教学机智反思范文

关键词： 探析 反思 机智 教育

第一篇：教学机智反思范文

教师教育机智与教学反思探析

专题讲座

——教师教育机智与教学反思探析

主讲人 张春文

一、教育机智

(一)教育机智的涵义

教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对学生各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施以解决问题的特殊能力。

教育机智是建立在一定的教育科学理论和教育实践基础上的教育经验的升华，是教育科学理论和教育实践经验熔铸的合金。教育机智实质就是教师观察的敏锐性、思维的深刻性和灵活性、意志的果断性等在教育工作中有机结合的表现，是教师优良心理品质和高超教育技能的概括，也是教师迅速地了解学生和机敏地影响学生的教育艺术。

在教育教学活动中，每个教师都可能遇到各种各样必须解决的问题和困难，如果教师不能灵活巧妙地处理这些问题，就会造成僵局，伤害学生的情感，有损教育威信，妨碍教育教学活动。因此，为了避免教育工作不必要的挫折和失误，教师必须具备较好的教育机智。

(二)影响教育机智的因素

教师面临突然出现的新问题，能否表现出当机立断，机警地采取有效措施，受教师自身各种因素的影响。其中主要有：

1.对工作和对学生的态度

教师对工作和学生的态度是能否表现教育机智的前提。如果一个教师对事业与工作缺乏责任感，对学生冷漠无情，那么当他遇到学生出现意外的情况时，就有可能认为是节外生枝、故意刁难或成心捣乱，因而就可能以厌烦甚至粗暴的态度对待。那样就很难体现出教育机智。只有满腔热情地对待事业、工作和学生，注意力才能高度集中，思维才能积极活动，这样在必要时就可能产生机智，妥善地巧妙地处理意外事件。

2.意志的自制性和果断性

这是产生教育机智的重要因素之一。当教师具备了良好的自制力，才能善于控制感情冲动并以理智来调节和支配自己的思想和行为，才能迅速地判断和分析问题。当然，除此还要有果断性，面对突然意外的问题，教师不能表现惊慌失措、犹豫不决，要头脑冷静，当机立断，即使是无法立即解答的问题，也不应当在学生面前含混不清、拖泥带水或随心所欲地解释或解决，那样会破坏教师的形象。

3.深厚的知识素养和经验积累

教师的态度和自制力都是在一定的教育实践中，在知识经验基础上逐渐形成的。因此，每个教师平时都要加强专业知识学习，拓宽知识面，不断提高自己的知识水平。另外，还要注意积累各方面生活经验。只有这样才能得心应手地解决遇到的各种问题，机智地处理学生中出现的意外情况。

除了上述三种因素外，教师的思维品质、性格与气质类型以及能力等都对教育机智的形成和有效发挥产生不同程度的影响。

(三)教育机智表现的方式

1.善于因势利导

所谓因势利导，就是根据学生的需要和特点，利用并调动积极因素，循循善诱，使学生扬长避短，健康成长。例如一位教师上课时，发现某学生看小说，就突然提问他。可这个学生站起来嘻皮笑脸地说：‚这个问题嘛，我可以给全班开个讲座了。‛全班哄堂大笑。这时教师沉着地说：‚好呀!正好教学计划中有个专题讨论，下周进行，你作中心发言。‛那个学生一下子泄了气。课后为了下周的发言，他查找了许多资料，作了充分准备，发言时效果很好。教师表扬了他，他也 公开向 老师道歉。这位教师正是能因势利导，化消极因素为积极因素，才解决了这个棘手问题，充分展示了自己良好的教育机智。

2.善于随机应变

马卡连柯说：教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变能力，有了这种品质，教师才可能避免刻板及公式化，才能估量此时此地的情况和特点，从而找到适当手段。教师随机应变能力是教育机智的集中体现。比如有位外语教师在教cook(公鸡)一词时，有个学生突然怪声怪调地说：‚有没有母鸡呀?‛顿时，全班一片喧哗。教师平静地说：‚有，不仅有母鸡，还有小鸡这个单词。‛接着一一讲解，并表扬了那位学生好学好问，但也批评了他说话的态度。这样机智的处理，既没有干扰正常教学，还使学生掌握了更多的知识，受到了教育。由此可见，随机应变能力是教育艺术的高度表现，也是教育机智的重要特征。

3.善于对症下药

这是指教师能从学生实际出发，针对学生的具体特点，巧妙地采取灵活多变的教育方式方法，有的放矢地对学生进行教育。例如有位教师在教室发现了个别学生抽的烟头，但他没有点名批评。班会时，他说：‚今天，我要谈谈吸烟的好处。‛同学们一听就愣了，特别是吸烟的同学更是莫名其妙。这 时 老师接着说：‚抽烟有十大‘好处’，第一，抽烟的人永远不会老，据医学研究，抽烟的历史越长，寿命越短，当然永远也别想老了一一提前死亡。‛老师一连讲了十个‚好处‛，学生 明白了 老师的意思，以后，班上再没有发现学生抽烟的事情。这个成功的教育事例，就体现了教师巧妙、幽默的教育机智。

4.善于掌握教育时机和分寸

这是指教师要讲究教育的科学性、严肃性，在教育学生和处理问题时，能实事求是，分析中肯、判断准确、结论合理，对学生要求适当，使学生心服口服。选择恰如其分、恰到好处的处理措施，善于批评与表扬，惩罚与奖励适当适时，这都能体现出良好的教育水平，也有利于教育机智的有效发挥。

二、教学反思

(一)教学反思的涵义

教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。有人提出了以下三种反思：

1.对于活动的反思。这是个体在行为完成之后对自己的行动、想法和做法的反思。

2.活动中的反思。个体在行为过程中对自己的表现、想法、做法进行反思。

3.为活动反思。这种反思是以上两种反思的结果，以上述两种反思为基础来指导以后的活动。

这三种反思在产生用于指导行为的知识的过程中有重要意义。首先，教师计划自己的活动，通过‚活动中的反思‛观察所发生的行为，就好像自己是局外人，借此来理解自己的行为与学生的反应之间的动态的因果联系。而后，教师又进行‚对于活动的反思‛和‚为活动反思‛，分析所发生的事件，并得出用以指导以后决策的结论。如此更替，成为连续的过程。教师在反思过程中具有双重角色：既是演员，又是戏剧批评家。反思成为理论和实践之间的对话，是它们两者之间相互沟通的桥梁。

(二)教学反思的过程

教师反思的过程是怎样的呢?有人以经验学习理论为基础，将教师反思分为以下四个环节：具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。在此过程中来提高教师的反思能力，从而也提高他们的教学能力。

1.具体经验阶段

这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。在此过程中，接触到新的信息是很重要的，他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理，以及意想不到的经验等都会起作用。一旦教师意识到问题，就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进入到反思环节。这里关键是使问题与教师个人密切相关。使人意识到自己的活动中的不足，这往往是对个人能力自信心的一种威胁，所以，让教师明确意识到自己教学中的问题往往并不容易。作为教师反思活动的促进者，在此时要创设轻松、信任、合作的气氛，帮助教师看到自己的问题所在。

2.观察与分析阶段

这时，教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。获得观察数据的方式可以有多种，如自述与回忆、观察模拟、角色扮演，也可以借助于录音、录像、档案等。在获得一定的信息之后，教师要对它们进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与预期结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。这个任务可以由教师单独完成，但合作的方式往往会更有效。经过这种分析，教师会对问题情境形成更为明确的认识。

3.重新概括阶段

在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。此时，新信息的获得有助于更有效的概念和策略办法的产生，这种信息可以是来自研究领域，也可以来自实践领域。由于针对教学中的特定问题，而且对问题有较清楚的理解，这时寻找知识的活动是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，因而不同于传统教师培训中的知识传授。同样，这一过程可以单独进行，也可以通过合作的方式进行。

