正确的用药注意事项有用儿童安全瓶盖的药品存药、根据说明书或医嘱定量服用、不在孩子面前吞食药丸及孩子服药后不适需就医时,带上药瓶和包装一起,错误的有药品放在桌上方便拿取、相同的药合并存放及孩子服药后有不适,马上催吐3项,11.3%的被调查家长正确判断7项内容的对错。在处理儿童高热方面,WHO推荐的安全退热药成分为对乙酰氨基酚和布洛芬,推荐的退热方法为口服退热药和物理降温。27.2%的家长知道安全退热药成分,49.2%的家长知道两种退热方法。30.8%的家长表示知道布洛芬混悬液的作用。
3 讨 论
意外伤害是世界性的重要公共卫生问题,具有常见、多发、死亡率高、致残率高的特点,严重威胁人群健康[7]。儿童作为一个特殊群体,他们的认知能力还没有达到一定的水平,明辨是非的能力还没有建立,因此,儿童家长的监护意识对避免儿童意外伤害的发生起着重要的作用。
3.1 意外伤害知识知晓率偏低
本次调查中,被调查家长所有知识的平均得分为8.2分,仅为总分的一半。可见,我市儿童家长对主要意外伤害相关知识的知晓率并不高。其中,跌落和药品误服的得分率均未达到60.0%,溺水知识知晓情况平均得分率为76.7%。
国内有关报道显示,跌落是儿童意外伤害最常发生的类型,是儿童伤害的第一大原因[8,9,10],儿童家长应该充分具备相关知识,才能更好地帮助儿童预防跌落带来的伤害,但调查结果显示,仅有34.9%的被调查家长知道跌落为最易发生的儿童意外伤害,还有65.1%的儿童家长对跌落的危害尚未引起足够的重视。溺水在我国儿童和青少年意外伤害死亡构成比中占40%左右,是儿童和青少年意外伤害中最主要的原因之一[11],也是儿童伤害死亡的第一大原因,调查结果显示,21.7%的家长错误地认为儿童溺水后会失去意识的时间为4分钟或更长,这可能会耽误溺水儿童的救援。误服也是儿童意外伤害中常见的类型之一,误服药物及其他有毒物质或药物过量中毒占 65.3%[12]。调查结果显示,被调查家长对常见药品的存放、选择及作用上的知晓率较低,均低于50.0%,有待于进一步加强,才能更有效的避免药品误服对儿童带来的伤害。
3.2 看护意识亟待提高
跌落主要发生在家庭[13],而最主要的危险因素为看护不力,调查结果显示,75.0%的家长将跌落主要归咎于环境隐患,仅有22.6%的家长认为跌落与看护不力有关。Castro Y等人研究发现, 很多孩子跌落时旁边都有人在看护[14],这更充分说明看护者在跌落方面的防范意识不够,不间断看护的时间间隔应该不少于5分钟,但11.1%的家长认为应该不少于10分钟,如果时间过长不看护,儿童很容易发生跌落等意外伤害,因此相关知识亟待加强。在预防溺水的措施方面,32.0%的家长认为最重要的是教会孩子游泳,但游泳场所可能会遇到各种突发状况,如果没有足够的看护,会游泳的孩子也同样会发生溺水事故。全美儿童安全网络和强生公司于2004年发布的一项研究报告显示,在美国,88%的儿童溺水是监护者在场的情况下发生的[11],因此,最重要的是提高看护质量。
儿童对色彩的认知心理 篇2
年龄与色彩
据心理学家研究表明:年龄为2~3岁的幼 儿期儿童喜爱艳丽明快的颜色,尤其是对比明显的颜色,有部 分孩子对新鲜颜色的偏爱程度会持续整个儿童阶段。因此,为 这一年龄段的儿童做设计时,应更多地使用明度高与纯度高的 色彩。实践证明,儿童在红、橙、黄、绿、蓝、紫、棕、黑、白、灰等 10种颜色中,儿童更多地偏爱红、黄、绿色,较少偏爱黑、灰、棕 色。儿童在1~5岁期间,对颜色爱好的差异并不显著,但6岁 之后,还表现出性别差异。男性最喜爱黄、蓝两色,其次是红、绿两色;女性则最喜爱红、黄两色,其次是橙、白、蓝三色。充满 童趣的女孩们钟情于浅色调,而男孩们认为深色或稳重色调较 适合他们。据丁秀玲研究儿童色彩感受结果表明: 65%的4岁 儿童能感受到色彩的冷暖性。随年龄增长, 5 ~6岁儿童色彩感受度己达到74%和 77%,但就整个学前阶段儿童而言,儿童普遍表现为喜欢暖色 调。儿童从4岁开始就己具有相当明显的先天直觉美感,因而 对色彩均衡和谐也有较好的感觉,其百分比为4、5、6岁儿童分 别为78%、61%、70%,从中不难看出4岁儿童比5、6岁儿童具 有更强的审美感受。另外,儿童的审美趣味会伴随年龄增长表 现为由色彩鲜艳、对比强烈向协调、柔和方向转变。因而,为年 龄大一些的儿童作设计时色彩对比应有所调整[2]。1.2 儿童对玩具包装图形的识别能力 儿童的内心世界是相当丰富精彩的,他们具备超乎常规的 想象力,他们对万物充满了好奇,哪怕是一块斑斓的色彩、一个 古怪的图形、一根弯曲的线条,都会令他们驻足半晌,想象联 翩。研究表明: 6~7岁儿童的空间知觉一般己有所发展,在形 状知觉方面,他们一般都能辨认正方形、长方形、圆形、菱形、三 角形等等。当儿童接触到产品自身或包装上的图形时,总是和 具体事物联系在一起来认识,他们常把不熟悉的抽象图形与具 体实物联系在一起认知。如果是熟知或熟悉的图形,他们马上 会迷上一段时间去观察和想象其情景内容[3]。现在市场上儿童食品包装从食品本身固有的颜色出发，对其色彩进行提炼与升华，看上去更加五彩缤纷、生动活泼，很能吸引儿童的视线。在色彩设计上。儿童食品就大多采用鲜红、嫩黄、金色、苹果绿、淡紫或玫瑰色等。因为三原色、对比色搭配比较适合儿童的视觉心理，也能影响到儿童的色彩记忆。每种色彩都会给人不同的味觉暗示，关于色彩的感觉，日本色彩学家内藤耕次郎通过实验得出甜是黄、白、桃红，酸是绿色，苦是茶、灰、黑，咸是白、蓝、茶、青色。色彩学家埃斯比尔克的实验结果为：甜是橙红，酸是绿色、蓝绿色，苦是黑色，咸是蓝色。哥林支的实验结果为：甜味是粉红，酸味是绿，苦味是蓝紫色，咸味是蓝色。包装色彩直接影响到儿童对食品口味的选择，因而要在理解色彩味觉特点的基础上进行色彩设计。答案补充
有人作过统计：儿童大多喜爱极鲜艳的颜色。婴儿喜爱红色和黄色，4～9岁儿童最喜爱红色，9岁的儿童又喜爱绿色，7～15岁的小学生中男生的色彩爱好次序是绿、红、青、黄、白、黑；女生的爱好次序是绿、红、白、青、黄、黑。随着年龄的增长，人们的色彩喜好逐渐向复色过渡，向黑色靠近。也就是说，年龄愈近成熟，所喜爱色彩愈倾向成熟。这是因为儿童刚走入这个大千世界，脑子思维一片空白，什么都是新鲜的，需要简单的、新鲜的、强烈刺激的色彩，他们神经细胞产生得快，补充得快，对一切都有新鲜感。随着年龄的增长，阅历也增长，脑神经记忆库已经被其他刺激占去了许多，色彩感觉相应就成熟和柔和些。2．色彩心理与职业有关 体力劳动者喜爱鲜艳色彩，脑力劳动者喜爱调和色彩；农牧区喜爱极鲜艳的，成补色关系的色彩；高级知识分子则喜爱复色、淡雅色、黑色等较成熟的色彩。
性别与色彩
一般来说，男性多用稳重沉着的色彩，色彩变化不大；女性则多用华美鲜艳的色彩，色彩变化万千。女性多少有些幻想气质，罗曼蒂克的色彩，往往最能触动她们善感的神经。女性的优雅与柔媚，需要梦幻般的色调来表现。最常用的色彩有苍白、浅色和带浅灰的色调，常用的色彩有清晰的粉红、带黄的粉红，这是表达甜美的梦；奶油色和柠檬黄，表达女性的肌肤和柔媚的性情。还有一些多彩的苍白色调，如稍黯淡的绿色、浅青色、淡紫色，这适合表达五彩斑斓的梦境。还有透明感的灰褐色、银灰色，表达透明的知性美。但是近些年来男女服装用色的距离越来越接近，女装男性化和男装女性化的情况经常可以看到。地域与色彩
德国儿童认知世界清单 篇3
1.体验过自己存在的重要性。
2.既有赢的意愿，也输得起。
3.体验过压抑的心情。
4.原谅过成人某次不公正的惩罚。
5.知道表示情绪波动的形象比喻。
6.有过情绪体验，如自己学习进步曾引起周围人愉悦。
7.有亲情体验，如看父亲刮胡子。
8.曾与父亲一起做过家务，单独与父亲度过整整一天的时间，生病时得到过父亲的悉心照顾。
