迁移原理（精选五篇）
迁移原理 篇1
迁移不仅有利于加深已经确立的动力定型, 并且有助于加速学习相类似的新动作。为此作为教师要按照规律, 因势利导提高技术课教学质量。
1. 教材之间的共同因素是迁移的必要条件
迁移是记忆暂时联系痕迹的复活, 并在新刺激物的作用下参与新联系的建立或旧联系的改组, 从而使已有的联系得到扩充和发展, 在旧知识、技能的基础上引出新知识、新技能, 达到提高思维与发展能力的目的。因此, 教材之间的共同因素愈多, 迁移的作用就愈大, 这就要求我们在技术课教学中必须把教材合理归类, 科学安排。例如:挺身式跳远的空中挺身动作及排球扣球空中的满弓动作, 其动作的共同因素是:展骻、挺身、腿部后摆。再如:俯卧式跳高包括的“平翻”、“下潜”技术, 助跑都是与横杆的投影成25——45°角, 摆动腿的摆动一致。这样就使学生在学会了一个技术动作以后, 再来学另一个动作就容易多了。但跳远的起跳和支撑跳跃 (横箱分腿腾越) 虽则都是起跳动作, 却一种是单足起跳也可单脚落地;另一种是双脚起跳双脚落地。如果把这一种起跳技术的学习放在连接课上学, 相互之间就容易引起干扰, 产生负迁移作用。为此, 我们应尽量利用教材内容之间的共同因素, 为正迁移创造必要条件, 以加速技术课教学进程, 提高学生的学习兴趣与自信心。
2. 加强身体素质、基本技术练习是迁移的基本条件
原有知识越具有代表性, 正迁移的可能性就越大。因此, 在技术课堂教学的教材选择和组织上, 应把基本知识、基本技能放在教材的中心位置, 做为教材的重点, 以便为学生迁移提供条件。例如:中体小教体操教学中的前滚翻技术有:蹲撑前滚翻、鱼跃前滚翻、前滚翻直腿坐、双杠前滚翻分腿坐等多种做法, 但各种滚翻动作要领都包括:低头、含胸、提臀、收腹等几个重要因素, 为此, 如果学生对蹲撑前滚翻动作能熟练的掌握好, 就能为学习其它几种滚翻动作提供迁移条件, 加快学习进程。但掌握技术动作的快慢及质量的好坏又与腹肌的力量和柔韧性有关, 所以, 在学习基本技术的同时, 留出一些时间做收腹举腿、仰卧起坐、二头起及各种压腿练习, 来加强学生的身体素质。
3. 培养学生概括能力, 是扩大迁移的有效方法
教材的共同因素是迁移的必要条件, 而对已有经验的高度概括则是扩大迁移的有效方法。例如:我们已经学过了挺身跳, 单、双杠下法中的挺身跳动作等, 再去学挺身式跳远的空中动作。我们已对知识和技能有了高度的概括, 并依据已有的知识经验去辨别当前的知识、技能, 并把它纳入已有的经验体系当中去, 这样迁移就会顺利。反之, 如果已有经验的概括水平低, 不能反映事物的本质, 也就不能把新事物归纳到已有的经验中, 这样就会造成迁移的困难及错误。
4. 反复练习, 加强指导是迁移的重要保证
练习与迁移的关系十分密切, 练习次数愈多, 技术愈熟练, 迁移的可能性就愈大。例如:跨栏跑的栏间跑节奏与三级跳远技术中的三跳节奏是一致的。这就需要必须给学生充分的练习机会, 而练中必须概念准确, 动作正确, 这就对于教师的指导显得十分重要, 同时也提出了更高的要求。
5. 培养学生理论联系实际能力, 是强化、巩固迁移的重要环节
迁移不单纯是搬用已有的知识和技能, 为使学生把学得的原理迁移到新环境中, 就必须在课程组织和教材安排上给知识、技能以多方面的应用机会, 通过有关知识、技术在不同情境中的应用, 才能真正理解其原理的性质, 才能明白其应用的范围。运用的范围愈大, 迁移的可能性就愈大。
学习的原理与方法：学习的迁移 篇2
第二章 学习的迁移
一、迁移的定义、意义和分类
（一）迁移的定义
我们知道学习是一个连续的过程。在这一过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构，已经获得的动作技能，习得的态度等基础上进行的，而新的学习过程及其结果又会对学习者的原有知识经验、技能和态度甚至学习策略等产生影响，这种新旧学习之间的相互影响就是学习的迁移。简单的说，迁移就是一种学习对另一种学习的影响。另外，利用所学的技能、知识等去解决问题的过程也是一种迁移的过程。
迁移现象在我们日常生活中是普遍存在的。例如，会拉二胡的人，学拉小提琴也比较容易；学好乘法运算，反过来有有助于更加熟练的掌握加法运算。关于迁移现象，古代人们就已注意到。如我国古代思想家、教育家孔子曰：“举一隅不以三隅反，则不复也。”他还要求学生“由此以知彼”。“举一反三”、“由此知彼”就是学习中的迁移现象。
（二）迁移的意义
1.迁移与学生解决问题的能力和创造性密切相关。
解决问题就是运用已有的知识经验和知识对面临的问题情境进行分析，以发现问题的起始状态和结果之间的联系的过程。问题解决过程中的一个关键就是通过对当前问题的合理表征，将这种生成的问题表征与已有的知识经验中的问题类型进行类比，也就是问题间的类化，然后将已有的知识经验具体运用到当前问题情境中，这种问题的类化和已有知识经验的具体化的过程也就是迁移的过程。因此，学生解决问题的能力及其创造性与已有技能和知识的积极迁移是密切相关的。学生迁移能力的提高会增强其解决问题的能力和创造性。
2、认清迁移的实质和规律对教材的选择和编写、教学方法的选择以及教学过程（）的组织都有重要的实践意义和理论意义。而且，充分认识迁移发生的规律，也有助于教师把教学实践中积累的教学经验迁移到新的教学中去。
（三）迁移的分类
1、按迁移的性质，可将迁移分为正迁移和负迁移
正迁移是指一种学习对另一种学习起促进作用。正迁移常常在两种学习内容相似，过程相同或使用同一原理时发生的。如方程式知识的学习有助于不等式知识的学习，数学学习促进理化学习等。
负迁移是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。负迁移的产生常在两种学习又相似又不相似的情境下，学生认知混淆而产生的。发生这种迁移，会使另一种学习更加困难，错误增加。如学会汉语拼音对学习英文国际音标的干扰现象；语文学习不能区分一字多义，一字多音；在数学负数运算时错误使用正数的规则等。
必须指出，一种学习对另一种学习的影响，并非只有单纯的正迁移或负迁移。有时两种学习间可能是正迁移，而有时又可能是负迁移。有时负迁移是暂时的，但必须通过练习消极影响才能得以减少或克服，正迁移的积极作用才能得以充分发挥。