4.积极的验证阶段

这时要检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入具体经验第一阶段，开始新的循环。

在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段，但它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交错，界限不甚分明。

(三)教学反思的成分

教师要对哪些方面进行反思呢?有人提出了教师应反思的以下三种重要成分：

1.认知成分

指教师如何加工信息和做出决策。在人的头脑中，大量的相互关联的有关事实、概念、概括和经验的信息被组织成一定的网络，成为图式，可以有效储存和快速提取，构成了个体理解世界的基础。有人对专家教师和新教师对课堂事件的解释做了对比研究，结果表明，专家教师在教学决策过程中体现出更深刻的、具有丰富联系的图式。这些图式使得他们能够准确判断哪些事件是值得关注的，并从记忆中提取出有关的信息，以便选择最恰当的反应策略，这是使得他们能够自动化地处理各种问题的基础。

2.批判成分

指驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等，更强调价值观和道德成分，比如教育目标是否合理，教育策略和材料中所隐含的平等与权力问题等。它影响到教师对情境的理解，影响到关注的问题以及问题的解决方式。研究者发现，反思过程中，教师不再像以往只关注解决问题，而是更关注提出问题，他们对这些没有确定答案的、非线性的问题更感兴趣。

3.教师的陈述

有人提出，要反映教师自己的声音，它包括教师所提出的问题，教师在日常工作中写作、交谈的方式，他们用来解释和改进自己课堂教学的解释系统，这些就是教师的陈述的基本成分。它可能包含一些认知成分和批判成分，但重点是指教师对做出各种教学策略的情境的解释，这种解释可以使教师更清醒地看到自己的教学决策过程。

(四)教学反思的方法

教师应当怎样对自己的教学进行反思呢?有以下四种反思的方法：

1.反思日记。在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。

2.详细描述。教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，对此进行讨论分析。

3.实际讨论。来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。

4.行动研究。为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究。它不同于研究者由于外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

教学反思，以探究和解决教学问题为基点。教师不机械地按照教材或课程标准按部就班地行事，而是在领会的基础上，重点解决教育中存在的问题，并在解决问题的过程使教学过程更优化，取得更好的教学效益。

第二，教学反思，以追求教学实践合理性为动力。教师越能反思，在某种意义上越是好教师。通过反思可以发现新问题，进一步激发教师的责任心，把教学实践提升到新的高度。

第三，教学反思要求学生‚学会学习‛与要求教师‚学会教学‛统一起来。当教师在全面反思自己的教学行为时，会使自己变得更成熟起来。不断地进行教学反思的教师，就可以成为反思型的教师，从而形成自己优秀的职业品质。

三、记课堂偶发事件的处理，在反思中培养教学机智课堂上由于种种不可确定的变数的影响，经常出现一些事前意想不到的偶发事件。例如，教师对学生有意或无意造成的感情伤害，学生因为对某个问题的意见分歧而产生的尖锐争吵，学生提出过于敏感或者太过尖锐的问题而造成的尴尬，教师答问出现知识性错误或者暂时无法回答的窘迫，等等。这些问题如果不能灵活巧妙地处理，就会造成冷场或吵闹等僵局，伤害学生的情感，打击学生的积极性，损害教育的威信，妨碍教育教学活动的正常进行。因此，为了避免教学工作不必要的挫折和失误，教师必须具备较好的教育机智。

教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对学生各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施以解决问题的特殊能力。[2]教育机智的培养，既要具备一定的教育科学理论，又要在长期的教育实践基础上反复地砥砺、熔铸、升华。建立在教育理论与教学实践相结合基础上的教学反思是培养教育机智的一种有效途径。在教学后记中把课堂偶发事件及其处理情况真实地记录下来，并向有经验的同行或者专家请教，或者查阅有关书籍，通过比较鉴别和理论学习，对自己课堂偶发事件的处理方式、方法进行深刻的反思：哪些做法可取，哪些地方有待改进，有哪些可资借鉴的经验或教训……这样，在反思中提高，在提高中反思，坚持下去，将有助于我们养成教学机智，培养教育智慧。

例如，有位教师在教《琵琶行》时，一个学生对女主人公的形象提出了异议，认为女主人公年轻时才艺俱佳却混迹欢场，年长色衰时嫁给一个商人已是万幸，却还抱怨丈夫‚商人重利轻别离‛，这样一个不知自爱自重、怨天尤人的女人并不值得同情，相反还应该遭到唾弃。本来这是一个颇有创新思想的见解，教师完全应该正确引导学生质疑探究，明辨是非，可是这位教师却粗暴地否定了学生的看法，给课堂留下了无法弥补的遗憾。之后，我写下了《给学生一个机会，让真理愈辩愈明》的教学后记，用以警戒自己。

第二篇：教师教育机智与教学反思探析

一、教育机智

(一)教育机智的涵义

教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对学生各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施以解决问题的特殊能力。

教育机智是建立在一定的教育科学理论和教育实践基础上的教育经验的升华，是教育科学理论和教育实践经验熔铸的合金。教育机智实质就是教师观察的敏锐性、思维的深刻性和灵活性、意志的果断性等在教育工作中有机结合的表现，是教师优良心理品质和高超教育技能的概括，也是教师迅速地了解学生和机敏地影响学生的教育艺术。

教育教学活动中，每个教师都可能遇到各种各样必须解决的问题和困难，如果教师不能灵活巧妙地处理这些问题，就会造成僵局，伤害学生的情感，有损教育威信，妨碍教育教学活动。因此，为了避免教育工作不必要的挫折和失误，教师必须具备较好的教育机智。

(二)影响教育机智的因素

教师面临突然出现的新问题，能否表现出当机立断，机警地采取有效措施，受教师自身各种因素的影响。其中主要有：

1. 对工作和对学生的态度

教师对工作和学生的态度是能否表现教育机智的前提。如果一个教师对事业与工作缺乏责任感，对学生冷漠无情，那么当他遇到学生出现意外的情况时，就有可能认为是节外生枝、故意刁难或成心捣乱，因而就可能以厌烦甚至粗暴的态度对待。那样就很难体现出教育机智。只有满腔热情地对待事业、工作和学生，注意力才能高度集中，思维才能积极活动，这样在必要时就可能产生机智，妥善地巧妙地处理意外事件。

2. 意志的自制性和果断性

这是产生教育机智的重要因素之一。当教师具备了良好的自制力，才能善于控制感情冲动并以理智来调节和支配自己的思想和行为，才能迅速地判断和分析问题。当然，除此还要有果断性，面对突然意外的问题，教师不能表现惊慌失措、犹豫不决，要头脑冷静，当机立断，即使是无法立即解答的问题，也不应当在学生面前含混不清、拖泥带水或随心所欲地解释或解决，那样会破坏教师的形象。

3.深厚的知识素养和经验积累

教师的态度和自制力都是在一定的教育实践中，在知识经验基础上逐渐形成的。因此，每个教师平时都要加强专业知识学习，拓宽知识面，不断提高自己的知识水平。另外，还要注意积累各方面生活经验。只有这样才能得心应手地解决遇到的各种问题，机智地处理学生中出现的意外情况。

除了上述三种因素外，教师的思维品质、性格与气质类型以及能力等都对教育机智的形成和有效发挥产生不同程度的影响。

(三)教育机智表现的方式

1.善于因势利导

所谓因势利导，就是根据学生的需要和特点，利用并调动积极因素，循循善诱，使学生扬长避短，健康成长。例如一位教师上课时，发现某学生看小说，就突然提问他。可这个学生站起来嘻皮笑脸地说：“这个问题嘛，我可以给全班开个讲座了。”全班哄堂大笑。这时教师沉着地说：“好呀!正好教学计划中有个专题讨论，下周进行，你作中心发言。”那个学生一下子泄了气。课后为了下周的发言，他查找了许多资料，作了充分准备，发言时效果很好。教师表扬了他，他也公开向老师道歉。这位教师正是能因势利导，化消极因素为积极因素，才解决了这个棘手问题，充分展示了自己良好的教育机智。