9.有过身体体验，如荡秋千。
10.在床上打过枕头大战。
11.冬季堆过一个雪人，在沙坑里挖过一个沙碉，在小溪中搭过一个水坝，掌握在野地里生火及灭火的技巧。
12.有关于厨房的基本常识。
13.有过旅游的体验。
14.曾在别人家里过夜，接触过不同的家庭文化。
15.能理清不同的亲属关系。
16.有过施舍行为。
17.有过一些心理体验。如提出的修改建议曾经被他人或集体采纳，自己在那一刻像一个拯救者。
18.能回答基本的医疗护理问题。
19.听过童话故事，通过故事和寓言知道受难和安逸。
20.参观过博物馆。
21.有收藏的兴趣。
22.知道世界是一个巨大的空间，并被分成五大洲。
23.能区别吃饭与进餐、身体的活动与姿势展示、臭味与香气、噪音和音乐，能感觉到环视、匆匆一瞥、仔细端详之间的细微差别，知道散步与赶路是两个不同的词汇。
24.能记住匪警、急救和火警电话号码。
25.能为自己或他人保守秘密。
26.曾兑现过一个诺言。
27.曾推选出一个代表自己利益的人参加会议。
28.掌握一种防止食物腐烂的保鲜方法，会修理简单的东西。购买一件物品时会首先考虑维修是否方便。
29.能区分农贸市场和超级市场。
30.发育速度略微超前，比实际年龄稍成熟一些，能向成人解释自己的手工制作。
31.提过任何一个人都无法回答的问题。
32.曾经爬过一棵树。
33.曾不小心掉进一条小溪。
34.撒过种子，收割过农作物。
35.研究过皮包上的拉链和门上的锁，会使用插销和钥匙。
36.会将电器插头插入插座。
37.知道男孩玩具和女孩玩具。
38.对服装风格有所感觉，比如会说：“这件毛衣不适合我。”
39.曾给别人写过信，并从来信中得到过慰藉;满怀热情等待过一封信的到来，或者收发过一封电子邮件。
40.曾好奇地想：如果把自己的名字写在沙盘上会是什么样？要是写在雪地上、森林的地上和结霜的窗户玻璃上又会怎么样？
41.接过一张白纸，想到即将在上面画画就会紧张和兴奋。
42.从头到尾仔细阅读过一本书。
43.曾在一幅描绘冬天景色的画上看到过用蓝色表示阴影。
44.曾经向别人讲述过梦。
45.调解过一场纠纷。
46.使劲想象自己出生前的几个月或几个星期是什么模样。
47.有意识地削过水果皮，然后打开果核看个究竟。
48.曾经对树叶上的脉络和自己手上的血管进行观察，并加以比较。
49.能够分辨不同水果的香气，至少有三种喜爱的香型。
50.能够找到自己唱歌的音调，曾经把自己的名字当作歌词唱出来;可以模仿鸟和动物的叫声;参加过一次多声部的合唱;在大自然中听过回声，从脚步声中感觉到过节奏，知道自己的耳朵有无法承受的音高限度。
51.能够控制自己的力量。
52.掌握诅咒和骂人的话。
53.钉过钉子，拧过螺丝，换过电池。
54.能将电话信息传达给他人。
55.看到别人把东西掉在地上，能主动帮助拾起来。
56.能倾听别人把话说完，排队时也能够耐心等待。
57.懂得不是所有愿望都能立刻实现。
58.有过忍饥挨饿走长路的经验。
59.认识几种树叶，知道大自然中什么植物能吃，什么植物不能吃。
60.认识大自然的多面性。大自然有美好的一面，也有艰难、脆弱、需要保护的一面，同时也是不可战胜和藏有危险的。
61.曾与别人为一条既定的规矩进行过争论，曾经改变过一条规矩，能理解常规和例外的相互关系。
62.对计量單位有一定的概念。
63.会举一反三。初步建立“智慧”这一概念，知道人的智慧和技术创造的人工智能。
64.做过表象和存在的实验。知道空杯子并不是空的，因为里面还有空气。
65.曾根据操作规程做过一次实验。
66.知道自己眼睛的颜色，曾画过一张自画像。
67.曾给自己测过脉搏，也给小伙伴和小动物测过脉搏。
68.认识一位大师、一位专家或一位能手，并与他们一道“工作”过。
69.仅仅因为自己是一个孩子而自豪。 （摘自《现代家长》）
儿童图画的意义与认知水平 篇4
关键词：创造性活动,独特性,想象力,童趣,心理需求
一美术创作是儿童创造性活动
美术创作是儿童最喜欢的表达方式之一。美术活动是发展儿童创造性思维能力最有效的方法之一。儿童通过线条和色彩的表现, 会得到视觉上、动作上以及模仿欲望方面的满足, 可激发孩子对色彩和线条的新鲜感和好奇心, 自由自在地信手涂抹, 也可达到一定的创造目的, 使儿童在心理上得到充分的满足。儿童创造的大量具有想象力的图形, 通过想象把生活中普通事物变为有更有意义和想象特征的形象。在绘画创造的同时, 儿童执笔、用笔的能力在不断提高, 眼、脑、手的协调性在不断发展。儿童这种图形符号的表达, 有利于他们对自然事物的认识与了解, 以及更好地感知外界事物和知识。
二儿童绘画作品的构图、色彩显示出儿童绘画语言的独特性
儿童的绘画特征与成人不太一样, 他们往往是从自己最关注的部分画起, 任由自己的思绪自由发展, 构图也很特别, 他们的涂色是按照自己对色彩感觉自由发挥的, 并不一定按照实际的色彩进行涂色。儿童绘画在造型上不像成年人那么注意写实性, 在孩子们的心目中, 这些画一般都有某些象征意义。儿童画画时扭曲的线条是由于脑、眼、手的不协调运动, 表现出动作控制偏移, 不过这些线条并不影响他们要描绘的是什么, 这些稚气的线条勾勒出了他们了解的事物, 形成了儿童画的独特趣味。儿童画是该年龄段特有的绘画形式, 儿童的年龄决定儿童对事物的认识和理解, 并在绘画中表现出来, 无论造型还是画面空间处理上, 都富有独创性和想象力, 画面中表现出大胆的色彩, 自由的造型, 在用色上也多以自己偏爱的、喜爱的色彩表现, 常画出犹如现代派大师那样的图画。这种图式性的符号充分表现出儿童特有的绘画形式, 具有简单明了、直观稚趣的表现特色, 充满了浓厚的情趣, 他们画出的图形是粗略的, 没有细节, 但他们能够抓住事物的主要特征, 儿童画的运笔随机自然, 每一张画都是果断下笔, 不修改。所画出的各种物体包含想象成分, 想象力极其丰富, 联想奇特, 出乎预料, 按照儿童特有的构图方式表现, 不会仅仅把原来的事物结构作为图画的造型标准, 而把它作为想象形象的参考。活泼的儿童喜欢选用亮色和鲜艳的颜色, 对周围事物的感受是好奇的, 绘画形象生动。性格文静的儿童, 画画认真仔细, 有时构图过于拘谨, 总是不敢把作品画大, 色彩以淡雅为主, 落笔较轻, 喜欢用蓝色和黑色, 色调也较单调。这种构图、色彩上的差异展示着小朋友性格类型的不同, 是儿童画最主要的特征之一。孩子们的绘画构思是天真烂漫、无拘无束、自由表现的, 这种有着不同画面内容的绘画, 真实地反映了孩子们的性格特征, 也表现出他们的认知和情感发展情况。儿童绘画在某种意义上讲也是一种绘画的认知过程。儿童画中原色运用较多, 画面显得艳丽明朗, 给人耳目一新的感觉, 这体现了儿童对色彩有概括和简化的心理加工过程。孩子们已经能按照自己的意识和想象表现自己所喜欢的东西了。这些画随意稚拙、自然真实, 虽然在技法上还不成熟, 但他们却把自认为最美的东西表现了出来。
三儿童绘画的内容展示出儿童丰富的内心世界和想象力