2、按迁移的内容，可将迁移分为认知迁移、态度迁移和技能迁移
认知迁移是指在人脑的知识结构中发生的迁移。每个学生的认知结构各有特点，当学生原有认知结构与新的情境发生作用时，有时原有认知结构影响新问题的解决，也有时原有认知结构自身发生改变。如掌握平面几何知识较好的学生，与有关知识贫乏的学生相比，他们学习立体几何的成绩也会更好。
态度迁移是指一种态度对另-种态度的影响。 态度迁移在日常生活中也是普遍存在的。如一个不喜欢某数学老师的学生，在多次得到该老师无微不至的关心和帮助之后，态度发生改变，不仅对数学老师产生好感，进而喜欢上数学这门学科。
技能迁移可分为认知技能的迁移和动作技能的迁移。认知技能是一种认知性的内隐操作过程，而动作技能则是一种肌肉性的外显操作过程。一个掌握解数学中因式分解技巧的学生，解任何因式分解题都显得游刃有余，属于认知技能的迁移。而棒球选手打高尔夫球也会打出高水平则属于动作技能的迁移。
3、按迁移的顺序，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移
先学习对后学习产生的影响，称为顺向迁移，后学习对先学习产生的影响称为逆向迁移。如学会骑自行车，更容易学会骑摩托车，属于顺向迁移；而学生掌握英语语法之后，又可能反转过来对掌握汉语语法起干扰作用，则属于逆向迁移。无论是顺向迁移还是逆向迁移，其影响都有量的大小之分，正、负迁移之别。
二、迁移理论
心理学家从不同的角度解释了迁移的原因和机制，这就构成了不同的迁移理论。主要介绍下面的几种：
1、相同元素说
这是桑代克于本世纪初提出的一种学习迁移说。桑代克从联结主义的观点出发，认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。而且，迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡。也就是说，相同要素越多，迁移的程度越高；相同要素越少，迁移的程度越低。这种理论是建立在桑代克与伍德沃思在19从事的一项实验研究基础上的。
在实验中，桑代克训练大学生判断大小和形状不同的纸张的面积。首先，让被试估计127张长方形、三角形、圆形和不规则图形的面积。这一事先测验旨在了解被试判断面积的一般能力。然后，给每个被试估计90个面积从10平方厘米到100平方厘米不等的平行四边形的面积。接着，把被试分成两组：要第一组被试判断13个类似于前面训练过的平行四边形的长方形的面积；要第二组被试判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积。结果表明：受过平行四边形面积的训练，有助于学生更好地判断长方形的面积，而对估计三角形、圆形和不规则图形的面积没什么帮助。桑代克的结论是：如果在两种学习情境之间要有任何正迁移的话，那么这两种情境必须是非常相似的。
桑代克的相同元素说也揭示了迁移现象中的一些事实，对迁移理论的研究作出了重大贡献。在当时的教育界曾起过积极的作用，学校在课程方面开始注意重视应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。但桑代克指出相同元素也就是相同的联结，学习上的迁移只不过是相同联结的转移而已。他还设想这种共同的刺激-反应的联结是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。他把迁移现象都归结于联结的形成，把迁移局限于有相同的刺激--反应的联结，而未能充分考虑学习者的内在训练过程，未免失之偏颇。
2、.概括化理论
贾德并未考察刺激一反应之间的关系(相似或相异等)，而是以实验研究了原则和概括性的迁移，强调在经验中学到的原理和原则才是迁移发生的主要原因。学习者在A学习中获得的一般原理原则可以部分地或全部地运用到B活动的学习中。
贾德曾做过一个著名的水中打靶实验。他把十一二岁的小学高年级学生分成A、B两组练习水中打靶。对A组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习，B组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩以后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的一组的练习成绩明显优于未学过原理的一组。
贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。贾德说“理论(指折射原理)曾经把有关的全部经验--水外的、深水的与浅水的经验--组织成为整体的思维体系。他们(被试)知道靶子在水中的移动速度不同，因而遇到第二种深度的水的时候就能有效地应付了。换言之，他们在理论的高度上把握理解了实际情况后就能利用概括了的经验去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。”
3、学习定势与迁移
学习定势，是哈洛提出并用以解释顿悟现象的一个概念。哈洛认为：“学习情境的多样化决定我们的基本人格特征，并使在某些人变成会思考的人中起重要作用。这些情境是以同样的形式多次重复出现的。不应以单一的学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。”
学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进(学会如何学习)上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态(准备动作效应或预热效应)中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。
练习一类课题有助于类似的课题的学习，这一现象首先是在实验室用无意义音节进行研究发现的。渥德早在1937年报告：被试在记忆数列无意义音节时，前面的练习，影响后面的记忆，记忆速度越来越快。
