生活理论

关键词： 学生 生活 教育

生活理论（精选十篇）

生活理论 篇1

关键词：陶行知,教育思想,生活教育

陶行知指出:生活教育是让人如何生活, 掌握生活所必需的教育。教育的根本意义是活学活用, 在学习中改变生活, 即教育为生活服务。既然教育是为生活服务, 所以生活就离不开教育。教育要以生活为中心, 生活决定教育、教育改造生活, 教育只有通过生活才能发挥作用。教育的根本意义是改变生活, 提高生活的质量, 即教育与生活同时存在, 生活离不开教育。而让生活与教学联系起来, 把课堂中的知识运用到生活中去, 让学生学有所用、学有所得, 激发学习的兴趣, 使课堂焕发出生命的活力。在陶行知生活教育理论中, “在生活里找教育, 为生活而教育”的观念相当明确, 他的“社会即学校”学说, 更是告诉我们“教育的材料, 教育的方法, 教育的工具, 教育的环境, 都可以大大增加”。陶行知提出“社会即学校”的主张和“生活即教育”一样, 也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。

常言道:“亲其师, 信其道。”良好的师生关系能使学生拥有良好的情绪去面对学习。学生会因为对某位教师的崇拜, 而喜欢上他的课, 从而就有了学习的兴趣, 就能把他所讲的内容理解, 而如果学生不喜欢教师, 教师把课本上内容讲的再生动, 学生也不会感兴趣, 就永远不会学会课本知识。尊重他、理解他、宽容他、感动他, 并真心地喜欢他。“爱人者, 人恒爱之, 敬人者, 人恒敬之。”教师与学生只有互相尊重, 相互理解, 师生双方才会有一个愉快的交流。我们要提倡生活教育, 特别注重教育的生活化。从生活经验中选取教学内容, 使学生感到亲切、自然, 充满人情味, 能使学生适应生活、获得经验、得到发展。目前, 学习化学的途径有许多, 其中最容易被学生接受的是生活化化学教学。因为那些与生活密切有关的, 每天重复出现的生活内容, 能降低学生学化学的难度, 自然而然地运用。我们化学教师要引导学生在实际生活中找感受, 谈体验, 大胆探求, 畅所欲言, 使学习活动充满生机和活力。这样, 学化学不再是一种抽象的枯燥的自然课程, 而是有血有肉, 和生活实践紧密相连的具体形象的活动。

一、教材处理生活化, 让化学贴近生活

中学化学教材本身内容贴近学生的生活和学习实际, 教材中涉及的知识点也大多是我们日常生活中所遇到的。如波义耳在一次实验中不慎把浓盐酸溅到紫罗兰花瓣上, 用大量水冲洗后, 发现花瓣变为红色, 他没有放弃这个发现, 而进行了大量的试验探究, 从而发现酸碱指示剂。也就是说我们身边的生活经验仅仅是我们探寻事物客观规律的起因, 只有那些能够对大量的生活现象进行归纳、推理, 透过具体现象看到物质内部的本质、规律的, 才能够提出化学概念、发现化学规律。

二、教学过程生活化, 让化学走进生活

化学作为一种重要的自然学科, 要求运用者必须在各种不同的场合灵活地运用, 在教学过程中, 教师应尽量讲化学的在生活中的运用, 让学生大胆去想, 并根据教材内容, 配以生活中的的常识, 让学生在丰富多彩的活动中掌握化学、运用化学, 让化学真正走进学生的生活。

(一) 利用生活中的事例, 激发兴趣

兴趣是获得学习效益的强大动力, 要让学生化学学习中始终保持稳定而持久的兴趣, 就必须坚持愉悦式的教学。学生有了兴趣就有了学习的欲望, 在这种欲望的引导下, 并且在教师的帮助下使学生学习化学的能力得到提升。所以, 教师在教学中要激发学生学习化学的兴趣, 培养学生学习化学的能力中。培养学生化学学习的兴趣要从多方面入手, 采取各种方手段, 如再讲钢铁锈蚀的条件时, 通过学生去完成一些对照试验, 如铁在干燥的空气中、铁在蒸馏水中、铁在植物油、铁在潮湿的空气中等试验, 从而得出结论, 加大学生学习的兴趣。

(二) 创设生活化的学习情境, 开展教学

对一门自然学科来说, 要想在课堂上培养学生创造和运用知识能力, 创设生活化的情境是十分重要的, 让学生置身于情境之中, 在自觉和不自觉的状态中去看、去学、去练、去感受, 达到掌握和运用知识的目的。如我在讲化学电池化学能如何转化为电能时, 让学生回家自制水果电池, 通过小喇叭发出的声音, 激发学生学习兴趣, 增强学生探究的欲望, 让学生不知不觉中得出结论, 学到化学知识。