2.善于随机应变

马卡连柯说：教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变能力，有了这种品质，教师才可能避免刻板及公式化，才能估量此时此地的情况和特点，从而找到适当手段。教师随机应变能力是教育机智的集中体现。比如有位外语教师在教cook (公鸡)一词时，有个学生突然怪声怪调地说：“有没有母鸡呀?”顿时，全班一片喧哗。教师平静地说：“有，不仅有母鸡，还有小鸡这个单词。”接着一一讲解，并表扬了那位学生好学好问，但也批评了他说话的态度。这样机智的处理，既没有干扰正常教学，还使学生掌握了更多的知识，受到了教育。由此可见，随机应变能力是教育艺术的高度表现，也是教育机智的重要特征。

3.善于对症下药

这是指教师能从学生实际出发，针对学生的具体特点，巧妙地采取灵活多变的教育方式方法，有的放矢地对学生进行教育。例如有位教师在教室发现了个别学生抽的烟头，但他没有点名批评。班会时，他说：“今天，我要谈谈吸烟的好处。”同学们一听就愣了，特别是吸烟的同学更是莫名其妙。这时老师接着说：“抽烟有十大‘好处’，第一，抽烟的人永远不会老，据医学研究，抽烟的历史越长，寿命越短，当然永远也别想老了一一提前死亡。”老师一连讲了十个“好处”，学生明白了老师的意思，以后，班上再没有发现学生抽烟的事情。这个成功的教育事例，就体现了教师巧妙、幽默的教育机智。

4.善于掌握教育时机和分寸

这是指教师要讲究教育的科学性、严肃性，在教育学生和处理问题时，能实事求是，分析中肯、判断准确、结论合理，对学生要求适当，使学生心服口服。选择恰如其分、恰到好处的处理措施，善于批评与表扬，惩罚与奖励适当适时，这都能体现出良好的教育水平，也有利于教育机智的有效发挥。

二、教学反思

(一)教学反思的涵义

教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。有人提出了以下三种反思：

1.对于活动的反思。这是个体在行为完成之后对自己的行动、想法和做法的反思。

2.活动中的反思。个体在行为过程中对自己的表现、想法、做法进行反思。

3.为活动反思。这种反思是以上两种反思的结果，以上述两种反思为基础来指导以后的活动。

这三种反思在产生用于指导行为的知识的过程中有重要意义。首先，教师计划自己的活动，通过“活动中的反思”观察所发生的行为，就好像自己是局外人，借此来理解自己的行为与学生的反应之间的动态的因果联系。而后，教师又进行“对于活动的反思”和“为活动反思”，分析所发生的事件，并得出用以指导以后决策的结论。如此更替，成为连续的过程。教师在反思过程中具有双重角色：既是演员，又是戏剧批评家。反思成为理论和实践之间的对话，是它们两者之间相互沟通的桥梁。

(二)教学反思的过程

教师反思的过程是怎样的呢?有人以经验学习理论为基础，将教师反思分为以下四个环节：具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。在此过程中来提高教师的反思能力，从而也提高他们的教学能力。

1.具体经验阶段

这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。在此过程中，接触到新的信息是很重要的，他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理，以及意想不到的经验等都会起作用。一旦教师意识到问题，就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进入到反思环节。这里关键是使问题与教师个人密切相关。使人意识到自己的活动中的不足，这往往是对个人能力自信心的一种威胁，所以，让教师明确意识到自己教学中的问题往往并不容易。作为教师反思活动的促进者，在此时要创设轻松、信任、合作的气氛，帮助教师看到自己的问题所在。

2.观察与分析阶段

这时，教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。获得观察数据的方式可以有多种，如自述与回忆、观察模拟、角色扮演，也可以借助于录音、录像、档案等。在获得一定的信息之后，教师要对它们进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与预期结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。这个任务可以由教师单独完成，但合作的方式往往会更有效。经过这种分析，教师会对问题情境形成更为明确的认识。

3.重新概括阶段

在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。此时，新信息的获得有助于更有效的概念和策略办法的产生，这种信息可以是来自研究领域，也可以来自实践领域。由于针对教学中的特定问题，而且对问题有较清楚的理解，这时寻找知识的活动是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，因而不同于传统教师培训中的知识传授。同样，这一过程可以单独进行，也可以通过合作的方式进行。

4.积极的验证阶段

这时要检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入具体经验第一阶段，开始新的循环。

在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段，但它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交错，界限不甚分明.

(三)教学反思的成分

教师要对哪些方面进行反思呢?有人提出了教师应反思的以下三种重要成分：

1. 认知成分

指教师如何加工信息和做出决策。在人的头脑中，大量的相互关联的有关事实、概念、概括和经验的信息被组织成一定的网络，成为图式，可以有效储存和快速提取，构成了个体理解世界的基础。有人对专家教师和新教师对课堂事件的解释做了对比研究，结果表明，专家教师在教学决策过程中体现出更深刻的、具有丰富联系的图式。这些图式使得他们能够准确判断哪些事件是值得关注的，并从记忆中提取出有关的信息，以便选择最恰当的反应策略，这是使得他们能够自动化地处理各种问题的基础。

2. 批判成分

指驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等，更强调价值观和道德成分，比如教育目标是否合理，教育策略和材料中所隐含的平等与权力问题等。它影响到教师对情境的理解，影响到关注的问题以及问题的解决方式。研究者发现，反思过程中，教师不再像以往只关注解决问题，而是更关注提出问题，他们对这些没有确定答案的、非线性的问题更感兴趣。

3.教师的陈述

有人提出，要反映教师自己的声音，它包括教师所提出的问题，教师在日常工作中写作、交谈的方式，他们用来解释和改进自己课堂教学的解释系统，这些就是教师的陈述的基本成分。它可能包含一些认知成分和批判成分，但重点是指教师对做出各种教学策略的情境的解释，这种解释可以使教师更清醒地看到自己的教学决策过程。

(四)教学反思的方法

教师应当怎样对自己的教学进行反思呢?有以下四种反思的方法：

1.反思日记。在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。

2.详细描述。教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，对此进行讨论分析。

3.实际讨论。来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。

4.行动研究。为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究。它不同于研究者由于外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

第三篇：《教学机智——教育机智的意蕴》有感

最近看了一本《教学机智——教育机智的意蕴》的书，对我有很大的启发，希望自己

能常看常思考，从而进一步提升自己的教育艺术。

所谓教育机智是指教师关于敏锐地察觉学生身上的细微变化，面对新的意外情况，快速作出反应，果断决策，及时采取灵活而有效的教育措施的能力。也就是说教育机智是教师观察的敏锐性、思维的深刻性和灵活性、意志的果断性等在教育工作中有机结合的表现，是教师优良心理品质和高超教育技能的概括，也是教师迅速地了解学生和机敏地影响学生的教育艺术。

马卡连柯说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。有了这种能力教师才可能避免刻板的公式，才能估量此时此地的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。”俄国教育家乌申斯基曾说过“不论教育者怎样研究教育学理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者”。苏霍姆林斯基曾说过这样发人深省的话：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”

课堂是动态的、不可预知的。在教育教学活动中，每个老师都可能遇到各种各样必须解决的问题和困难，在一些教育细节中，在一些突发的事件中，我们老师的处理就需要教育机智。如果我们老师不能灵活巧妙地处理这些问题，就会事与愿违，甚而扩大事态，造成僵局，伤害学生的情感，妨碍教育教学活动。因此，为了避免不必要的失误，我们们老师必须具备较好的教育机智。