哈洛1949年的研究也发现了类似的现象。他首先用猴子作被试进行研究，然后以儿童为被试进行重复实验。对猴子作辨别训练时，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，另一个是立体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干，以葡萄干为强化物。通过几次尝试，猴子很快“知道”葡萄干藏在立方体下面，不在立体三角形下面。当它解决了这个问题以后，立即给它呈现另一个类似的问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白的，另一为黑的。它必须进行新的学习以解决这个新的辨别问题。当它解决了这个问题以后，又呈现一个新的辨别问题，如此继续多次。当猴子解决了许多这样的辨别课题之后，它解决新问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。于是，实验者认为，猴子学会了如何解决问题或者说学会了如何学习。哈罗在谈到这个现象时说“猴子已经获得了解决问题的学习定势”。
类似的学会如何学习的现象，在以儿童为被试的实验中得到了证实。例如，在一个实验中，智力落后的儿童(年龄为10岁，智龄只有4岁)在解决一个辨别问题时感到非常困难，但先从较容易的问题开始训练，然后转到较难的问题，学习效果就明显提高。实验分三组。课题是辨别油漆在方瓦片上的图形：黑的正方形■，黄的空心T形。实验中甲组无预备训练，学习成绩很差，虽经500次尝试并有反馈，仍不能始终如一地选出正确的图形。乙组和丙组先作预备训练。乙组在作预备训练时，要辨别的图形(即实验辨别图形)被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分)，被试可以借助于触觉帮助，辨别的难度降低。当他们在连续5次辨别尝试中有4次正确以后，转入实验课题，他们的成绩显著高于甲组的成绩。丙组用被切割的红色+图形和绿色+图形作预备训练，也在5次选择中达到4次正确之后，转入实验课题。虽然丙组在预备训练以后所要解决的课题是新的，但其成绩仍然超过甲组。
学习定势的研究启示我们，在安排练习内容时应由浅入深，循序渐进，练习课题之间要保持一定的同一性，这样才有助于学习与迁移。
4.布鲁纳论迁移
布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。人是通过将新的信息归入某一类别，然后根据这一类别以及相关的类别作出推理，以此超越所给的信息。这些相关类别的有层次结构的安排就构成了编码系统，在编码系统中，较高级的类别比较抽象些，较低级的类别比较具体些。编码系统的这种非具体性对迁移具有重要的作用。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地应用于新事例。
布鲁纳指出，迁移可分为两类。一种是特殊迁移，这是习惯和联想的延伸，主要是动作技能、机械学习的迁移； 一种是非特殊迁移，即原理和态度的迁移。布鲁纳承认一般的技巧、策略等有广泛迁移的可能性。在这两类迁移中，布鲁纳强调后者，认为后一类迁移是教育过程的核心。他提出，掌握学科的基本结构和领会基本原理和概念，是通向适当“训练迁移的大道”。从此，认知心理学家就特别强调认知结构与学习和迁移的关系。
5.认知迁移理论
认知迁移理论是由美国学者罗耶(I.M．Royer)提出的。他根据学习和记忆的信息加工理论，提出认知迁移理论具有两个基本假设：第一，人类是以一种系统方式储存和提取信息的；第二，知识结构的“丰富性”并非始终一致。所谓丰富性，是指知识结构内各单元(如节点、命题等)之间交互联结的数量。此外，认知迁移理论还具有一个前提，即领会是学习迁移的必要条件，但不是充分条件。在没有领会的条件下我们虽然也可以习得信息，如机械记忆，然而，我们回忆或使用未被领会的信息的条件是极为有限的。因此，如果要形成学习迁移，领会是必不可少的。
根据这两个假设和一个前提，认知迁移理论认为，迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。这样，教育的问题就成了如何增加学生在面临现时生活问题时提取在课堂中习得的相关材料的可能性的问题。由于提取的可能性与交互联结的数量有关，因此，任何增加交互联结网络的丰富性的教育方法，都将有助于增加迁移的可能性。
因此，在帮助学生建立抽象的知识结构和认知图式时，应给学生呈现最大范围的实例和这些知识的应用情景，以使学生了解课堂中习得的知识是如何应用的。而且，这些例子最好与真实的生活背景相联系，因为最终来说，几乎在校学到的每一知识的价值都要以在校外世界中的应用价值这一标准来衡量。
6.有关专家-新手解决问题的研究
有关专家-新手解决问题的研究(Groot，1965；Chi，GIaser，＆Rees，1982)发现，无论是象棋大师还是物理学专家，他们在解决问题时都表现出积极的迁移--用以有的信息解决问题。他们在解决新问题时共同的特点是： ①把新问题划归某一特定的问题类型；②在头脑中形成有关问题的直观表征；③利用自己熟知的解决问题的路线解决。也就是说，他们用问题图式来解决问题，一旦发现他们对新问题形成的表征与他们长时记忆中的问图式相符，问题便迎刃而解。而新手则没有或缺乏这种精细的图式，因此，每一问题对他们来说都是全新的。
7.元认知与迁移
新近认知心理学对教育教学的研究日益重视元认知在学习中的作用和影响。弗来维尔（Flavekk,1979）认为元认知是对认知过程和认知策略的认知；具有元认能力的学习者能自动地掌握、控制自己的认知过程。在学习及其迁移中原认知有两种：有关自己已有的思考和有关如何调控自己学习过程的思考，后者又表现为对自己学习过程及其所用策略的反思，对自己学习掌握程度及完成情况的判断和预期等。可见，具有较好的元认知技能的学习者，在面临一种新的学习情景时，能主动寻求当前情景与已有学习经验的共同要素或联系，对当前的知识与已有的知识形成良好的建构，形成一定的组织，并运用已有的经验对当前的情境进行分析概括，寻求解决问题的策略。
一般地，具有较高元认知水平的人在学习的过程会就如下问题反躬自问：
①有关这个主题我已掌握了哪些知识?