三、化学走向社会、走向生活, 生活再现化学

化学是学作为一门自然学科, 我们学化学的最终目的是能用化学解决一些实际问题。随着观念的更新, 教学已不仅局限于课堂, 而是开放型的。因此, 我们要利用一切机会, 帮助学生拓宽化学使用的环境, 让学生真正走进社会, 走向生活, 让我们坚信:“要想学好化学, 必须要联系生活。”在具体教学中, 遵循陶行知先生的“生活教育论”, “使学生从课堂中解放出来, 自由地生活, 从自由的生活中得到真正的教育”。

从理论美学到生活美学 篇2

自从上个世纪80年代末“美学热”退潮以后，关于美学理论创新的话题层出不穷。有关于美学学科基础的反思，也有关于美学思维方式的反思，更有关于美学学科体系的反思，最终在90年代演化成为轰轰烈烈的实践美学与后实践美学的论争。这些反思和论争在一定程度上促进了美学学科的发展，但是由于它们都是在“理论美学”的范围内展开的，虽然有着一定的学理价值，但是由于这些美学理论体系的建构都远离了大众的社会生活，无论是实践概念还是生命概念以及生存概念都与大众的美好生活相去甚远，因而我们的美学就不能深入到大众生活之中，不能成为关于大众美好生活的学问。相反，随着社会的发展，人民物质生活的提高，相应的审美意识有所觉醒，这正是美学学科大有作为的时候。基于此，我们呼唤一种立足于建构大众美好生活的美学，一种从理论的框架中走出来，研究广泛存在的生活美学。

一、理论关学的发展历史及其当代困境

美学作为一门自律的学科的诞生源于德国美学家鲍姆加通《美学》一书的出版。在美学发展史上，《美学》的出版具有划时代的意义，它标志着美学作为一门独立的学科自己开始执掌门户，有了自己的研究对象和学科问题。鲍姆加通认为，人的心理活动包括知、情、意三个方面，相应地应该有三门不同的学科来加以研究。研究“知”的学科是逻辑学，研究“意”的学科是伦理学，剩下的“情”也应该有一门独立的学科来加以研究，鲍姆加通把研究“情”的学科定义为美学。在《美学》的开篇中就谈论“美学是感性认识的科学”[1]，感性认识与理性认识相比是低级的认识能力，但这种较低级的认识能力也必须有专门的一门学问来加以研究，否则感性认识就没有自己独立的地位。这样，美学也就成了一门有别于哲学、逻辑学和伦理学等的独立学科。美学的独立意味着这个学科有着自己的研究对象和研究方法，关于美学体系的理论思考成为美学家需要优先考虑的问题。在鲍姆加通之后的德国古典美学阶段，康德和黑格尔对美学的理论体系建构做出了积极的努力。

康德和黑格尔都在鲍姆加通感性学的基础上，以感性作为思考的中心，致力于解决感性与理性的和谐统一问题。他们都立足于各自的哲学立场建构起自己的美学理论。康德在鲍姆加通提供的美学是感性认识的基础上紧紧抓住想象力这个中介环节，提出了“审美判断力”问题，建构了其先验哲学的美学体系。他从“审美判断力”出发，重点分析了审美心理机制问题，抓住想象力与其他心理机能的相互组合，阐发了美感与崇高感、趣味与天才等问题。感性与理性的相互统一是他构建自己心理美学理论的核心。黑格尔则把艺术纳入绝对理念发展的历史，将艺术视为理念外化为主体心灵的感性表现，即美作为理念的感性显现经历了一个有序的发展过程。黑格尔根据逻辑与历史相互统一的原则，以艺术美的理念为中心建构了一个庞大而又严谨的理论体系。康德和黑格尔的美学理论体系后来成为中国美学研究的两种主要范式，即审美心理学研究范式和艺术哲学研究范式。再加上希腊的美学传统对美的本质的构建，即美本质研究范式，这三种美学研究范式就成为后来中国当代美学理论体系建构的典范。

西方现代美学打破了以黑格尔美学为代表的形而上学体系，代之而起的是多元演变的新局面。西方现代美学立足于人本即精神主体来回答美学问题，以人本主义哲学为出发点，张扬个体的感性、本能、欲望、直觉，并将它们上升到本体论的高度。审美经验问题成为西方现代美学研究的中心课题。以审美的眼光来看待艺术，艺术不过是审美经验外化的产物——审美心理经验是艺术的内在根源，艺术则是审美的外在表现，审美和艺术密不可分。因而我们可以说西方现代美学是以“审美一艺术”为中心课题的。西方现代美学家利用各种不同的方法来研究美学，而不像古典美学那样来建构一个宏大的体系。这种消解美学理论体系的研究方式张扬了美学的精神特质，在一定程度上揭示了审美的本质内涵，例如存在主义对个人审美之谜的揭示，现象学对审美意向性的阐释等都为美学的发展提供了新的视野和方法。但是由于现代西方美学的发展直接源自于西方现代哲学，而对于大众的审美意识没有给予充分重视，因而只是具有学理的价值，而对于大众的美好生活没有能够提供多少助益。