儿童画的内容有一定的故事性, 每一幅画都是他们心灵的表达。绘画内容是跟他们认知相联系的, 是不受事物发展规律和逻辑性限制的, 在粗略的形象中体现着生动的故事、在图形出现后不断添加形成造型和场景, 来完成他们的故事情节。有些儿童想象力丰富, 会描绘出更多的故事内容。陈怡宁说:“越来越多的儿童作品趋向于华丽, 技能复杂, 表达内心世界的作品少了。”从儿童绘画故事中可以看到儿童的认知和情感发展, 在绘画中描绘故事和情节是儿童的绘画特色, 他们本能地使用绘画语言, 以此来表达自我的认知和情感。由此可见, 这是一种强烈的求知欲望在绘画上的表现, 处在这个阶段的儿童只要看到彩笔和纸, 都会有一种发自内心的绘画表现的冲动, 常以快速运动的线条和稚拙的造型进行不间断的作画, 整幅画面有时会无秩序, 构图散乱。但儿童通过绘画得到了想象力、动作、故事情节方面的满足。在绘画的同时, 儿童的握笔、用笔的能力不断提高, 眼、脑、手的一致性不断发展。这个阶段的孩子之所以能拿起笔来画画, 完全是基于故事情节表达方式的需要, 是儿童心迹的自然流露。他们画出一些图形和颜色, 尽管无法让人们一眼就能认出图形, 但这并不影响他们用绘画表达的热情。这一时期孩子正处于自我表达的萌芽状态, 在绘画中充分表达对儿童来说是最重要的。孩子观察大自然的景物、观察生活, 在感知这个美好而又神奇的世界后, 用五颜六色的笔自由自在地来表现自己的感情。新颖的构思是他们想象的结果, 运用丰富地联想来完成思维过程。儿童绘画的故事情节的发散性思维, 使得画面逐渐丰富, 从而体现出儿童的心理加工过程。虽然有些情节脱离真实物象表现出主观意愿, 但所表现的形象具有儿童心理发展与形象思维的加工过程。
四培养儿童创造力, 提高儿童的创新意识
通过美术创作来培养儿童良好的美术创新意识和独立表达能力具有重要的意义, 美术教育要正确引导儿童的创造潜能, 徐春娜认为, “成人的误导常常会造成孩子对艺术终身的误解”。在遵循儿童身心发展规律的基础上, 根据儿童的年龄特点, 了解每个儿童的个性特点, 多鼓励, 使儿童感到他们的绘画表达能够得到成人的喜爱和肯定, 以此培养他们良好的绘画兴趣、好奇探索的创新心理品质。从儿童的作品中让人们感受到儿童生活的丰富多彩。如果多给予肯定和赞赏, 他们的表达能力就会大大增强, 儿童认知和情感自然就在作品中流露出来。在儿童的学习绘画活动中, 要细心观察, 耐心引导, 保护儿童的绘画独创性, 爱护他们的求知欲和绘画兴趣, 要力求客观地把握幼儿的认知发展水平, 为幼儿营造逐步递进的学习氛围, 以激励幼儿主动表达自己的想法和美感。
参考文献
[1]陈怡宁.透过美术教育对儿童生长环境的思考[J].艺术教育, 2006 (4)
[2]徐春娜.孩子的画你看得懂吗[J].山东教育 (幼教刊) , 2005 (33)
[3]樊钰辉.在儿童的成长过程中适当地进行美术教育[D].江西师范大学, 2005
[4]侯莉敏.浅论儿童早期绘画及其对教育的影响[J].学前教育研究, 2006 (1)
[5]叶圣军.幼儿绘画的写实性刍议——兼议幼儿美术教育[J].教育探究, 2006 (2)
论学习困难儿童的认知策略训练 篇5
论学习困难儿童的认知策略训练
许多研究表明,学习困难儿童的主要原因在于认知策略不良.因此,教育与转化学习困难儿童,必须重视和加强认知策略的训练.首先,学习策略训练意在提高学习困难儿童学习策略使用水平,使他们形成主动的自我控制型的学习风格,有效地克服学习中的各种困难;其次,归因策略训练是针对学习困难儿童在学习成败情景中的归因倾向而设计的一种教育训练计划.通过训练增强学习困难儿童的自信心,激发他们的学习动机,达到教育的.真正目的;再次,监控策略训练是学习困难儿童运用监控策略对他们的每一步认知过程进行评价与调节,最终实现满意的教育效果.
作 者：任瑛 REN Ying 作者单位：河北省张北县教育局,河北,张北,076450刊 名：张家口职业技术学院学报英文刊名：JOURNAL OF ZHANGJIAKOU VOCATIONAL COLLEGE OF TECHNOLOGY年，卷(期)：200316(2)分类号：B842.1 B844.1关键词：儿童 认知策略 训练
空间游戏能提高儿童的认知能力 篇6
“我们发现特定的空间游戏与孩子的空间推理能力息息相关。”心理学家和首席研究员杰米·杰奥特博士说，“这很重要，因为给孩子提供玩空间游戏的经验，会很容易地推进他们的空间推理能力发展，特别是对于那些优势明显不足的孩子，比如一些来自低收入家庭的孩子。”
掌握空间推理方法，能够操纵空间对象，是日常生活中至关重要的一部分。这个技能帮助我们穿行于繁忙的街道中，组装一堆本是零件的家具，甚至是装填洗碗机。除此之外，这项技能对于学术领域的成功至关重要，包括科学、技术、工程和数学各个领域。身处这些领域的大学毕业生通常被视为专业人才和高就业人员。
“虽然以前的研究表明，空间游戏活动可能培养孩子的空间推理能力，但是却缺少大量多样的例子作为支持数据。”杰奥特说。
韦克斯勒学龄前儿童智力量表经过修订和规范，通常用于检测认知能力，它给杰奥特和天普大学的合著者诺拉·纽康比提供了一个绝好的机会，研究孩子的空间游戏和空间思考。他们分析的数据来源于4～7岁的847个孩子，这些孩子进行了修订过的学前儿童智力量表的检测，包含有助于一般智力认知技能的量化考核。
研究人员发现，家庭社会经济地位、性别和一般智力分数都与孩子在测验中的表现相关。来自低等社会经济地位群体的孩子获得的测验分数要比来自中、高等社会经济地位群体的孩子获得的分数低，而且男孩获得的分数要比女孩获得的分数高，考虑在内的还有其他几个认知能力，例如词汇、工作记忆和处理速度。
更重要的是，孩子玩某些玩具的频率与他们的空间推理能力也有关联。经常（一周超过6次）玩智力拼图、积木和棋类游戏的孩子获得的分数要比偶尔（一周三到五次）或者从来不玩这些玩具的孩子获得的分数高。
研究人员提出，空间游戏和空间推理能力的潜在工作机制间的联系需要更深入的调查，但是这些结果表明，多让孩子玩空间游戏是增进他们空间推理能力的一个可行的办法。
浅谈如何培养留守儿童正确认知 篇7
一、部分留守儿童存在错误认知
儿童的健康成长离不开父母的关爱与教育, 但是留守儿童却早早脱离父母生活, 独自掌握各种学习与生活技能, 在这个最为关键的时候, 其父母进城务工了, 造成了一种心理形式上的“孤儿”, 这不仅使他们对自身表示否定和对别人的错误认知, 同时也更容易引发自卑胆小、社交不良、情绪消极、孤僻任性等心理健康问题。
关于留守儿童的研究已经有很多, 其中关于心理认知的研究可以看出, 农村留守儿童与非留守儿童在认知上存在显著差异, 主要表现为部分留守儿童存在错误的认知, 对自己和他人不能正确给予评价。留守儿童的认知偏差显著高于非留守儿童, 并随年龄的增长而减少。比如对于平时生活中一些中性的外部信息, 留守儿童更倾向于解读为带有消极的含义, 其中不仅包含对自身的否定, 而且包括对他人的错误认知。这种错误认知还表现在价值偏差上, 存在部分留守儿童极易产生厌学, 坚信“读书无用论”, 认为自己父母没多少文化照样能挣钱, 也存在部分留守儿童把人生发展方向定位为打工挣钱, 在学习不思进取, 成绩普遍较差。
留守儿童出于对自我的否定, 他们也开始不相信自己的能力, 对自己放任自流的态度, 同时极易产生消极情绪。国内很大部分农村留守儿童存在比较严重的自卑心理, 并且随着父母外出打工时间的延长, 这种自卑体验会增加和泛化。
二、留守儿童认知偏差产生的原因分析
留守儿童的身心发展受很多外界因素的影响, 除了他们自身内在的心理活动, 外界的社会支持也是一种间接的因素, 这种支持为留守儿童提供实际的认知矫正和情感依赖, 使留守儿童在面对心理压力时也能保持心理健康。那么, 留守儿童存在认知偏差这一问题, 很大程度上是缺少了心理健康成长的外界社会支持, 包括社会、学校和家庭等各个社会组成部分。
( 一) 学校教育对心理健康重视不够
留守儿童一般出现在农村或者贫困地区, 农村学校现有的心理教育体系没有为留守儿童提供必要的支持。一是未设置的独立的心理健康教师, 农村学校由于教育经费短缺, 还没有条件建立心理咨询室和相应的健康教育课、教学活动, 即使有些学校在形式上已经建立心理辅导室, 但其在硬件和软件上也存在许多不足的问题。二是许多学校并没有重点关注农村留守儿童。这些学校关注的是升学率, 但是由于大多数留守儿童由于各种原因导致学习成绩较差, 学校和教师也没能看到这些现象背后的原因, 甚至有些学校会放弃对留守儿童的教育, 放任他们的行为和态度, 这样恶性循环, 留守儿童的状况令人堪忧。