②我需要花多长时间去学习这个主题?
③一个解决该问题的好的计划是什么?
④我如何去预测和评估学习的结果?
⑤我应该如何时时修正我的学习步骤?
⑥如果我出错了，我如何查出来?
⑦我理解我刚刚读过的内容吗?等等。
因此可以说，运用元认知技能学习或解决问题的过程就是一种迁移的.过程。要提高学生的元认知能力就要为学习的积极迁移创造条件，而元认知能力的提高又反过来会促进积极迁移的发生。
三、影响迁移的因素
（一） 个人因素
1.智力
智力对迁移的质和量都有重要的作用，因为广义的智力包括一个人的概括能力、分析能力和推理能力等，智力较高的人能较容易地发现两种学习情境之间的相同要素及其关系，易于总结学习内容的原理原则，能较好地将以前习得的学习策略和方法运用到后来的学习中。
2.年龄
年龄不同的个体由于处于不同的思维发展阶段，学习间迁移产生的条件和机制有所不同。举例说明：例如，具体运算阶段的学生，其学习迁移的发生有赖于具体事物的支持和协助，学习的迁移更多地表现在先后学习内容间较为具体的相同要素之间的相互影响；形式运算阶段的学习由于已经具备抽象思维能力，不必依赖两种学习情境间的具体的相同要素的支持，就能概括出共同的原理、原则，产生学习的积极迁移。
3.认知结构
在学习中，认知结构一般是指个人在以前学习和感知客观世界的基础上形成的，由知识经验组成的心理结构。其质量，如知识经验的准确性、知识经验间联系的丰富性和组织性都影响学生在学习新知识，解决新问题时提取已有知识经验的速度和准确性，从而影响迁移的发生。
4.学生对学习和学校的态度
一方面，学生学习知识时的态度和心向影响他们把知识应用到社会工作和生活中的学习，如果学习知识时能认识到所学知识对以后生活和学习的重要意义并能联想到当前知识可能的情境，会有助于他们在以后的具体情境中运用已有知识来学习或解决问题。另一方面，学生对学校教师及其他学生的态度影响其学习和学习的迁移，如果学生认为学校是一个令人愉快的、能获得有益知识的地方，而且与教师和同伴建立了融洽的关系，将对他们的在校学习及其迁移有良好的影响。反之，如果学生养成一种害怕或厌恶学校和教师的态度，则对其学习及其迁移都是有害的。
5.学习的心向和定势
心向是一种心理准备状态，具有利用已有知识去学习新知识的心理准备状态比没有这种准备状态更有利于已有知识对新的学习的迁移。H．B．里德曾经让被试学习无意义音节，结果发现事先被告知用有意义的概念去学习的被试学习效果要好得多。
（二）客观因素
1.学习材料的特性 包括所学知识、技能之间有无共同的要素或成分，学习材料或新知识的组织结构和逻辑层次以及知识的实用价值等。那些包含了正确的原理、原则，具有良好的组织结构的知识以及能引导学生概括总结的学习材料有利于学习者在学习新知识或解决新问题时的积极迁移。
2.教师的指导 教师有意识的指导有利于积极迁移的发生。教师在教学时有意地引导学生发现不同知识之间的共同点，启发学生去概括总结，指导学生监控自己的学习或教会学生如何学习，都会对学生的学习和迁移产生良好的影响。
3.学习情境的相似性 简单地说，学习的情境如学习时的场所、环境的布置、教学或测验的人员等越相似，学生就越能利用有关的线索，提高学习或问题解决中迁移的出现。
4.迁移的媒体 有时，两个学习情境并不能直接发生联系或产生迁移，需要借助一定的媒体才能使两种学习间产生迁移。此时，能否选择能引起正迁移的媒体会对迁移的发生和性质产生影。
四、学习迁移与教学
（一）注意把各独立的教学内容整合起来，即要注意各门学科的横向联系。教师应该鼓励学生把在某一门学科中学到的知识运用到其他学科中去，例如，要学生关注历史与地理、几何与三角、化学与生物、数学与物理学等学科之间的关系。若有必要，教师可作这方面的示范。这就是加涅所说的横向迁移。
（二）强调简单的知识技能与复杂的知识技能、新旧知识技能之间的联系。教师要促使学生把已学过的内容迁移到新的学习内容上去。教师通过提问或简单的提示，有利于学生利用已有知识，从而比较容易学习新的、比较复杂的内容。这就是所谓的纵向迁移。
（三）一方面，在教学中注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其概括总结的能力，充分利用原理、原则的迁移。另一方面，在讲解原理、原则时，要列举最大范围的例子，枚举各种变式，使学生正确把握其内涵和外延；同时应结合原理、原则的具体运用情境进行讲解和学习，使学生能脱离学习原理、原则的背景把握其实质，并能在遇到该原理、原则适用的背景时，准确地运用原理、原则去学习新知识或解决新问题，即达到对原理、原则的去背景化(deeontextualized)，以防止学生对某一原理、原则的理解和运用仅局限于习得该原理、原则时的情境的情况。在允许的情况下，尽量让学生在真实情境中去观察、实践原理、原则的应用，如亲自动手操作的教学实验、实习、见习等；条件不允许或无法亲自观察实践的，教师也应利用直观教具或生动的教学语言、计算机模拟等手段，让学生尽可能地增加感性认识。在这方面，计算机及其附属设备所提供的虚拟现实环境具有较大优势。总之，要将所学与所用的情境联系起来。