“机智不仅是对普遍事物的，而且是对特殊事物的”，教育机智就其实质而言，是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧，我们老师需要在短时间寻找、筛选、确定一种处理偶发事件的最佳的教育方案，难度的确较大，但正如“教学有法，教无定法”一样，偶发事件的处理是有一定规律和方法的，只是需要我们老师机智灵活地加以运用。面对偶然性问题和意外的情况时，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。教育者最高的教育艺术是教育机智。

教育机智需要：以生为本的理念，以爱心为基础，宽容平和的心态，深厚的教育、心理学知识，敏捷创新的思维，来源于我们老师自身丰富的课堂教学经验;它来源于我们老师长期不断对自己的教育实践、教学失误、教学问题的积累和反思。

我认为我们老师的教育机智的表现方式主要有：

1、变有声为无声。

课堂上有些偶发事件让我们老师处于窘境，要处理查处会拖延上课时间，还可能伤害许多学生的感情，如果不予理睬又损害自己的威信，甚至让事情进一步发展。这时我们老师可运用面部表情、手势等，达到“无声胜有声”之效。

例如一学生突然在课堂上大声讲话，我依据对这个学生的平时了解和认识，依据有关教育学和心理学知识，依据该生周围的学生反应，准确判断出该学生讲话的动机与目的之所在：是想引起老师的注意，还是受到别的同学的刺激?是想出风头还是故意和自己过不去?然后做出准确的判断，作出恰如其分的反应，这样既不影响教学，又对该生施以积极的教育影响。

2、“化干戈为玉帛”。

例如：一学生因为自己家中父母离婚而心绪不宁，结果在上课时心神恍惚，这时我给予了善意的提醒，结果他出言不逊，让老师很下不来台。如果老师也是情绪恶劣，采取“一棒子打死”的方式，体罚或变相体罚，只图吐出恶气，渲泻怒气，只求一时的痛快和临时的表面上解决问题，也许既能保证课堂教学秩序，也能保证学生的精神状态保持在教学内容上，但体罚行为本身不符合规范要求，只会使师生情感产生沟壑，更使学生的身心健康成长受到损害和影响，也给正常的课堂教学秩序带来不可估量的损失。比较好的做法是：在课堂上对一事件给予暂时“冻结”，仍按照原教学计划进行教学活动，等到课后的其它时间再做处理。

在任何时候、任何情况下，我都不允许自己随心所欲、不负责任地对待学生，决不会夹杂个人情绪，任性妄为。即使当学生严重冒犯自己尊严时，也决不采取有伤学生心灵、有损教育效果的态度和行为。具备教育机智，有助于避免师生冲突，有助于提高教育教学质量。宽容是一种教育机智,宽容更是一种教育境界。

3、变“春风化雨”为“润物细无声”。

我们的生活每天都离不开教育，可还是有很多时候自己感觉力不从心。自己已经口干舌燥，学生却无动于衷，或者他们点头言是，却只是左耳进右耳出，根本达不到目的。教育，有时不在于教，而在于悟。悟出来的教育道道，远比灌输的教育教条来得经典。像学习游泳，没有呛过几口水的体验，恐怕是难以学会的。我想我们教育学生应该抓住他们在认知、思维、心理等方面的特点，我们老师通过生动活泼、通俗的日常语言，以平静的口吻将我们的意思和道理无声地渗透在一些情节中，深入浅出、不知不觉中让学生感悟世界的本质、社会的理想和人生的真谛。然后让他们自己去意会，这样或许就更能事半功倍。

4、变“有心栽花”为“无心插柳”。

教育是一门艺术，如何才能使我们的学生乐于接受我们对他们的教诲，明白我们的意图，懂得各种道理呢?我们的教育怎样才能达到事半功倍的效果呢?在以为最没有教育意义的地方，也许最有教育的活力，而在最有教育意义的地方，或许最没有教育的魅力。例如处理学生的恶作剧时，我有时以装糊涂的办法，不批评、不训斥，而是随机应变地将恶作剧行为巧妙地转化为一次有特殊教育意义的活动，使学生们在不露痕迹、自然而然中接受教育。这比生硬的批评、训斥的制止办法，效果要好许多倍。

总之，我们老师要讲究教育的科学性、严肃性，在教育学生和处理问题时，能实事求是，分析中肯、判断准确、结论合理，对学生要求适当，使学生心服口服。选择恰如其分、恰到好处的处理措施，善于批评与表扬，惩罚与奖励适当适时，这都能体现出良好的教育水平，也有利于教育机智的有效发挥。

第四篇：教学机智

生动形象是教学语言魅力的生命。。生动形象的教学语言，可以激发学生的情感，拨动他们的心弦，振奋他们的精神，使他们形成一种积极向上的力量。它既是一种潜移默化的教育方式，又是一种具体的教学手段和方法。一位语言学家这样说过：“生动、形象、活泼的语言可以给人一种快感，干瘪的语言只能对人的心理产生压抑，”在教学的实践中也证明了这一点。那些受学生欢迎的、有威望的老师，他们的语言一定是生动形象的，也就是说一定是科学性、知识性和趣味性的有机结合。如《邹忌讽齐王纳谏》中有一句是这样：“邹忌修八尺有余，而形貌日失丽，朝服衣冠，窥镜，谓其妻曰：„我孰与城北徐公美?‟”如果一字不错的单纯翻译，教学效果不会太好，但如果要利用手势、动作和适当的语气，表演着翻译，那会受到很好的教学效果。在译前半句时，可以手势过顶眼望前方，

有位名人这样说过：“幽默是智慧的闪现”，幽默风趣是教学语言富有魅力的更高要求。老师如能恰当地运用幽默语言，可以大大地开发学生智力，很好地陶冶学生的情操，不仅使学生在发笑的同时领会了其中蕴含的智慧和哲理，而且活跃了课堂气氛，消除了紧张和疲劳，从而使学生在轻松愉快的气氛中掌握知识。 因此，教师要广采博闻，和教材密切联系的笑话、故事、游戏、成语、典故等均可引入课堂，随心所欲，调动自如，游刃有余，以塑造形象，创造气氛，让学生感到课堂新奇多趣，知识易于理解，从而吸引学生认真听讲。我在解释成语“欲盖弥彰”时，就巧妙地用另一富有趣味的成语典故“此地无银三百两，隔壁王二不曾偷”来说明其意义。这样，学生就在笑声中很自然地记住这个成语的意思

教学机智 教学机智就是教师在教学管理中，表现随机决断才能和应变能力的典型形式。教师在教学过程中，当遇到偶然因素或特殊的情境，需要及时调整教学内容或顺序时，就要机智果断地临时改变原定的方案。如做演示实验，万一出了差错，就要从容应变，不仅要从正面强调实验的正确结果，还要分析产生差错原因，导出修改的方案，变消极因素为积极因素。从心理学观点来分析，教学机智又是教师从事教学工作的一种主要心理能力，而教师对学生积极的情感的投射则是这一心理能力的显著特性。在教学过程中，促使知识信息的传递、反馈与师生情感的交流融汇，让学生愉快、轻快、自信地学习，这种和谐结合也是教师教学机智的美妙之处。例如当学生遇到难题而困惑时，教师亲切的微笑或轻轻一声“再试试”，“你会成功的”所给予学生的力量，常会使问题迎刃而解。

在新课程中, 课堂发生了变化, 更加开放和民主, 学生可以打断老师的讲课, 提出问题, 教学是师生的双边活动, 几十个学生在一起学习, 他们的知识水平、兴趣爱好、性格特点各异, 课堂学习中的表现必然不同, 课堂中出现意外情况是难免的。教师要有效地处理好意外教学情况, 必须具备很强的课堂应变能力。要想提高课堂应变能力, 就要掌握常用的课堂应变方法。