1、师资力量薄弱, 缺乏教师对留守儿童正确认知自身能力的培养
大多数农村中小学校采用大班教学或者寄宿制。寄宿制学校对于寄宿学生的管理, 都没有设置专门的生活老师。在任课老师与留守儿童的父母联系频率上, 有大部分家长是一个月联系一次老师, 而有些家长则更长时间联系一次, 甚至有些家长认为孩子在学校就是交给了老师, 自己不用再负责教育的事。种种因素导致了留守儿童在接受学校教育的过程中, 较非留守儿童而言, 对自身和外部世界存在认知偏差, 一般不能正确认识了解自身, 也不能很好的认知到自身的优点和长处, 对自己的评价过于消极, 存在自卑情绪。而在目前在对留守儿童的学校教育中, 外界更多的关心集中在留守儿童获得知识的情况, 家长更注重孩子在学习成绩上的变化, 而不是心理上的成长, 留守儿童更需要的是家长和教师的关爱。
2、部分教师忽视对留守儿童健康心理和性格培养
在经历父母外出打工, 自己独自生活后, 留守儿童会感到孤独, 性格也变得胆小。留守儿童良好的认知体验主要集中在留守儿童在学习过程中的心理感受, 部分教师过分强调留守儿童在学习上的投入时间, 而没有看到学生学习习惯不好、注意力不集中这些问题背后的心理原因, 教师倾向评价留守儿童更容易学习困难、行为习惯差。探索其原因, 可能是教师过于看重学生的学习成绩, 容易将学生学习成绩的好坏与学生的行为习惯结合起来, 认为学习成绩差的学生同时生活行为习惯也可能差, 进而更容易把留守儿童成绩不良或者一些不好的行为习惯与他们的留守儿童身份联系起来。导致教师在与家长交流时更多的也是关注留守孩子的学习、行为习惯等问题, 忽视他们的心理问题。
3、缺欠对留守儿童灵活适宜的教学方法
由于农村学校教育教学环境受经济发展的制约, 大部分老师在实际教学过程中缺乏解决留守儿童内心冲突的教学方法, 也无法估计到增进师生感情、利用情感感化等心理教学方法。农村学校一般采用的大班教学, 也无法完全实现“一对一”的教学模式。许多学校教师反映, 一个班学生太多, 教师很难做到因材施教, 对班上每个学生都能平等对待; 而对于特殊的群体———留守儿童, 他们的心理感受和感情需求更无法全面细致照顾。或者, 老师只采取宽容放任的态度, 不重视留守儿童的学习和生活, 这样导致留守儿童在学习上出现问题, 影响整体教育质量。在教学过程中, 由于师资力量不够强大, 学校存在教学的盲目性与随意性的现象, 缺乏一个完整的教育系统。
( 二) 留守儿童长时间缺乏父母亲情和家庭温暖
许多留守儿童的产生心理问题的主要原因是长时间缺少父母亲情, 家庭环境与家庭教育的缺失引起的负面效应, 导致了留守儿童各种心理和行为问题的产生。对于儿童来说, 健康成长离不开父母的情感满足和家庭的和谐气氛。而在所有儿童健康成长的必须情感中, 与父母之间的亲情是最基本最重要的, 具有其他亲情和感情不可替代的作用, 是学校教育和教师关爱无法给予的。但是, 父母迫于生活压力, 只能选择外出务工, 父母只能选择由祖辈或亲戚代为“看管”孩子。留守儿童长期缺乏父母的关心和爱护, 往往表现出对自己和他人的认知偏差, 相比于非留守儿童而言, 他们更容易焦虑、紧张、缺乏安全感, 进而人际交往能力也较差。
三、培养留守儿童正确认知的策略与方法
( 一) 社会、学校和教师应当重视留守儿童的心理健康教育
农村留守儿童是当今社会相当长时期都会存在的社会现象, 这是新中国现代社会转型期的一个不容忽视的现实问题, 这需要全社会———包括学校、教师、家长等各个社会阶层, 大家共同来关注这个特殊群体的心理健康, 从各个层面来关注留守儿童, 并采取切实可行的措施。
学校是这个大社会的重要部分, 它担负着农村留守儿童接受主要教育的任务。在一定程度上, 学校能补偿留守儿童缺失的家庭教育。通过各种渠道, 学校和教师能了解每个留守儿童的基本家庭情况。根据当地的教学条件, 学校还应当尽力设立心理咨询室, 并配备相应的专职心理辅导教师, 并开设组织心理健康教育课程, 及时为留守儿童提供化解心理困惑的各种方法。此外, 学校还可以建立留守儿童互帮互助辅导小组, 他们在遇到问题时更倾向于向同龄人寻求帮助, 而羞涩于对教师群体倾诉。“一帮一”群体不仅可以在生活上和感情上相互支持, 也能在学习上互相帮助, 在互帮互助中形成正确的认知。
在留守儿童的心中, 缺少父母在身边的关爱, 他们的心理是孤寂的, 师生的关爱正好可以弥补这个缺陷。教师在教学过程中发自内心的关心留守儿童, 与孩子们真诚相处。这种关心不仅仅是关心他们的成绩, 还关心他们在学习过程中的心理过程。教师在日常与留守儿童的交流中, 积极引导他们对父母外出打工这一事实, 正确认知这一自己并不能改变的现实状况, 使其以健康的心态正视现实、面对现实。作为小孩, 应当体谅, 在离开父母的时间里学会调整自己情绪, 不断提高自己的生活适应能力, 把父母不在身边的这一现实当作是对自己的考验, 乐观对待生活, 积极参与各种活动, 不断解决生活和学习中遇到的困难, 从而减轻父母外出打工带来的消极影响。
( 二) 家庭应当关注留守儿童情感与认知教育
留守儿童的父母是家庭教育的主体, 而家庭教育是培养留守儿童正确认知的关键。家长采取切实有效的措施, 及时为留守儿童提供心理支持, 是培养留守儿童正确认知必不可少的一部分。父母应当知道自己在孩子成长过程中的作用是别人都无法代替的, 采取正确的教育方式也是促进孩子健康成长的重要手段。留守儿童在生活上原理父母, 情感上也长时间得不到父母的关爱和支持, 认知偏差和负性情绪则会进一步泛化, 更进一步引发心理问题和问题行为。即使父母与孩子相隔两地生活, 父母再忙也要抽空利用电话等方式及时给予孩子生活学习上的关爱, 了解他们心灵的渴望, 及时为他们提供心理上的支持。留守儿童暂时的监护人也应当采取有效措施, 帮助父母及时补偿他们对父母依恋的情感。家庭环境因素是儿童在成长发育过程中的最重要因素, 和谐有爱的家庭分为与科学的教育方法有利于留守儿童健康成长。
( 三) 留守儿童不断自觉认清自我完善自我
首先, 留守儿童要对自己有清晰而较正确的自我评价。在学习生活中, 努力认识到自己在缺点和优点, 对自己性格、兴趣有一个清楚的认识。教师在教育过程中可采取的具体方法是鼓励留守儿童写一些关于自我成长的文章, 父母要求或孩子定期对自己做总结。留守儿童在学习生活中出现的许多问题, 老师有事不耐烦不恰当的批评会加重他们的逆反心理, 因此老师要多采用温暖的感化方式, 而不市伤害他们自尊的言语和惩罚方式, 温和感化他们, 利用奖励、正强化的方式来强化他们的正确认知和行为, 不断促进他们心理健康发展。鼓励留守儿童从各个角度来认识自己, 同时也要做到客观真实。不断鼓励留守儿童积极乐观地面对生活, 努力学习, 通过自己的努力在学习和行为上证明自己。教师对留守儿童进行常规教育时, 帮助留守儿童认清自己和外界世界, 让他们从内心深处知道自己什么应该做什么不应该做, 引导留守儿童正确面对学习生活中成功和失败, 纠正错误认知, 以积极乐观的心态不断适应现实环境, 面对现实, 促进身心全面健康发展。
摘要：留守儿童由于父母外出打工, 长期与父母分离, 他们在安全、学习、行为、心理发展等方面都存在不同程度的认知偏差问题。由于长期离开父母, 缺乏亲情, 学校和教师也没有适当恰当关注, 留守儿童特别是在自我和他人、外部世界的认知存在较大偏差。学校和家庭都应该着重关心和教育留守儿童, 培养留守儿童的正确认知, 为他们的成长创造良好条件。
关键词：留守儿童,认知偏差,心理健康
参考文献
[1]段成荣, 周福林.我国留守儿童状况研究[J].人口研究, 2005 (1) :36.