（四）布朗等人(Brown&Palincsar，1982)在阅读理解的实验中，用矫正性反馈训练法教给学生元认知策略，结果不仅使学生对阅读理解问题正确反应的百分数明显提高，而且使其学到的元认知策赂迁移到了他们的常规课堂的其他学习中。可以说，认知策赂和元认知是可教的，教师在教学中有意识地教学生一些认知策略和元认知策略将有助于学生学会如何学习，从而促进学习的迁移。
（五）注意对学生的评论，当学生用其他学科的知识来解决某一学科的问题时，应予以鼓励。如果哪位教师对学生说：“我都被搞糊涂了，我们在讲历史知识，而你却在谈论地理知识。”那肯定会在学生中产生负迁移的效果。
（六）除了结合学生年龄持点，创设和改造学校的环境和气氛，增加学校对学生的吸引力外，教师还可以通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度。在每次学习前，也应注意帮助学生形成良好的心理准备状态，避免不良情绪、反应定势等消极心态产生的消极迁移。
这些教学原则仅仅提供了一种“为迁移而教”的思路，以期帮助教师树立在教学中和日常生活中都注意促进学生学习积极迁移的观念。教师必须结合具体学科领域的特点和具体教学对象的特点，灵活地创设和利用教育契机去促进积极迁移的发生。其实，真正把“为迁移而教”升华为自己的一种教学思路和教学观念并能结合具体情境灵活运用的教师也就是一种“专家”教师：他们从经验中形成了丰富的教学图式，面临某一教学情境时，便会立刻激发自己记忆中的某一图式，并采用合理的教学策略，这也是教师教学知识的一种迁移。
迁移原理在数学教学中的应用 篇3
日常生活及学校教育经验表明,先前的学习和后来的学习会相互影响。这种现象无论在知识、技能还是品德的学习中均普遍存在,并以知识和技能的学习尤为突出。如“举一反三”“触类旁通”等,都是学习迁移。在数学教学中,教师应切实把握影响学生数学学习迁移的各种因素,采取有效措施,促进学习正迁移的产生。结合教学实际我总结了以下几点:
一、充分利用比较迁移法
比较迁移法是充分利用数学教材中相反或相对的内容,在教学设计时加以重新组合,通过同中之异或异中之间的比较,使之相为映衬,更深刻地理解数学教材的教学方法。
如在教学“百分数的一般应用题(二)”,我适时组织学生通过观察、比较、分析,在感知的基础上,进一步强化对百分数的意义和百分应用题中数量关系的认识,并体验数学问题的探索性和挑战性,感受数学思考的条理性和数学结论的确定性,使学生认识一个数比另一个数多(或少)百分之几的不同含义,知道比的标准不同,得到的结果也不同。这样学生通过利用比较学习新知印象更深效果极佳。
二、训练迁移
实践出真知。事实证明,对结构相同或相似的例题便可采用指导学一部分,教给学法,再让学生运用此法自学下一例题的方法教学,减少教师活动时间,增加学生训练量,学生触类旁通,学用结合,在有效的训练中学法得到了迁移。
因此,在教学中我经常设计相关的游戏,如开火车、接龙比赛、送信、夺红旗等穿插在教学中。这些游戏既能照顾到点又覆盖到面,信息反馈及时,学生兴趣盎然,其乐融融。例如在复习巩固分数乘法计算时,我设计了一个口算竞赛“接龙游戏”。要让学生熟悉游戏规则。只要开始了游戏,其效果令人惊喜。第一名同学根据本节所掌握的知识出一道相应计算题,第二名同学说出答案,第三名同学在出一个数字与前一个结果合并成一道新的分数乘法计算题,第四名同学在说出答案,后一个同学依次类推,同学们积极出题、解题,及时将游戏过程中遇到的问题进行大家讨论、大家解疑。如有的同学提出的“带分数乘真分数怎样算?”同学们自动结组讨论其问题,不多时,数名同学自动站起解疑:“先将带分数改写成假分数,再利用分数乘法计算法则进行计算。”大家不约而同的用掌声鼓励解疑的学生,此时不仅激励了解疑同学的探索精神,还调动了大家的学习兴趣。
三、启发迁移,引导学生主动参与
阐明事例,引起对方联想而有所领悟便是启发。教师凭借教材中的启发点,抓住启发的契机,由此及彼、巧妙自然地提问、设疑,可活跃思维,使之快速进入积极的思维状态,达到培养学生思维的创造性的目的。