浙江台州市钱春旭等老师根据课堂偶发事件的种种表现及应变思路,总结了十四条课堂应变策略。课堂应变策略分为言语应变和非言语应变两大类。言语应变策略有: 旁敲侧击法,启发诱导法,设悬激奇法,情理渗透法,变换音量法,助产分娩法,两面比较法,切磋探讨法,明断暗收法,幽默反击法。非言语应变指教师运用眼神、手势、走动、表情等身势语来处理课堂偶发事件的应急措施。常见的策略有: 有意忽视法,目光注视法,短暂沉默法,身体逼近法。

五、机智地处理课堂问题

课堂中，总不免会有这样或那样的问题等着你：有时会让你啼笑皆非;有时会让你会心地微笑;有时会让你措手不及;有时会让你受益匪浅;有时会让你大吃一惊。我们的学生不知道什么时候都有可能迸发出奇思妙想。可以这么说，课堂教学是一首流动的诗，随时都会有不确定的因素带来新的生成的音符。这个时候，我们离不开教学机智，灵动的教学机智，会奏出精彩的乐章;生硬的教学机智，则可能会弹出“杂音”乃至“噪音”。

“高潮的课堂教学艺术，来源于教师的教学机智。”教师的教学机智首先表现为对教学过程中各种信息敏捷而快速地捕捉和把握，然后对这些信息迅速地作出综合性的分析和判断，最后根据课堂教学的情境，采取最恰当的、最优的对策和措施。或因势利导，把学生的注意和兴趣引向正确的道路;或随机应变，灵活果断地处理意外事件，调节教学进程的节奏和走势;或对症下药，举重若轻地消除矛盾行为;或掌握分寸，使全体学生都感到“心理自由”，保持课堂教学中的和谐气氛。要提高课堂教学效率，教师必须以宽容的心态、亲切的态度、足够的耐心、相当的机智去迎接课堂上的“节外生枝”所带来的挑战和考验，善于为学生创造性的发挥提供时空余地，让学生通过感悟和体验来获得阅读感受，形成语文素养。

随机调控法 一堂把学生真正置于学习主体地位，充分激发了阅读的主动性、积极性的阅读课中，教师根据学情，随机调控的“机智”应伴随课的始终。教师要随时根据一堂课中学生反馈的信息调控课堂的气氛、节奏，得心应手的引导、驾驭课堂流程的变化。

教师在导入新课后，应牢牢抓住学生的注意力，不失时机地制造教学活动的小高潮，并全力把重点的教学活动推向大高潮，以使学生达到情绪高涨的积极状态。由于小学生依靠有意注意进行学习的时间不长，很容易出现疲劳，这是，教师也应机制地创设教学高潮。

案例三：苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生中不知不觉中做出相应的变动。”印象最深刻的是有一次听课：当许多学生自认为已经找完了所有的句子时，在老师的“还有吗?”这样的追问声中，便表现出压倒一切的沉默。这样的尴尬应该是课前老师始料未及的，因为还有一个重点句子没有展示呢!这时，全场静极了，学生悄悄地低着头，所有听课者眼睛齐刷刷地看着这位老师。只见她脸上没有一丝的失望，笑容更灿烂了。突然，她高高地举起了自己的手，笑着说：“没有人来，老师来一个。请听听我找到的句子是……”这一着，实在是太出人意料了。学生们马上跟着她的思路，顺着她的引领走到文本中，体会那句自己没有发现的重点句。而听课者，却还在震惊于老师的反应之灵敏，佩服于老师那巧妙的教学机智中。课后，每每想到这一幕，都会不由地为这位老师鼓掌!

教师要努力发展自己的课堂教学机智。教学机智是构建在对教育理论深刻领会之上的一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技能和技巧，是教师在课堂教学过程中机智而灵活地教育学生、化解矛盾、沟通思想，随机应变地解决课堂进程中出现的各种问题，以保证课堂教学顺利进行的一种能力。课堂教学机智的形成也不是一朝一夕可以形成的，要让教学变得更加机智，更要以丰富的学识做后盾，要学会倾听，语言追求简洁，追求愉悦性。从特级教师的课堂教学中就不难看出，他们无不拥有幽默而简洁的语言、丰富的学识。这些都是从长期的积累和实践中得来的。年轻老师想要努力发展自己的课堂教学机智，就应该大量地读书，不断丰富自己的阅历，不断反思自己的课堂，及时总结和积累经验，使自己的课堂教学机智日趋成熟。

教学机智是教师在课堂教学过程中，善于敏锐地觉察学生细微的变化，随机应变地解决课堂教学过程中出现的各类偶发事件，以保证课堂教学顺利进行的一种能力。张楠.教学机智在新课程课堂教学中的运用——以七年级思想品德课堂教学为例[J].文教资料，2008：22. 教师的教学机智首先表现为对教学过程中各种信息敏捷而快速地捕捉和把握，然后对这些信息迅速地作出综合性的分析和判断，最后根据课堂教学的情境，采取最恰当的、最优的对策和措施。或因势利导，把学生的注意和兴趣引向正确的道路;或随机应变，灵活果断地处理意外事件，调节教学进程的走势;或对症下药，举重若轻地消除矛盾行为;或掌握分寸，使全体学生都感到“心理自由”，保持课堂教学中的和谐气氛。洪波.管理调控技能——让学生的思维快乐起来。要促成良好课堂教学节奏的生成，教师必须以相当的机制迎接课堂上的挑战和考验，善于因势利导，随机应变地解决。

学生的情绪是影响课堂节奏生成的重要因素。一节课如果学生情绪涣散低落，教师即便口若悬河也不能收到预想的效果。相反，若一节课洋溢着积极热情、欢快喜悦的情绪，那么，这就为形成良好的课堂节奏打下了基础。因此，教师一定要关注学生的情感表现，利用各种教学机智，调节学生情绪，从而促成良好的课堂教学节奏的生成。当发现学生疲倦时，教师应变化一下教学方式，轻松一下，穿插一些有趣味性的东西，以促成欢快的教学节奏;当发现多数学生已听懂教学内容，表现出漫不经心，注意力分散时应增加密度，以生成较快的教学节奏。总之，在教学过程中，教师要善于察言观色，发现情况及时进行情感调节，消除不良情感，利用积极情感，让良好情绪始终环绕课堂。这种良好情绪的维系，需要教师采用多种教学机智才能达到。

或因势利导，把学生的注意和兴趣引向正确的道路;或随机应变，灵活果断地处理意外事件，调节教学进程的节奏和走势;或对症下药，举重若轻地消除矛盾行为;或掌握分寸，使全体学生都感到“心理自由”，保持课堂教学中的和谐气氛。要提高课堂教学效率，教师必须以宽容的心态、亲切的态度、足够的耐心、相当的机智去迎接课堂上的“节外生枝”所带来的挑战和考验，善于为学生创造性的发挥提供时空余地，让学生通过感悟和体验来获得阅读感受，形成语文素养。

首先，教师要有较强的语言功夫，用高超的语言技巧打动学生，征服学生;其次，教师要有良好的课间过渡技巧，开始、中间、结尾应浑然一体;再次，教师要善于学会举例，善用比喻等手段;最后，教师要有幽默感，使学生在欢乐、愉快的笑声中获得知识。 课堂节奏的控制既是一门教学艺术，又是一门复杂的学问。需要不断探究，做到高屋建瓴，游刃有余地控制和把握课堂节奏，达到英语课堂教学的最优化。

第五篇：教学机智论

教师的教学总是伴有一些偶发、随机事件，如何创造性地处理这些意外事件便对教师提出 了教学机智方面的要求。事实上，教学机智是优质教学的内在需要，它可以有效地利用课堂中