[2]戴斌荣.农村留守儿童的心理特点及教育对策[J].教育理论与实践, 2012 (5) :44-47.
[3]周宗奎等.农村留守儿童心理发展与教育问题.北京师范大学学报 (社科版) , 2005 (1) .
[4]刘正奎, 高文斌, 王婷, 王晔.农村留守儿童焦虑的特点及影响因素[J].中国临床心理学杂志, 2007, 15 (2) .
[5]汪龙飞;邓泽宏.基于元认知理论的留守儿童学前教育问题研究——以湖北省蕲春县调研为例[J].科技创业月刊.2013 (9) .
从认知发展看儿童语言习得 篇8
一、皮亚杰的认知发展理论
所谓的发生认识论, 它是一种研究认识的结构、发生、发展过程 , 以及心理起源的学说, 其主要研究内容是知识的起源、形成及其构成的心理机制。皮亚杰发生认识论的基本假设是:认识既不起因于主体 (成熟论者所强调的) , 也不起因于客体 (行为主义者所强调的) , 而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下, 学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果, 而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。
皮亚杰用平衡、图式、同化和顺应几个概念来解释儿童认知发展的内在机制。平衡是认知发展中的一个核心因素和动机力量, 使内部心理结构与外部环境现实相互一致。图式是一个有组织的、可重复的行为或思维模式。简单地说:图式就是动作的结构或组织, 它是认知结构的一个单元, 一个人的全部图式组成一个人的认知结构。同化与顺应被用于解释儿童图式的发展或智力发展的两个基本过程。他认为“同化就是外界因素整合于一个正在形成或已形成的结构”, 也就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中, 以加强和丰富主体的动作。也可以说, 同化是通过已有的认知结构获得知识 (本质上是旧的观点处理新的情况) 。顺应是指“同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变”。也就是改变主体动作以适应客观变化, 也可以说改变认知结构以处理新的信息 (本质上即改变旧观点以适应新情况) 。儿童认识的发展实际上是儿童随着年龄的增长及机能的成熟, 在与环境的相互作用中, 通过同化、顺应及平衡化作用, 图式不断得到改造, 直至达到认识上新的平衡。他还把儿童认知发展划分为四个阶段:感知运动阶段 (从出生到两岁左右) ;前运算阶段 (两岁左右到六七岁左右) ;具体运算阶段 (七岁到十一岁) ;形式运算阶段 (十二岁到十五岁) , 并指出: 这四个阶段是具有质的差异的连续阶段; 各个阶段的先后顺序恒定不变; 认识结构的发展是一个连续的建构过程 , 每一阶段都是前面阶段的发展 , 又为下一阶段发展打下基础; 发展阶段不是截然划分式的 , 而是具有一定程度的交叉重叠 , 每个阶段都有一个准备期与完成期。
皮亚杰坚持认为, 只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果, 不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应, 而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素, 不是外部因素 (如个体生理成熟) , 而是个体与环境的交互作用。在他看来, 对儿童思维运演变化过程的描述, 本身就构成了对学习的解释。
基于皮亚杰的发生认识论, 语言习得可以得到不同于经验论和唯理论的另一种解释:一是人类有一种先天的认知机制, 但它不是乔姆斯基所说的语言习得机制。皮亚杰认为它是人类的一般性的加工能力。它不仅适用于人类的语言活动, 也适用于人类其他的认知活动。二是儿童并没有特殊的语言学习能力, 儿童的语言学习能力只是一般人类认知能力的组成部分。语言是个体认知发展到一定阶段的产物。语言的发展以最初的认知发展为前提。三是儿童的语言发展能力不是先天就有的, 也不是后天学习得来的。它是儿童的认知能力与现实的语言环境和非语言环境相互作用的结果, 即运用了同化和顺应的能力, 用他们熟悉的结构去创造新的用法, 用他们熟悉的形式去理解不熟悉的话语。
二、维果茨基的社会文化发展理论
维果茨基在探讨 “发展”的实质的基础上, 提出了文化历史的发展观, 它强调社会文化因素在人类认知功能的发展中发挥着核心作用。他认为就心理学家看来, 发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指:一个人的心理 (从出生到成年) , 是在环境与教育影响下, 在低级心理机能的基础上, 逐渐向高级的心理机能转化的过程。
维果茨基将人的心理机能区分为两种形式: 低级心理机能和高级心理机能。他认为低级心理机能向高级心理机能的转化是通过高级文化工具 (如:语言、读写、计算、分类、理性和逻辑) 的中介作用来实现的。语言是人类拥有的最普遍最强大的文化工具, 它是人类用来连接世界, 彼此以及自身的中介。语言具有两大功能:其一是在文化传承中成人将生活经验和思维, 解决问题的方法经由语言传递给儿童;其二是儿童以学得的语言为工具, 用于适应环境和解决问题。维果茨基还指出儿童在发展中所有高级心理机能的形成, 均是儿童在其原有心理机能基础上不断内化外部活动的结果。内化使得社会交流与心理活动之间产生了一种有机的联系。在其内化过程中, 语言尤其是自我中心言语的调节引导着儿童的认知发展 (在这里维果茨基引用了皮亚杰自我中心言语的概念, 但他并不同意皮亚杰对于这一概念的观点) 。在对认知的建构主义解释上, 维果茨基强调社会文化环境对认知发展的决定性影响, 强调成人的指导和帮助是导致儿童认知发展变化的关键原因。在认知发展过程中成人及其他有能力的同伴能够促进儿童达到 “最近发展区” (儿童现实发展水平与潜在发展水平之间的距离) 状态, 使儿童心理发展潜能得以最大发挥。而在此种情形下, 别人所给予儿童的协助, 即称为支架作用 (意指协助对发展具有促进作用) 。对儿童而言, 最近发展区会因其所处的社会文化背景, 所拥有经验的不同而不同, 最近发展区作为一种可能性是因儿童心理发展阶段以及心理发展内容而各异的。
就语言习得而言, 维果茨基认为语言习得的本质是低级的言语机能和思维相结合, 并借助符号的中介作用, 转变成高级的言语机能。所以语言习得的标志就是能借助这门语言进行思维, 即思维和语言的紧密结合。维果茨基认为, 语言习得的过程是个体通过外部交往活动, 外部言语逐渐内化和思维结合的过程, 具体步骤是:外部言语 (无思维) —自我中心言语 (与思维初步结合) —内部言语 (言语思维) 。外部言语指的是个体早期情感式言语, 只具有简单的社会功能。自我中心言语指的是儿童独白式言语, 具有促进思维的功能。内部言语是指向自己的无声言语活动思维, 通常是和思维紧密结合在一起的。
三、总结
通过对以皮亚杰和维果茨基为代表的认知发展理论的阐述, 可以得出以下结论用以解释语言习得:第一, 语言能力并不是对于外界刺激的反应, 也不是先天的, 而是人类一般认知能力的组成部分, 必须在认知能力的发展过程中或者在认知能力成熟后, 通过后天学习才可能获得。儿童的语言遵循“此时此地”的原则, 充分利用现场的生活场景达到交流的目的, 而这种生活场景的依赖性也是儿童学习母语和成人学习二语的关键性区别。这就可以解释为什么儿童可以通过贫乏的词汇达到交流和表达的目的并且语言发展的速度大大高于成人学习二语的速度, 效果也显著于成人二语的学习效果。第二, 语言习得必然与社会环境相作用, 与思维相联系, 在与环境交往的外部活动中逐步产生和发展。语言能力与认知能力的发展同时发生, 因此用母语建立的知识体系越复杂, 用另一种语言替换的难度也就越大。第三, 我们能够理解或说出的句子应该是在最近发展区范围之内, 之后才可能将新的语言知识内化, 用他们熟悉的结构去创造新的用法, 用他们熟悉的形式去理解不熟悉的话语, 并使之与思维相结合。
参考文献
[1]丁芳.儿童心理理解研究的先驱——皮亚杰的观点[J].济南教育学院学报, 2002 (6) .