中国当代美学理论建构的资源直接源自于德国古典美学，因而建构自己的美学理论成为美学家们的首要选择。发生于上世纪50、60年代的“美学大讨论”是为了批判美学研究中的唯心主义，确立美学研究领域里的马克思主义思想的指导地位，由于马克思主义思想的开创者们对美学学科的论述不多，对于当时的中国的美学家来说就有了可以阐释的空间。这时的美学论争的焦点集中在美究竟是“主观”的还是“客观”的这一非美学问题上。大讨论中有着一个不证自明的真理：凡是认为美是客观的就是唯物主义的，凡是认为美是主观的就是唯心主义的。力争站在唯物主义阵营中是大家的共同取向。这次美学大讨论虽然在当时是最具有解放意义的讨论，但由于他们把复杂的审美现象划归入唯心与唯物的论争，将美学所要研究的问题几乎完全哲学化，因而其学术史的意义并不是很大①。产生于上世纪80年代初的第二次美学大讨论是50、60年代美学大讨论的延续。各派的美学理论在这一阶段都得到了发展并且树立了实践美学的核心地位。这之后，当代中国美学家们加强了对西方美学理论的翻译工作以及对中国美学史资料的系统整理，为建设科学的、体系化的美学做了多方面的准备。实践美学就是在这种情形下取得中国当代美学话语控制权的。实践美学把马克思的历史唯物主义和康德的主体性哲学结合起来，提出用实践来融合认识论美学的主体和客体的二分状态，用实践活动为美学寻找一个可靠的根基。在此基础上，实践美学将西方古典美学研究的三种范式综合起来，形成一个包容广泛的美学体系。美的本质、审美心理学和艺术论在实践美学中获得了统一。可以说，实践美学达到了理论美学的顶峰。肇始于上世纪90年代初的实践美学与后实践美学的论争则可以看作是中国当代美学的第三次论争，在这场论争中，后实践美学的代表人物声称自己所建构的美学体系超越了实践美学，他们以强调感性、个体性和超现实性来反对实践美学的理性、群体性和现实性。而实际上，两者的主要区别只是在于其哲学的起点不同，实践美学以“实践”作为自己的逻辑起点，而后实践美学则以“生命”、“生存”作为自己的逻辑起点。两者的论争实质上是西方古典哲学和西方现代哲学的争执。实践美学依托的是历史唯物主义和康德的主体性哲学，而后实践美学则依托于西方现代的生命哲学和存在主义哲学。在这场论争中，实践美学和后实践美学讨论的焦点都集中在哲学的命题上，二者看似针锋相对，但在美学研究的理性化建构上则可以说是殊途同归。

从中西方美学发展史我们可以看出，美学研究主要集中在理论的建构和艺术审美的研究上，这种从学理分析和美学史资源中寻找美学建构的可能的美学研究方式我们可以称为理论美学。理论美学总是从哲学的高度为美学寻求安身立命之所，极力从理论上论 证人类审美活动的普遍价值，对人类审美活动的发生、发展及其特性做出自己的判断和理解从而建构自己的理论体系。

与积极建构理论美学大厦相对应的是美学家们对大众审美实践的漠视。这种漠视使得理论美学的建构一直在“高空运作”，而借助哲学话语权建构起来的堂皇的美学理论与人民大众的现实审美活动几乎毫无关系。因而，理论美学在当代的发展遇到了困境：这主要表现在两个方面，一方面是由于时代背景的变化，当前，发展的重要性超越了启蒙，美学的工作中心亟待转移，即美学首先应该积极地介入到大众生活之中，成为建构大众美好和谐生活的学问，而不应该再囿于概念化的范畴内自娱自乐;另一方面则是由于建构理论美学的学者们远离了大众生活，躲在书斋里闭门造车，建构了一个个美学体系，而实际上，这些体系对于大众的现实生活却无关痛痒，这种美学与生活隔离的状况使得理论美学成为无源之水。因而我们呼唤美学介入生活，在大众的生活中发挥美学应该具有的社会功能。

二、大众审美意识的兴起与生活关学的建立

理论美学的发展历史揭示了美学作为一门独立的学科的可能性和必然性，但是由于“美学家只在美学史资源中讨生活，他们满足于根据已有的理论提出新的理论;满足于在逻辑自足中建立各种理论体系，其眼光始终只盯着书本，思想神游于观念王国，没有去关心比观念、逻辑更为根本、更为丰富生动的现实生活本身，没有去研究身边正在发生着的大众审美事实。”[2]因而，美学研究就在逻辑、概念里兜圈子，美学家的这种自娱自乐的努力只能够满足自己的“美学话语权”的建立而不能被广大的群众所接受，广大的群众不知道美学究竟为何物，不理解美学与他们美好生活有什么关系，不了解美学的存在究竟对自己有什么价值。