创生的各种教育资源。但由于教学机智自身的特点，它往往具有时间的紧迫性和行动的模糊性，

使得现阶段对它的深层次研究显得尤为缺乏。本研究试图在这一问题上作一些探索，以期对这

种教学现象有更深入的了解，从而促进教师教学质量的提高。

本研究将主要解决三个问题，(1)教学机智是什么?(2)教学机智何以发生?(3)在当

前教育背景下，能否提出一些促进教学机智引发的建议?相应地，全文分为三个部分。 第一部分(第一章)主要是对教学机智本身的解读，它要回答“教学机智是什么”的问题。 教学机智是教育者在一定教学情境中，瞬间作出的具有教育意义的创造性行动，它具有实践性、

教育性、创造性、情境性、节省性等特征。教学机智不同于教学艺术，也不同于教学经验、教

学理论、教学方法，以及其他各种具有教育意义的教学行为。在当前的语境中，人们往往把教

学机智理解成教师成功应对尴尬场面的灵丹妙药，这是不够全面的，因为它一方面限制了教育

者在教学中主动性、创造性的发挥，另一方面，它也大大窄化了教学机智的外延。本研究把当

前普遍认为的教学机智仅仅适用于“救火”状态的形式，称为被动教学机智;与此相对，本研

究还提出了主动教学机智的概念，它是指教育者在自己熟悉的教学情境中，主动创生的对教学

资源的一种全新认识和利用形式。在此基础上，我们应该重新审视对教学机智的看法:教学机

智不应该被看作是一种雕虫小技，教学机智就是一种教学，它对教师专业化发展、教育改革的

深化等方面都有着广泛而深远的意义。

第二部分(第

二、三章)主要论述教学机智的影响因素和发生过程，它要回答“教学机智 何以发生”的问题。教学机智的影响因素主要包括三个方面:一是教育者。教学机智作为一种

教学行动，教育者的惯习、意图、情感等因素会直接影响到行动本身;二是教学情境。教学情

境是教学机智产生的第一环境，它不仅指客观存在，还包括师生双方的主观感受，具体说它会

涉及到受教育者、教学时间、课堂气氛等因素;三是新思想的产生。教学机智所体现的创造性

总是以产生一定的新思想为前提，所以，教师能否产生新思想，这也是影响教学机智发生的一

个重要因素。表面上看，教学机智的发生是一个瞬间的事情，但它仍然是有一定过程的，本研 究所论述的就是它发生时的逻辑过程。这个过程可以概括为:教师首先对教学中的问题保持敏

感，继而对该问题进行相应的理解和确认，最后，教师在产生新思想的基础上作出切适的反应。

在这个过程中，教师还要在行动中反思，以保证行动的整体合理性和情境性。

第三部分(第四章)主要提出了教学机智的引发建议，它要回答“在当前教育背景下，能 否提出一些促进教学机智引发的建议”的问题。本研究把教学机智的影响因素和发生过程统称 户

纂博士学位论文DOCTORALDISSE叮A叭O找 为教学机智这一“事实”的引发“条件”。本来，直接根据这些条件就可以提出相应的理论建议，

但为了使提出的建议更具有实践基础和现实针对性，本研究首先分析了当前教育现场中，有哪

些因素对教学机智的引发造成了不利影响。接着，以教学机智的引发“条件”和教育现场存在

的问题为依据，综合提出了促进教学机智引发的相关建议，这些建议涉及到三个层面:从外在

环境来看，教师自主的教学权利必须得到保障，这是教学机智引发的必要前提。从教学情境的

营造而言，教师最好能用一种体现平等、自由精神的对话式教学，这主要是从构建创生型课堂

的角度提出要求。而对教育者来说，他本人应该具有课程意识;无论是职前还是职后，教师努

力的方向应该是由“致知”走向“致行”;在日常工作中，教师还要坚持教学反思，不要被自己

的教学惯习所奴役。

本研究的结语部分，以爵士乐演奏来隐喻教学机智，认为它是优质教学的绚丽乐章。但它 与教学的常规性和计划性并不矛盾，实际上，两者之间可以很好地相互补充。值得注意的是， 教学机智虽然是一种教学，但并不是全部的教学，对教学机智的渴望也应该保持一个合理的限

度，不能人为地加以夸大。

关键词:教学;机智;教学机智;教学惯习 绪论

一、问题提出

每每走进教育现场，我们都会被一些教学场景所震惊和感动:有些教师的课堂充满活力， 教学进行得流畅而自然，特别是在面对一些突发性事件时，这些教师往往能从容应对，巧妙处

理，既化解了危机，又让学生受到教益。同时，我们也为另外一些教学场景感到惋惜和沮丧: 些教师上课像在背书，课堂死气沉沉，面对出乎自己意料的问题，要么回避躲闪，要么任凭 堂“冷场”而无所作为。作为一名教育工作者，我们这时很可能会扣心自问:面对一种意外 场面，我该怎么办?杜威(Dewey，J.)说，思维起源于疑惑。由此，带着这种疑问，开始我 的探索旅程。

(一)教学机智是优质教学的内在需要 教学机智对一位教师意味着什么以及教学机智在教学活动中有什么用，古今中外对此问题 很多论述。曾经以天才的思维设计了课堂教学过程的德国教育家赫尔巴特(Hethart，J.F)，于 802年将机智和充满机智的概念引入到了教育的话题中来，他在一次关于教育的演讲中说道: “关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者，这个问题非常简单:你是否发展了一犷’

智感呢?”①俄国教育家乌申斯基认为:“不论教育者对教育学理论研究得怎么样，如果他; 那种所谓的教育机智，他就不可能成为一个良好的教育实践者。”②1892年美国心理学家欺 ·詹姆斯(James，W.)在谈到教育中如何成为一名优秀教师时也说:“为了达到这一结果，我 必须具有额外的天赋，来告诉我们在孩子面前说什么样的话，做什么样的事。那种面对学生、 逐学生的天赋，那种对于具体的情境而出现的机智是心理学一点也帮不上忙的，尽管它们是 师艺术的最基本的知识。”③加拿大现象学教育家范梅南(Manen，M.v.)则认为:“教育的智慧 机智可以看作是教育学的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面，而机智 构成了教育学的外在方面。”④我国学者王机也认为:“教师所面临的教育情境具有复杂性、独

性和多样性。智慧型教师的机智灵活，就在于能够根据预定的目标、特定的教学内容、复杂 教学环境和多变的教学对象，娴熟巧妙地采取适合教育情境的教学行为或操作方式，从而高 转引自【加〕马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智—教育智慧的意蕴})，北京:教育科学出版社，2001 年版，第269页。

任钟印主编:《西方近代教育论著选》，北京:人民教育出版社，2001年版，第426页。 WilliamJames.(1962).Ta衡toteaehersonP别Chol侧沙，NewYOrk:DoverPublieations，P.29. 〔加」马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智—教育智慧的意蕴》，北京:教育科学出版社，2001年 版，第172页。 广

⑥博士学位论文DOCTORALD!sSERTA书ON 效地实现教育教学目标。’，①从以上论述不难看出，一位教师想要成为优秀教师，从而达到教学

过程的最优化，是离不开教学机智的，反过来说，教学机智是优质教学的内在需要。但这仅是

一种结论式的描述，教学机智和优质教学之间具体有什么学理联系呢? 所谓优质教学，简单地说，就是通过教师的优教，达到学生的优学;在保证学生发展方向 的前提下，实现高效。要达到预定的教学效果，实现课堂教学的高效，教师就应该善于利用课

堂上的一切资源，尤其是一些计划外的资源，例如由师生的互动或情境的引发而创生的新的教

学资源等。关于这一点，德国著名教育人类学家博尔诺夫(Bollnow，o.E)的“非连续性教育” 思想给我们以很大的启发。

博尔诺夫认为，以往的教育学派有一种共同的认识，认为教育是一种连续性的活动，儿童 通过这种教育循序渐进地不断地趋向完善。“这一观点是正确的，它基本上揭示了教育过程的本