[2]国智丹.分歧中的互补:皮亚杰和维果茨基发展心理学理论的比较研究[J].心理学探新, 2005 (3) .
[3]姜丽杰.认知能力和环境对儿童语言习得的影响[J].呼伦贝尔学院学报, 2006 (2) .
[4]李卓.皮亚杰儿童认知发展理论与儿童语言习得[J].山西广播电视大学学报, 2007 (5) .
[5]罗荣, 陈京军.结合论:维果茨基的语言习得观[J].南华大学学报:社会科学版, 2007 (8) .
[6]潘绍典.维果茨基论儿童言语的发生和发展[J].心理学探新, 2000 (2) .
儿歌中的隐喻与儿童认知心理 篇9
关键词：儿歌,隐喻,儿童认知心理
儿歌是供婴幼儿听、赏、念、唱的歌谣。它们或滋生于民间文学的土壤, 口耳相授, 代代相传, 或由成人专门创作。在语言上, 儿歌浅显易懂, 极富节奏感, 易读、易记、易唱。在内容上极为贴近儿童的生活, 所塑造的形象具体、鲜明、生动、有趣。儿歌符合低幼年龄阶段儿童的心理特点、认知层次、欣赏趣味和语言能力。作为幼儿最早接触、最易吸收的一种文学样式, 儿歌具有审美、认知、娱乐、教育等多种价值和功能, 内涵十分丰富, 可供思考与研究的东西很多, 本文将重点考察儿歌中的隐喻。
1. 隐喻认知观
隐喻曾被大多数人认为是一种单纯的修辞手法, 多出现于诗歌等文学作品中。对隐喻的研究也多集中于文学、文体学、修辞学。然而, 上世纪70年代开始, 以雷柯夫和约翰逊为代表的一批语言学家、哲学家提出了一种截然不同的“认知隐喻观”。在他们的理论框架中, 隐喻被认为是一种人类认知的基本方式, 人的思维本质上是隐喻的。语言、认知和隐喻三者密不可分。胡壮麟 (1994, p55) 对三者的关系概括如下:
换句话说, 我们用隐喻的思维认识世界, 而我们世代传承的语言中所蕴含的大量隐喻, 也在不断构建我们的思考方式。对于儿童来说, 儿歌是能够听懂的语言, 我们可以通过儿歌中的隐喻窥探儿童内在的思维模式。儿歌也是儿童最早被灌输的语言, 而伴随着语言而来的隐喻也在构建着他们的认知。从隐喻的角度来考察儿歌, 具有很大的理论与实践价值。
雷柯夫和约翰逊 (1980, p5) 把隐喻定义为“用一个事物理解另一事物”, “理解”即“认知”, 指明了隐喻的功能。“一个事物”是已知的、先存的和具体的事物;“另一事物”为理解的对象。认知隐喻理论提出了著名的结构投射说, 雷柯夫认为隐喻是从一个比较熟悉易于理解的始源域投射到一个不熟悉的较难理解的目标域, 在始源域和目标域之间有一系列本体的或认识上的对应关系。这种映射不是随意的, 它是基于人们的日常生活的切身体验, 例如, 人们理解隐喻“快乐使人积极向上”和“忧伤使人情绪低落”的关键在于我们的经历告诉我们下落或跌落的行为动作往往伴随着身体的不舒服、疼痛及精神上的压抑、受挫, 而上升的行为则与良好的身体状态, 一些积极的行为, 以及较好的精神状态相关。
雷柯夫和约翰逊将概念隐喻分为三类:方位隐喻、本体隐喻和结构隐喻。方位隐喻是指用一类表示空间方位的概念系统 (如上下、内外、前后等) 来映射另一类概念系统, 如快乐是上, 悲伤是下。本体隐喻是指用具体的实物来映射抽象的事件、活动、情感和观念等, 如思维是实体。本体隐喻又可分为实体隐喻、容器隐喻和拟人隐喻三类。结构隐喻是指用定义明确、结构完整、条理清晰的概念来映射定义模糊、结构不完善、条理欠缺的概念, 如人生是旅行。
本文将从认知的隐喻观考察儿歌中隐喻的特点及其成因。所用语料主要来自江西高校出版社出版的《经典童谣100》和《新童谣100》两本书, 共200首儿歌。其中既包括一些百年来家喻户晓、代代相传的民间经典, 又精选了许多优秀儿童文学作家专门为孩子们创作的优美童谣, 比较有代表性。
2. 儿歌中隐喻的特点及原因
2.1 隐喻在儿歌中普遍存在
对《经典童谣100》和《新童谣100》两本书共200首儿歌进行统计, 发现134首使用了隐喻, 为数过半。可见无论是群众的自发创作, 还是有确定作者的文学作品, 都在有意或无意地使用大量隐喻。我们可以从学龄前儿童的认知心理探究其原因。瑞士心理学家皮亚杰认为, 儿童认知的发展主要经过四个阶段, 即感觉运动阶段 (婴儿期或从出生到2岁) 、前运算阶段 (2岁至7岁) 、具体运算阶段 (7至11岁) 、形式运算阶段 (11岁至成年期) 。在这些不同的阶段, 儿童具有不同的认知特点。本文主要涉及前两个阶段:感觉运动阶段和前运算阶段。在感觉运动阶段, 婴幼儿除了本身所能感知的东西外, 对世界是一无所知的, 随着年龄的增长, 到一岁半时, 慢慢形成了永恒性客体知识, 就是儿童开始有了事物的表象或概念, 开始认识理解他们所不能直接感觉到的东西。儿童在两岁末时开始不再仅仅进行感觉运动方面的活动, 如爬行、吸吮等, 而是开始想象活动:从空杯里倒水给娃娃喝, 一张纸可以变成被子给睡着的娃娃盖上。这样, 儿童就能在头脑之中再现事物进行思考, 各种形象能在头脑中被把握, 儿童不再直接跟环境打交道, 而是通过环境的心理表象, 与之作用。这种想象能力为儿歌中的隐喻的使用提供了可能性。这时候的儿童能够理解儿歌, 并对儿歌所描述的世界十分感兴趣。可以说, 这一阶段的儿歌是符合儿童的想象心理的, 也可以利用这一心理向儿童引介新鲜的东西。但是, 婴幼儿最熟悉、最容易理解的还是他们日常生活中的一些场景, 完全脱离他们日常生活的描述不容易引起孩子们的兴趣, 于是他们自己创造的儿歌或成人给他们写的儿歌只有迁就他们思维发展的特点, 用他们熟悉的已知事物来介绍他们不熟悉的事物。这样, 儿歌中就不得不使用大量的隐喻, 这是儿歌中隐喻使用的必然性。以下面两首儿歌为例:
(1) 画银线
蜗牛蜗牛记性差, 出门忘记家在哪。
一边爬, 一边画, 画根银线好回家。
(2) 斑马
小斑马, 上学校, 黑白铅笔买两套。
老师叫它画图画, 它在身上画道道。