如教学圆的面积,教学中我启发学生提出“将圆分割,然后在拼组成学过的图形”的猜想后,组织学生分两次动手操作,分别将圆分成16等份和32等份,再拼成近似的平行四边形的过程,使学生经过推理,认识到“分的份数越多,拼成的图形就会越接近长方形。”并从中发现圆和拼成的近似长方形之间的关系,形成知识的迁移,根据长方形面积的计算公式,推导出圆面积的计算公式。学生参与这一知识形成的过程,不仅利于他们理解和掌握圆的面积计算公式,而且培养了他们的创新意识、实践能力、探索问题的能力,进一步发展了初步的空间观念。
四、竞赛迁移
把教学内容在学生自学的基础上设计若干竞赛题目,以竞赛的形式组织教学称为竞赛迁移。它符合学生自尊好胜的心理特点,有利于培养学生的竞争力和集体主义精神。
如我在教学“分数应用题中的‘工程问题”,我以闯关的形式利用学生已有的知识解决新知,发挥旧知识的迁移作用。第二关中我及时引导学生发现问题,并给学生充分的讨论和发言的时间,有效地帮助学生总结工程问题的结构特点及解题方法。然后通过第三、四、五关的反复练习加强学生对“工程问题”的理解。整个教学过程让学生的思维能力在“尝试——探究——成功——再尝试——再探究——再成功”的过程中等到充分的发展。在此也让我看到了同学们团结合作的精神。
五、情境迁移
创设情境,引导学生亲身经历从现实生活事例中,发现简单的数学问题,将实际问题抽象成数学模型,并进行解释和应用。正确再现与新授知识紧密相关的已有知识,注意学习材料的共同因素,鼓励学生形成寻找同一性的“定势”。
如教学“百分数的一般应用(一)”,在学生的认知水平和已有的知识的经验的基础上,我给学生提供从事数学活动的机会,充分利用百分数与分数的联系,让学生练习感知两个情景之间的相同性或相似性,而且应当鼓励学生形成一种寻找相同或相似性的“定势”。通过学习和使用数学知识的过程,使学生初步体验数学之间的联系,进一步感受数学与现实生活的密切联系。
总之,数学教学中学习迁移原理的应用,是充分调整学生已有的知识结构和实现知识向能力转化的有效途径,不仅使学生把数学知识融会贯通,而且能全面提高学生的综合素质。学生能把所学的知识应用到新学习中或以后的生活、工作中,这是教学的根本目的之一。因而,“为迁移而教”应当成为数学教师的教学思路和教学观点,在每项教学活动中都应注意创设和利用有利于积极迁移的条件和教育契机,促进有效迁移的发生。
迁移原理 篇4
一、“阅读———写作”之间的迁移实验
所谓迁移是指一种学习影响另一种学习, 也可以说是将学得的经验, 包括概念、原理原则、技能技巧, 技术方法以及态度等变化地运用到新的情境中。基于上述的认识, 阅读与写作之间的迁移实质就是指在阅读过程中吸收的知识和形成的能力内化为写作表达能力的过程。为了弄清“阅读———写作”之间的迁移规律, 本人对本校的100位学生进行了六个方面的相关迁移实验, 得到了下列数据。 (“+”表强相关迁移;“—”表弱相关迁移)
由上表可知: (1) 粗读和略读迁移得较多的是文章的形式结构, 而精读细读则对形式结构、内容文意、语言修辞都有积极的迁移。 (2) 只读不背迁移的只有形式结构, 又读又背则可以迁移三方面的能力。 (3) 少量阅读可以迁移三方面的能力, 而大量阅读的效果并不是很好, 只能更多地迁移内容文意。 (4) 近时段的阅读可以积极地迁移三方面的能力, 而远时段的阅读更多的是迁移内容文意和语言修辞。 (5) 具有相似性文章的阅读可以进行三方面能力的有效迁移, 不相关文章的阅读迁移的只是文章的内容文意。 (6) 教师没有提示的阅读对形式结构的迁移比较积极, 对其它两方面的迁移相对较弱, 而经过教师提示的阅读, 则在三方面的能力迁移都十分的明显。
二、迁移原理在“阅读———写作”教学中的应用
教学在某种意义上说, 是为促进迁移而教。因此, 教学中应充分运用迁移原理更好地把在阅读中吸收的知识和形成的能力迁移到写作中去, 切实地提高学生的写作水平。根据上述的迁移实验, 本人设计了下列六种“阅读———写作”迁移的教学方式。
1. 利用阅读类型的相关性迁移相应写作能力
心理学家指出, 为求达到迁移或类化目的而采取有计划的细心教学, 使学习者能觉知“方法”, 是训练迁移的重要手段。因此根据培养写作能力的具体要求进行针对性的阅读是十分必要的。基于上面的迁移实验结果, 如果要培养学生对文章形式结构的生成能力, 就可引导学生粗读略读相关的课文。如写《____的春天》, 教师可以安排朱自清的《春》让学生们感受其结构“咏春”、“绘春”、“赞春”, 从整体上感知文章的形式结构。而如果还要进一步培养学生的语言表达和内容组织, 则要求学生精读细读课文, 在阅读《春》中领悟文中长短句的运用, 比喻、拟人、排比等修辞手法的运用, 动词、形容词、语气词的运用等;领悟文中“春花图”、“春雨图”、“春风图”等详细内容。通过精读细读迁移范文的形式结构、内容文意、语言修辞等能力。
2. 利用背诵迁移相关的写作能力