质。但仅此还不够全面，还需要作一处重要修正，因为这一观点把阻碍和干扰教育、导致教育

失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应该避免的，而且原则上也

是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局。只有存在主义哲学敏锐地看到这种干扰不只

是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的本质中，从这些事件中表现出一

种新的、迄今尚被忽视的人类存在的基本方面，它使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明

有很大的局限性。”②如果说存在主义哲学“发现”了生活中的偶然性和际遇性，毫不夸张地说，

博尔诺夫则发现了教育中的类似问题，即非连续性教育形式。“在人类生命过程中非连续性成分

具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式。”③博尔诺夫不但肯定

了非连续性教育的存在，而且还赋予了它根本性的地位。危机、向往和遭遇等人生中主要的非

连续性事件，“是造成人生非连续性或者说教育非连续性的原因，又是教育的一种途径。”④博尔

诺夫的非连续性教育思想使我们对教育的认识更接近真实而全面。

教学机智，根据《教育大辞典》的解释，它是“教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、 迅速、准确的判断能力”。⑤我们姑且不论这种解释完善与否，但它所强调的“复杂教学情况”

一般就是指课堂教学中出自于教师或发自于学生的让人始料未及的现象。这正是一些非连续性

教育事件，以往我们很多教育者都认为这是一些无关紧要的小事件，通常不予理会。还有些教

育者因为这些意外事件打断了自己预定的教学程序，让自己显得尴尬被动，因此，总是力图避

免或者回避这些事件。现在看来，这些事件不仅存在，而且还是避免不了的。教师在上课前无

论准备得多么充分，上课时总会有一些随机性事件发生，这些事件往往产生于课堂教学互动或

特定事物的影响。作为一名优秀的教师，我们要善于把握这些意外事件所蕴涵的巨大教育资源，

。王扔著:《智慧型教师的诞生》，北京:教育科学出版社，2006年版，第138页。 。〔德〕博尔诺夫著，李其龙等译:《教育人类学》，上海:华东师范大学出版社，1999年版，第51页。 。〔德」博尔诺夫著，李其龙等译:《教育人类学》，上海:华东师范大学出版社，1999年版，第51页。

④李其龙:《博尔诺夫的教育人类学思想述评))，《华东师范大学学报》(教育科学版)，1996年第2期。

⑥顾明远主编:《教育大辞典))(增订合编本·上)，上海:上海教育出版社，1998年版，第716页。

⑥博士学位论文DOCTORALDISSERTA竹ON 在教学过程中，顺势而发，切合这些意外事件所产生的教育力量通常胜过那种平铺直叙、按部

班的教学。回首我们自己受教育的经历，能让我们回忆的或是改变我们人生轨迹的往往是某 件事情，而每时每刻如行云流水般的情境却早被我们淡忘了。很多有经验的教师，正是认识 了这一点，所以，在他们的优质教学中，他们并不会轻易放过每一个教育机会，针对某个教 时机所开展的创造性教学，很有可能就会影响到有些学生一生的发展。① (二)教学机智面临的现实困境

教学机智既是优质教学的需要，但在现实场景中，各种忽视或误解教学机智的现象比比皆 。例如，有的教师对教学机智的意义认识不足，认为它是可有可无的雕虫小技，自己只要按 备好的教学计划上课就行，并不需要在意这些随机事件对课堂教学的影响;有的教师虽然想 发机智行动，无奈心有余而力不足，即使想提高自己的教学水平，却又不知道在何处下功夫; 有的教师走上了极端，时时为自己不善于处理这些偶发事件而深感自责，从而背上了沉重地 担;最具有迷惑性是另外一些教师，他们表面上像是引发了教学机智，实际上却是“假机智”， 时甚至是“机诈”行为，等等。

造成上述现象的原因很大程度是因为目前我们对教学机智认识不够，研究不深。范梅南认 ，“教育理论中尚未被人们理解的正是在这种教育时机不断变化过程中的现场的瞬间行动”。 “对机智的研究使得我们能够对教学情境中的某些因素加以重视，而这些因素是大多数理论、

式和教学方法一直不愿或不能谈论的。”③有人可能会说，教学艺术不正是研究教师的教学行

吗?其实这两者之间有根本性的不同，艺术是以审美为最高目的，所以教学艺术具有一定的 演性，学生成了观众;而教学机智是在师生互动中随机生成的，他们谁都不是旁观者。教师 一定教学情境中会碰到各种意想不到的问题，教师如何行动才能机智性地解决这些问题，这 是对教学机智这种教学现象进行研究的关键。由此，人们会进一步追问:为什么对教学机智 研究不够深入呢?我认为，这主要是缘自于教学机智自身的特点，也就是说，是教学机智本 之固有属性限制或阻碍了人们对它的认识。不可否认，体验到教学机智的果实是甜美的，而 它的深层探究却往往让人望而却步。

教学机智是教师作出的一种实践行为，法国现代著名社会学家布迪厄(Bourdieu，川认为， 践一般具有紧迫性、模糊性和总体性的特点。所谓紧迫性是指在社会实践中，实践者往往要 有人可能认为，教学中教师对每一件事情都特别在意，会不会太累了，况且，有这个必要吗?范梅南以“掷

星者”的故事作比喻，认为这是教师的责任，一件小事，对教师或某些同学微不足道，但只要对一个同学重

要就足够了。—〔加」马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智一一教育智慧的意蕴})，北京:教育科学

出版社，2001年版，第45页。

〔加〕马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智—教育智慧的意蕴》，北京:教育科学出版社，2001年 版，第143页。

〔加〕马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智—教育智慧的意蕴》，北京:教育科学出版社，2001年 版，第246页. ⑥博士学位论文DO(万ORALDISSE欲A舰ON 在有限的时间内迅速作出决定，采取行动，我们不可能就先迈左脚或是右脚而思考半天;实践 的模糊性则蕴涵着实践是前认知的，模糊不清的，它往往是一种自发而自动的感觉;实践的总

体性意味着实践本身并不像研究它的科学那样能分裂成各种碎片，恰如爱因斯坦(Einstein，A.) 所言:不要期望对一杯汤的化学分析会有汤的味道。这三个特点还可以理解为:实践的紧迫性 预先就排除了许多在理论上完全可能的行动路线和方式;实践的模糊性使得实践本身具有自身

的逻辑，而非逻辑家的逻辑;实践的整体性使得实践过程往往是不可分割的。①布迪厄所总结的

实践的三个特点，教学机智全部都具有，当然，教学机智作为一种专门的实践行为，它还有其

自身的特点，在本研究的“教学机智的特征”部分我们将会作一些讨论。

教学机智的这些实践特点，使得很多研究者在面对它时，往往只能“绕道而行”，很难直接 对教学机智本身展开论述。其中，“要描述教育机智的形成过程较难„„为什么形成过程难于言

说呢?因为它是内隐的，把对事物的分析综合对比等思维过程和价值判断过程压缩成了通常所

说的‘直觉’，成为看一眼当前事物主体就要做出反应的行为。从本质上看，教育机智往往是‘急 中生智’，只求快速应对较好地处理问题„„”②相比较而言，要准确描述教学机智的表现形式

却不是很难，“因为这些形式都是客观的可感的过程，将之记录下来，就是一个教育实践智慧的 实例。”③所以，随着教育叙事研究的发展，各种描述教学机智的事例大量出现，如((99个班主

任的教育机智》④、《反思教育习惯》⑤等。仔细察看这些例子，我们发现很多作者都是将教学

机智作为结果直接呈现出来的，而对教学机智发生瞬间，引发教学机智的教师到底是如何想的，

其中经历了哪些思维过程，是否有思维跳跃，以及那些所谓的“直觉”到底是怎么回事，所有

这些问题，作者们大多都忽视了或者根本没有提及。这正如海德格尔(Heidegger，M.)批评以往的

哲学，本来是要研究“存在”(tobe)，但因惧于某种困难，不自觉中往往将“存在者”(being) 当作了“存在”，出现了“存在”的名词化⑥，从而没有抓住哲学的根本问题，海德格尔则要完