这两首儿歌中, “出门”, “回家”, “找不到回家的路”, “上学”, “画画”, “老师”, 这些是儿童比较熟知的具体的概念和场景。而蜗牛分泌黏液的现象, 斑马身上条纹的成因, 是儿童理解起来有难度的东西, 带有科普的意味。儿歌 (1) 把蜗牛比喻成一个记性差, 经常忘记回家的路的小孩, 用以解释蜗牛为什么会分泌黏液。用“银线”这类简单的形象代指一些比较专业晦涩的词汇, 使得儿歌既有知识性, 又充满童趣, 最重要的是, 它能够为幼儿所接受。儿歌 (2) 则把小斑马比喻成一个顽皮的、不听老师话的小孩, 而喜欢在身上乱画是很多小孩都有的特点, 所以小孩能够很简单地理解儿歌的意思。
2.2 儿歌隐喻类型单一
如前所述, 儿歌中大量存在隐喻, 但是类型却比较单一, 在数量上占有绝对统治地位的是拟人隐喻。按前所述的雷柯夫和约翰逊对概念隐喻的分类, 拟人隐喻属于本体隐喻之一。人是始源域, 世间万事万物, 包括抽象的事件、活动、观念等是目标域, 始源域中许多人的特质, 比如有行动力、有思想、有感情、会说话等都投射到目标域中, 使万物人格化。比如:
(3) 香蕉
兄弟几个真和气, 总是并肩坐一起。
小时喜爱绿装束, 老来都穿黄色衣。
(4) 睡午觉
小朋友, 睡午觉, 幼儿园里静悄悄。
小花猫, 懂礼貌, 不吵不叫也不闹,
走起路来轻又轻, 进屋谁也不知道。
儿歌 (3) 和 (4) 中, 植物香蕉和动物小花猫都被赋予了人的特性, 它们有行动力———“并肩坐”, “吵闹”, 有感情———“喜爱”, 有思想———“懂礼貌”, 甚至也有人际关系———“真和气”。这样的例子在儿歌中不胜枚举。儿歌创造了一个童话般的世界, 让不会说话、不会动、不会思考的事物都行动起来, 具有了人的个性。这种情形不仅出现在儿歌中, 而且出现在童话、歌曲、儿童剧等几乎一切儿童文学作品中。
这种现象是有其深层次的原因的。皮亚杰指出, 处在前运算阶段的儿童具有明显的自我中心主义, 也就是说他们总是从自身的观点出发去考虑每一件事情, 会把一些无形的东西看做“半有形的实体”。这个时期的儿童还没有将现实和幻想完全区分开来, 我们看到他们会和一些无生命的物体进行对话, 把他们当成自己的朋友。儿童这种分不清哪些东西是有生命的, 哪些是无生命的, 把有生命物体的特征加到无生命体上的倾向被称为万物有灵。这种泛灵的色彩使得儿歌充满孩童纯真的感情和丰富奇妙的想象, 完美地表现了孩子眼中的现实世界和心中的幻想世界。同时, 也使得拟人隐喻充斥每一首儿歌。
当然, 儿歌中其他类型的隐喻较少, 与儿童的认知能力有限相关。比如, 处在感觉运动阶段和前运算阶段的儿童或本身没有空间方位的概念, 或对这些概念认识不完全、不准确, 方位隐喻对他们来说是比较困难的。由于幼儿对于世界缺乏足够的认识, 他们很自然地把最熟悉的东西———人自身作为始源域向目标域映射。
2.3 儿歌隐喻语法结构简单
“根据隐喻的句法构成特点, 可以把隐喻分为以下几种类型:名词型隐喻、动词型隐喻、形容词型隐喻、副词性隐喻、介词性隐喻。” (束定芳, 2000, p55) 儿歌中的隐喻以名词性隐喻与动词性隐喻居多, 偶有形容词性隐喻, 副词隐喻与介词隐喻几乎没有。
名词性隐喻就是由名词构成的隐喻, 在隐喻中最常见, 它是以某种相似性为基础, 直接将一事物 (本体) 说成另一事物 (喻体) , 通常不用比喻词。名词型隐喻是儿歌中最为常见的一类隐喻。如:
(5) 石榴
胖娃娃, 最爱笑,
笑红身子笑破嘴, 笑的满嘴红玛瑙。
(6) 蚕宝宝
蚕宝宝, 真稀奇,
小时像蚂蚁, 大了穿白衣。
(7) 蚕豆
绿被面, 白被里, 睡着几个小宝宝。
头戴月牙帽, 身上穿绿袍, 同住同睡不吵闹。
儿歌 (5) 、 (6) 、 (7) 中的“胖娃娃”、“蚕宝宝”、“绿被面”, “白被里”、“小宝宝”、“月牙帽”等都是名词性隐喻。
动词型隐喻是指话语中使用的动词与逻辑上的主语或宾语在语义上构成矛盾冲突, 导致动词词义的转变, 从而形成的隐喻。如:
(8) 摘花
草地上, 花儿红, 一朵朵, 笑盈盈。
(9) 雨来了
雨来了, 快回家!
小蜗牛, 说不怕, 我把房子背来啦!
(10) 牵牛花
牵牛花, 往上爬, 爬到屋顶吹喇叭。
儿歌 (8) 、 (9) 、 (10) 中“笑盈盈”、“说不怕”、“往上爬”、“吹喇叭”等动词均与逻辑主语冲突, 均为动词性隐喻。
儿歌中的隐喻大多数是名词性隐喻和动词性隐喻, 其语法结构趋于简单。这首先与儿歌本身句法结构简单有关。由于儿童语言能力的局限性, 儿歌多使用简单句, 以主谓句或主谓宾句为多, 修饰成分多简短易懂。其次, 有关儿童词类习得顺序的研究表明, 儿童一般是先掌握实词, 后掌握虚词。实词中最先掌握的是名词和动词, 尤其是那些日常生活中的人物、动物、植物、器物等名词和儿童每日都经历的爬、走、笑、哭等动作词汇。隐喻的使用宽度和深度是与儿童所能掌握的词汇量成正比的, 所以对低幼年龄阶段的儿童来说, 名词性隐喻和动词性隐喻是最易理解和接受的。而较为复杂抽象的虚词和虚词性隐喻, 则是比较困难的。儿歌的创作者自是顺应儿童的这一特点, 创作出幼儿所喜爱的儿歌。
3. 结语
由于儿童对于世界缺乏足够的认识, 需要通过较为熟悉的事物认识较不熟悉的事物, 因此隐喻在儿歌中普遍存在。但是其类型比较单一, 多为拟人隐喻, 这与儿童“万物有灵”的心理发展特点相适应。从句法结构上来说, 名词性隐喻和动词性隐喻占绝大多数。这与儿童词类和语法习得顺序有关。由于隐喻、认知、语言三者紧密相连, 儿歌中隐喻的研究, 对于揭示儿童的思维特点及儿童的语言开发与教育, 都有理论和实际价值。同时, 描述儿歌中隐喻的类型和语法特点, 对于儿歌及其他儿童文学作品的创作也有借鉴意义。
参考文献
[1]胡壮麟.语言.认知.隐喻[J].现代汉语, 1997 (4) .
[2]Lakoff, G, &Johnson M.Metaphors We Live By[M].Chicago:University of Chicago Press, 1980.
[3]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.