传统教学过程中十分反对“死记硬背”, 其结果是不但没有使学生“活背活用”, 却使学生成为既不会背诵也不会作文的人。因此同时参照上面的迁移实验结果, 本人在教学中特别强调阅读中的背诵作用。著名的语文教育专家张鸿苓说要提高作文水平, 必须“要熟读背诵名著名篇”, 可见背诵在迁移中的作用。在阅读中背诵一些名篇, 如《背影》、《在烈日和暴雨下》、《敬畏生命》、《我的母亲》等, 如果只读不背, 就只能迁移范文的形式结构, 而背诵则可以迁移其综合方面的能力。这样, 学生如写“我的父母”、“我的同学”等作文就会更容易迁移上述阅读中吸收的知识和形成的能力而完成作文。
3. 课内课外的阅读结合迁移写作能力
迁移过程中, 由某种材料所训练的记忆, 观察及推理等能力, 除了对所练习的材料有显著进步外, 对其他材料影响甚微, 甚至毫无影响。换言之, 一种范文的阅读迁移的能力只是类似此种范文的能力。因此, 为了广泛迁移学生的作文能力, 在阅读教学中增加阅读的数量就十分必要, 如由课内延伸到课外, 由单个文本扩大到多个文本的阅读。在教学生写作《的桥》时, 引导学生既要阅读课内的《中国石拱桥》, 也要阅读课外的《世界十大名桥》、《我心目中的桥》、《思念的桥》等。虽然少量阅读效果很明显, 大量阅读的迁移难以奏效, 但它也有其积极的作用, 特别是对丰富作文的内容文意和语言修辞是比较明显的。因此, 在阅读教学中有计划地扩大学生的阅读量, 必能收到连续迁移和提高的效果。
4. 近时段阅读与远时段阅读结合迁移作文能力
科学地安排阅读的计划, 可以系统地、持续地迁移阅读能力而形成作文能力。由上面的迁移实验可知, 远时段的阅读只对内容文意的迁移明显, 但不能因此而否定和放弃运用远时段阅读。正是由于远时段的阅读的效果不明显而易为教者忽视, 应该在教学中重视这个方面的阅读。教师为学生制订一个远近结合的读书计划, 便可为“阅读——写作”的迁移注入源泉和活力。如为完成某个单元的作文, 则可安排近时段的阅读计划;为了完成某一学期或某一年的作文, 则就要安排远时段的阅读计划。如教八年级语文 (上册) , 为完成第一单元的作文安排学生阅读《战争与和平》 (节选) 、《一双美丽的眼睛》、《战火下的伊拉克》等相关文章;为完成全册作文则安排: (1) 第5-7周阅读《让世界充满爱》、《父爱无价》; (2) 第8-10周阅读《世界名桥》, 《生命这桥》; (3) 第11-13周阅读《奇妙的克隆》, 《唯一的答案》……通过远近时段的阅读结合, 为“阅读———写作”迁移提供充足的后劲。
5. 创设“阅读———写作”迁移的有利条件
由实验与可知, 跟习作相似的文章阅读, 其迁移效果是十分高效的。因此, 教师要帮助学生在学习的内容和习作内容之间的联系和形式结构的相似性进行针对性的阅读, 满足顺利迁移的各种条件, 而不是任由学生自发地进行迁移。在习作前提供高度相关或相似的文章给学生阅读是十分有用的, 如写作文“我的老师”, 就可以提供魏巍的《我的老师》, 赵广存的《“柿把儿”老师》、王涛的《师者老马》、韩少华的《老师窗内的灯光》等给学生阅读。由于上述文章跟习作具有高度的相关性, 学生在阅读过程中迁移作文能力就易于达成。无论在形式结构, 还是在内容文意和语言修辞方面, 都有十分积极的迁移。另外, 提供不相关的文章虽然只能迁移内容文意, 但作为一个阅读的参考和背景, 也有微弱的迁移发生。
6. 用明确的习作目标指引迁移的进行
迁移原理 篇5
1 模型及计算方法
B2型Mo Ta晶体结构的空间群为Pm3m, 其中Mo原子位于体心立方的8个顶点, Ta原子位于体心。B2型结构可看作两个简立方子晶格沿体对角线方向平移槡3a/2 (a为晶格常数) 嵌套而成。Thomas等人[9]在对Pt、Pd和Mo等模型的空位形成能研究中发现:模型尺寸大小对计算结果影响较小, 故本研究构建了一个3×3×3超胞体系, 其点缺陷结构如图1所示。
计算采用基于密度泛函理论的第一性原理赝势平面波法CASTEP程序包[10]。电子交换关联能取GGA中的PBE[11]形式, 原子势函数采用超软赝势。为得到稳定结构采用BFGS方法[12]对各种超胞结构进行几何优化。自洽计算时应用Pulay密度混合法[13], 收敛条件设为:总能量小于5.0×10-6e V/atom, 每个原子上的力低于0.1 e V/nm, 公差偏移小于5×10-5nm, 应力偏差低于0.02 GPa。
2 结果分析与讨论
2.1 Mo Ta合金的基本物性
几何优化后得到的Mo Ta合金平衡晶格常数为a0=0.317 5 nm, 与改进分析型嵌入原子法 (MAE-AM) 计算的理论结果 (a0=0.323 5 nm[14]) 基本一致。为考查Mo Ta合金的形成能力, 本研究采用式 (1) 计算其合金结合能。