成这一任务。如果以此类比，直面教学机智存在的本身展开研究，将是一个不容回避的问题。 (三)教学机智是教育研究的应有之义

我们并不会在普遍意义上说一位教师具有教学机智，实际上，教学机智总是和某件具体的 事件相联系，说某位教师在这件事情的应对和处理过程中表现出了教学机智。显然，教学机智

应该是某种具体的教学行动，它属于一种教育实践。而对于教育实践的研究，陈桂生教授曾有

一个判断:现阶段关于“实践教育学”的研究是滞后的，而且这并非中国所特有的现象。⑦无独

。杨善华著:《当代西方社会学理论》，北京:北京大学出版社，1999年版，第276页。 ②熊川武、江玲著:《理解教育论》，北京:教育科学出版社，2005年版，第250页。 ③熊川武、江玲著:《理解教育论》，北京:教育科学出版社，2005年版，第250页。 ④马联芳、李丽桦、盛天和主编:《99个班主任的教育机智》，上海:上海教育出版社，2006年版。

⑥闰玉双、李奕主编:《反思教育习惯》，北京:同心出版社，2005年版。 ⑧赵一凡著:《欧美新学赏析》，北京:中央编译出版社，1996年版，第40页。 。陈桂生著:《中国教育学问题))，福州:福建教育出版社，2006年版，第69页。 ③博士学位论文DO(井ORALDISSE欲A竹ON 有偶，石中英教授也持同样的观点，他认为总体上学者们对教育理论的研究要比对教育实践的

研究丰富得多，而且包括他本人，也曾期望通过对教育理论的严格分析来深入理解和重构教育

理论和教育实践的关系。①但由于对教育实践研究的缺乏，“这种境况，反过来也影响到了人们

对教育理论与教育实践关系的认识和把握。因为，无论是谈论还是试图处理教育理论与教育实

践的关系问题，精于一方而疏于了解另一方，自然在思想上不会很深入，在实际上也不会很有 效。”②很多学者出于论述的方便，往往区分了教育理论和教育实践。其实，教育理论总是来源

于某种实践;而对教育实践的研究，最后，又是以一定的理论表现出来。所以我们说对教育实

研究不足，其实也是指理论上对教育实践的关注不够，“所有教育理论都是关于理论与实践的 理”。③考虑到语言表述的习惯，我们在研究时还将继续沿用教育理论与教育实践的区分。由 看来，教育实践不论何时它都是教育研究的主要对象，尤其是现在，它更具有研究的紧迫性; 教学机智作为一种教育实践，它必然也要成为教育研究的应有之义。

在现有的关于实践研究的理论著作中，杜威的“问题解决五步骤”理论和布迪厄的实践理 对教学机智的研究具有一定的借鉴作用。例如，杜威认为，人在面临困惑性问题时，思维大 经历了五个阶段:第一阶段是暗示，也就是人在情境中会碰到困惑或困难;第二阶段是理智 ，对这个困难，我们会提出一定的问题;第三阶段是假设，即根据问题提出一定解决问题的 设;第四阶段是推理，通过思维的及时反思，来检查这个假设的合理性;第五阶段是用行动 检验假设。④布迪厄关于实践的论述主要有两点:一是提出了“惯习”概念，惯习是指人的性

倾向系统，它是人们所有行动的基础，对行动往往发挥着策略性的指导作用;二是建立了“实 逻辑”，他认为实践是有逻辑的，但这种逻辑又与理论逻辑不完全相同。总的看来，这些关于

践的研究只能作为我们研究教学机智的一种依据，或是理论基础，但它们并不能直接指导教 的实际行为。学者林正范指出，在长期的教育研究中，人们往往从不同学科去研究教师，为 己的学科发展建立依据，但这只是一种间接依据，而在为教师实践行为提供直接依据方面却 得很是乏力。所以，直接研究教师的行为，从教师专业化发展角度去思考，则能给教师的教 提供更加有效的帮助。⑤为此，直接针对教学机智这种教师行为本身展开研究，将是本研究的 发点。“洞见或透识隐藏于深层的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，

就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来”⑥， 样问题才能得到更好地解决。

综上所述，当课堂教学中出现一些偶发、随机事件时，教师创造性地处理这些意外事件的 石中英:《论教育实践的逻辑》，《教育研究》，2006年第l期。 石中英:《论教育实践的逻辑》，《教育研究》，2006年第l期。

瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编:《教育学文集·教育与教育学》，北京:人民教育出版社，1993年版，第558页。

[美〕约翰·杜威著，姜文阂译:《我们怎样思维·经验与教育》，北京:人民教育出版社，1991年版，第88页。

林正范:《试论教师观察行为》，《教育研究》，2007年第9期。 转引自〔法〕皮埃尔·布迪厄、〔美〕华康德著，李猛、李康译:《实践与反思:反思社会学导引》，北京:中央

编译出版社，2004年版，第l页。

纂博士学位论文D0(泞ORALDISSE砂A竹ON 过程我们称它为教学机智。事实上，教学机智是优质教学的内在需要，它可以有效地利用课堂

中创生的各种教育资源。但由于教学机智自身的特点，它往往具有时间的紧迫性和行动的模糊

性，使得现阶段对它的深层次研究显得尤为缺乏。本研究试图在这一问题上作一些探索，以期

对这种教学现象有更深入的了解，从而促进教师教学质量的提高。

二、文献述评

在很多文献中，有的提到教学机智，有的提到教育机智。从字面上看，教学属于教育的一 部分，教育机智的范围应该比教学机智大，但实际情况是，很多提到教育机智的文献研究的都

是课堂教学的情况，所以仍然是教学机智。本研究在引述这些文献时，将主要根据文献所指内

容来确定其含义，而不作“教学机智”和“教育机智”字面上的区分。另外，本研究主要是讨

论课堂教学情境中的机智行为，为了避免概念上的混淆，本研究在行文中将都采用教学机智。 关于教学机智的研究，总体上看，国外和国内并不是很多。国外早期关于教学机智的讨论， 大多只是某个教育家或理论家的只言片语，有时，甚至还没有明确地提出“机智”的概念，只

是具有这方面的相关思想，更没有形成系统的论述。例如，马卡连柯说:“教育技巧的必要特征

之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能避免刻板的公式，才能估量此时此地的

情况特点，从而找到适当的方法并加以正确地运用。”①苏霍姆林斯基也说过一段发人深省的话: “教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不

知不觉中作出相应的变动。”②钟启泉教授在1991年曾对这方面的资料作过一些梳理，他总结

为:认为教育机智是引起学生心弦的共鸣力(裴斯泰洛齐);教育机智就是教师的表现力和说服 力(马卡连柯);教育机智意味着教师在教学中的应变力和组织力(斋滕喜博);教育机智是人 格陶冶的指导原理(赫尔巴特、第斯多惠)等。③范梅南对此感叹道“:„„非常令人吃惊的是， 机智的概念在英语国家一直未能引起教育思想家系统的兴趣和对之进行系统的研究。”④“在德

国，机智的概念偶尔出现在教育实践的性质的探讨当中。但是，在讲英语的国家，统治着各种

教育理论和教育能力的是一种更加技术化的和实用主义的理性思维。机智的概念从未系统地加

以研究过，而机智在关于教学的英语文献中的参考资料极为罕见。”⑥鉴于这种情况，范梅南从

现象学教育学的角度，于1991年出版了一本研究教学机智的专著ThoTaCtofTeacht’ng.’Th。

Meanl’ngofPe滚珍ogicalTh口王心力如加es:(该书于2001年由李树英博士翻译到我国，书名译为《教

学机智—教育智慧的意蕴)))，这本书也是目前在我国影响最为广泛的关于教学机智的研究之