儿童认知 篇10
资料与方法
2010年12月-2012年12月收治脑瘫合并言语障碍患儿121例, 全部病例符合2006年长沙第九届全国小儿脑瘫座谈会制定的标准及分型[2], 均不伴有听力障碍。121例患儿按言语障碍治疗随机分为治疗组64例和对照组57例。经“Gesell诊断发育量表”测定 (发育商以DQ表示) , 治疗组中4例认知中等 (90分≤DQ<110分) , 60例合并认知障碍, 其中1~3岁 (≤3岁) 21例, 认知落后 (40分≤DQ≤69分) 16例, 认知临界落后 (70分≤DQ<90分) 5例;3~6岁 (≤6岁) 39例, 认知落后 (40分≤DQ≤69分) 25例, 认知临界落后 (70分≤DQ<90分) 14例。对照组中4例认知中等 (90分≤DQ<110分) , 53例合并认知障碍, 其中1~3岁 (≤3岁) 24例, 认知落后 (40分≤DQ≤69分) 14例, 认知临界落后 (70分≤DQ<90分) 10例;3~6岁 (≤6岁) 29例, 认知落后 (40分≤DQ≤69分) 16例, 认知临界落后 (70分≤DQ<90分) 13例。经χ2检验, 各组中1~3岁与3~6岁患儿DQ差异无统计学意义 (治疗组χ2=0.921 7, P=0.337 023 06, P>0.05;对照组χ2=0.053 4, P=0.817 224 09, P>0.05) 。
治疗方法:基础治疗:推拿、运动治疗1次/日, 30 min/次;理疗、药浴据患儿运动障碍、姿势异常、肌力、肌张力情况选做, 30 min/次。言语训练:根据中国康复研究中心制定的构音器官形态与功能检查评价表, 对每个患儿进行评价, 根据评价结果采取相应的矫治训练方法, 由语言治疗师对患儿进行一对一的训练。①构音器官运动训练。a.改善下颌感知觉, 矫治下颌运动障碍:将大拇指置于下巴尖处, 其余4指指尖置于颞下颌关节上, 下颌上下运动, 手指感受下颌运动时关节打开、关闭的情况, 以增强下颌感知觉;采用咀嚼法、高位抵抗法、高低位交替抵抗法矫治下颌运动受限;低位抵抗法、侧向控制法、前位控制法矫治下颌运动过度。b.提高咬肌肌力:治疗师用食指、中指及无名指深压、敲打、拉伸患儿咬肌, 将专用振动器套在食指, 轻轻地震动患儿咬肌, 几种方法交替进行, 以提高患儿咬肌肌力。c.改善唇的感知、运动功能:进行唇部按摩和唇夹压舌板、吸管进食、吹卷龙、吹泡泡、模仿大笑、i与u交替发音等训练, 增强唇的感知觉、提高唇肌肌力, 促进唇的运动。d.改善舌的感知、运动功能:运用专用的软毛刷向上、横向、前后、后前刷舌尖、后前刷舌侧缘等方法增强舌的感知觉, 运用舌前位运动训练器和舌后位运动训练器训练舌的运动功能。e.呼吸力度训练:让患儿吹气球、哨子、玩具喇叭、口琴等, 逐渐增加吹气力度。②构音训练:利用泰亿格言语训练系统对患儿进行训练。a.构音运动训练:利用重读训练提高呼吸、发声和构音系统的协调运动能力。其中慢板节奏训练主要用于呼吸系统的训练, 建立正确的平静呼吸方式, 促进相关呼吸肌群与发声肌群之间的协调;行板节奏训练主要用于呼吸、发声和构音的协调运动, 增加呼吸肌群、发声肌群和构音肌群的弹性和灵活性, 加强正确的言语呼吸方式。发声运动训练:下颌韵母练习下颌到达不同位置的运动以及在不同位置间的转换运动;唇韵母练习圆唇运动、展唇运动以及圆展交替运动;通过双唇b、p、m等, 唇齿音f开头的音节组成的大量词语, 练习唇在言语过程中的两种运动模式;舌韵母练习舌在不同位置的运动以及不同位置的转换运动;舌声母练习舌在言语过程中的6种运动模式, 包括马蹄形上抬、舌后部上抬、舌面上抬、舌尖上抬和下降练习、舌两侧上抬和舌叶上抬练习。b.构音语音训练:运用生动有趣的动画、游戏方式对患儿进行音位感知、音位习得、音位对比、音位强化练习, 让患儿认识、体会每个音位的发音方式、发音部位和发音要点。c.利用视、听故事、游戏等方式进行语言理解发展学习训练, 加深患儿对语言的理解, 提高患儿运用语言的能力。各项训练共30 min/次。头针治疗:取额五针、四神聪、颞三针及言语1、2、3区, 局部75%酒精常规消毒, 以长25.0 mm, 直径0.4 mm的头针与头皮呈15°~30°夹角、斜刺深度达帽状腱膜下层, 留针30 min/次。对照组做基础治疗和言语训练, 治疗组在对照组治疗基础上加做头针治疗。各项治疗每天1次, 每周连续6天, 休息1天, 4周1个疗程, 每个疗程后休息1周, 继续下1个疗程。
疗效判定:评定依据:参考2000年上海第六届全国小儿脑瘫学术研讨会制定的疗效评定标准, 以Gesell量表适应性行为的发育商评分为依据。婴幼儿期, 适应性行为主要指感觉运动技能、沟通技能、生活自理技能及初步的社会化技能, 因而患儿适应性行为的发育商能体现患儿的认知功能。评定标准:由同一专业测试人员对各组合并认知障碍患儿在治疗前及治疗6个疗程后进行测评, 前后对比。①显效:提高>15分;②有效:提高10~15分;③无效:提高<5分。比较两组中1~3岁与3~6岁患儿的总有效率。
统计学分析:使用SPSS 13.0统计软件, 作χ2检验, P<0.05表示差异有统计学意义。
结果
治疗组60例合并认知障碍患儿中, 1~3岁患儿显效9例, 有效11例, 无效1例, 有效率95.24%;3~6岁患儿显效4例, 有效32例, 无效3例, 有效率92.31%。对照组53例合并认知障碍患儿中, 1~3岁患儿显效5例, 有效17例, 无效2例, 有效率91.67%;3~6岁患儿显效0例, 有效21例, 无效8例, 有效率72.41%。经卡方检验, 两组中1~3岁与3~6岁患儿疗效差异有统计学意义 (P<0.05) , 见表1~3。
注:1~3岁组与3~6岁组比较:χ2=8.548 2, P=0.013 9243 5, P<0.05。
注:1~3岁组与3~6岁组比较:χ2=8.626 1, P=0.013 3924 6, P<0.05。
注:1~3岁组与3~6岁组比较:χ2=13.730 4, P=0.001 0434 5, P<0.01。
讨论
认知是人脑加工、储存和提取信息的能力, 其基础是大脑皮层的功能正常, 任何引起大脑皮层结构和功能异常的因素, 必将导致认知障碍, 因此, 脑瘫患儿常合并不同程度的认知障碍。资料记载[3], 74.5%脑瘫患儿合并认知障碍, 主要表现为感知、认知、语言交往、生活自理和社会适应能力等发育落后, 是导致脑瘫儿童残障的主要原因之一[4]。
头针疗法是中医学针刺头部腧穴以治疗疾病的方法。头为诸阳之汇, 针刺头部腧穴, 可调达诸阳, 输布气血, 起到充实髓海, 健脑益智之效[5]。现代医学认为, 针刺这些腧穴可增加病灶血流量, 激活休眠状态的脑神经元, 促使受损神经元修复和再生, 从而使患儿运动功能、认知能力、言语水平、社会适应能力得到改善。
5~6岁前是一个人智能发育的关键期, 0~3岁时智力及社会适应能力发育发展最为迅速[6], 早期干预可使脑瘫患儿受损神经元的功能得到代偿, 认知功能得到改善。本文治疗组与对照组合并认知障碍患儿中1~3岁与3~6岁患儿认知能力均有提高, 1~3岁疗效明显高于3~6岁患儿, 此结果验证了上述观点。
参考文献
[1]李晓捷.实用小儿脑性瘫痪康复治疗技术[M].北京:人民卫生出版社, 2009:2.
[2]陈秀洁, 李树春.小儿脑性瘫痪的定义、分型和诊断条件[J].中华物理医学与康复杂志, 2007, 29 (5) :309.
[3]胡莹媛, 吴卫红, 李燕春, 等.小儿脑瘫智能评定研究[J].中国康复理论与实践, 2005, 8 (11) :647-648.
[4]李树春.小儿脑性瘫痪[M].郑州:河南科技出版社, 2000:31.
[5]余志华, 邹新艳, 赖婕, 等.头针结合言语训练对脑瘫患儿智力发育水平的影响[J].中国康复医学杂志, 2013, 28 (1) :67-68.