式 (1) 中, Eper (n) 表示含有n个原子的完整合金体系的总能量;x表示Mo Ta晶胞中A原子浓度;E'c (A) 和E'c (B) 分别表示纯金属A和B的结合能。计算得Mo Ta的合金形成能为-0.125 e V, 大的负合金形成能说明其形成能力较强。其值和其他计算结果 (-0.275 e V[1], -0.205 e V[15]) 相比较, 本研究结果更接近实验值 ( (-0.114±0.026) e V[16]) 。因此上面的计算条件设置是合理的。
2.2 Mo Ta合金点缺陷的形成能
采用式 (2) 、式 (3) 、式 (4) 分别计算3×3×3超胞体系中Mo或Ta单空位 (VMo、VTa) 、反位置原子 (AMo、ATa) 和间隙原子 (IMo、ITa) 形成能。
式中, Eact (N-1) 、Eact (N+1) 和Eper (N) 分别指含有N个格点位置的体系中存在1个点缺陷、1个间隙原子和不含点缺陷的理想完整晶格的总能量, 为了弥补体系原子数目不同带来的能量变化, 式中加入Ec (A) 和Ec (B) (单个A或B原子在理想晶格中的能量) 。计算结果见表1。
由表1可以看出, Mo和Ta单空位形成能和间隙原子形成能远大于反位置形成能, 即合金中的结构缺陷为反位置原子。这意味着在Mo Ta合金中当Mo原子微富余Ta原子时, 富余的Mo原子将占据Ta原子的格位形成Mo的反位置原子, 而不是仍然位于Mo格位形成Ta空位。反之亦然。
2.3 Mo Ta合金点缺陷的迁移机制
对于孤立点缺陷的迁移, 通过对晶体结构的对称性分析, 本文重点考虑了可能的七种迁移方式, 如图2所示。图中实线箭头指出空位的迁移方向, 虚线箭头及旁注序号表示原子迁移的方向及次序。 (b) 、 (c) 和 (d) 将产生同样的结果, 即空位迁移到次近邻位置; (e) 和 (f) 将产生同样的结果, 即空位迁移到第三近邻位置。所不同的是 (c) 、 (d) 、 (e) 和 (f) 迁移将打乱合金结构的局部有序性, 迁移结束后有序性恢复。
体系的能量是迁移原子位移的函数。原子的实际移动过程被分成一系列连续的小步, 记录原子在迁移过程中每小步体系能量的变化得到的位移-能量曲线, 如图3所示。
在图3中, 点缺陷的位移 (横坐标) 长度进行了归一化, 在图3 (a) 、 (c) 、 (d) 和 (f) 中单位1代表的长度为最近邻间距, 在图3 (b) 和 (g) 中单位1代表的长度为次近邻间距a, 在图3 (e) 中单位1代表的长度为第三近邻间距。图中能量的起始点为点缺陷的形成能。从图3可以看出, 除了 (b) 、 (e) 和 (g) 外其余能量曲线的每一单步均不对称, 且势垒最高点 (鞍点) 偏离了其中点位置。这是由于:在这些迁移方式 ( (c) 、 (d) 和 (f) ) 下, 合金结构相对于迁移路径不对称。三种对称迁移中 (g) 位移-能量曲线图明显区别于 (b) 和 (e) , (g) 图在0~0.3a和0.7a~a范围内曲线变化平缓 (Mo缺陷变化幅度4.6%, Ta缺陷变化幅度6.5%) 。这一现象表明间隙原子在八面体中心位置不稳定, 它将自发地迁移到四面体中心位置 (0.35a~0.40a或0.60a~0.65a区域) 。类似的结果在Han等[17]用第一性原理研究纯Mo的间隙原子时被提出。
2.4 Mo Ta合金结构的电荷密度
为了更形象直观的分析点缺陷迁移过程, 选取具有代表性的[011]一步跳[图2 (e) ]和[011]共面六步跳[图2 (f) ]时晶格 (011) 面的电子密度分布图 (图4) 。图中由红至蓝颜色代表电子密度依次降低, 虚线箭头代表空位迁移方向。
如前所述, 晶格[011]一步跳和[011]共面六步跳将产生同样的结果, 即空位迁移到其第三近邻的位置, 所不同的是: (100) 面空位和第三近邻Mo原子之间存在较密集电子分布, 形成较高势垒, 空位难以穿过到达Mo原子格位;而[110]共面六步跳过程中, 以图4 (b) 为例, 空位和相邻Mo原子间势垒较高, 但和相邻Ta原子间电子分布较疏, 势垒较低, 故形成一个空位到Ta原子位置的迁移通道。这与Y.Bar-Yam等人[18]分析Si自间隙迁移机制时提出的迁移发生在低电子密度路径上的结论一致。
3 结论
(1) 计算所得Mo Ta合金的晶格常数 (0.317 5nm) 和结合能 (-0.125 e V) 与其他计算结果和实验值基本相等。
(2) 根据能量最小观点, Mo Ta合金中三种缺陷形成由难到易程度依次为:反位、空位和自间隙原子缺陷。