美学研究远离大众的倾向遭到了一些青年美学家的批评①，这些批评的确击中了理论美学的要害，美学如果不走出纯理论的“象牙塔”就不能真正的被广大群众所接受，而作为一门人文学科，如果与人们的现实生活无关痛痒、不能解决现实问题就不会有生命的活力。因而美学走向大众，走向生活是其理论创新的一条新的途径。我们将这种走出理论体系建构的走向大众生活的美学称为“生活美学”。“生活美学”并不是一门新的美学建构方式，它实质上是深入到大众中去、解决大众生活审美难题的应用美学。

美学走向生活或者说“生活美学”的提出是否就是要研究日常生活中的感性审美问题呢?这就牵涉到“生活美学”与“日常生活审美化”理论的区别。“生活美学”和“日常生活审美化”都立足于大众生活本身的审美，都是对理论美学的一种反驳与修正。但两者的区别也是明显的：首先审美主体是不同的。生活美学立足于大众的现实生活，全体大众是“生活美学”的审美主体;而“日常生活审美化”理论的审美主体是发达城市生活中的中产阶级，他们拥有相当充足的金钱，因而在物质极为丰富的发达城市中可以找到他们审美的领地，这只是一部分有钱人的美学。其次是审美活动的出发点不同。“生活美学”的出发点是大众生活中的现实审美现象，并以大众生活的艺术化、大众生活的幸福和谐为最终目标。而“日常生活审美化”理论的出发点是审美的感官享受和物质刺激，它建立在丰裕的物质生活基础之上，是被物质商品所包围的“消费社会”的产物。最后是审美活动的价值归依不同。“生活美学”所追求的是人生的艺术化，以造福大众的现实生活为价值归依，它是由日常的物质生活向精神生活的升华，是由日常生活的“实用”层面向“艺术”层面的过渡，是由功利实用的劳动向本真存在的澄明境界的提升;而“日常生活审美化”理论则以直接表征物质满足的享乐的快感为价值归依，它是物质生活扬弃精神生活的“大跃进”，是“消费社会”的审美价值观，是以“审美”为幌子、以“感官享乐”为本质的消费主义和享乐主义的理论变相。它最终以“技术”来统领审美，审美的人变成了物化的人。

立足于大众立场的“生活美学”关注大众日常生活中的审美问题。大众日常生活是非常广泛的，既包括物质生活，也包括精神生活，而生活美学的主旨就是要把美学渗透到大众的日常物质生活和精神生活之中，关注他们的物质生活以及精神生活中的审美问题。在人们的日常生活中，人们注重自己身体的美化、注重自己生活环境的美化，从中获得一种舒心的享受;在人们的日常劳动中，劳动者体会到劳动创造所带来的快乐，这些都是生活美学所关注的问题。在大众的精神生活领域，美学要担当起培养大众的审美情趣、提高人的道德素养和丰富人的情感世界并且弘扬积极的人生价值观、引导健康的娱乐消费方向的任务。这些任务的实现就要求美学关注大众的现实生活、关注大众的审美心理的发展。美学应该逐渐渗透到大众的日常生活之中。应该讲，人们在日常生活中对于美的追求是普遍的：从美容美发、服饰、家居装修、旅游再到生活饮食等各个方面。这种审美追求可以说永无止境。大众审美意识的兴起无疑为生活美学的大展身手创造了舞台，这就需要美学超越只关心理论的传统，深入到大众生活之中，协助大众提高自己的审美修养和审美趣味。大众的审美意识兴起的时代也正是美学应该大有作为的时代。没有现实基础的学科会缺少持久的生命力，美学首先要找到其现实的立足点才能在学理上有所发展。如果美学家没有看到美学的现实的生命力而仍旧在形而上学的“迷宫”中奢谈审美的精神性、超越性、个体性和无功利性，这岂不是美学的不幸抑或美学家的悲哀?因而我们的美学发展要呼唤一种立足于大众立场的现实主义，而不能仅在理论的超越境界里沾沾自喜。

三、理论关学与生活美学要互补

从系统性和体系性出发，理论美学坚持对美学进行学理分析，探讨审美活动产生的逻辑前提，在此基础上提出美学研究的核心问题并给予自己的解答，这对美学这门学科的发展无疑是十分重要的。因为任何一门学科的建立，首要的任务就是确立自己的研究对象并给予理论上的分析，美学当然也不例外。这种学理分析的重要性在于确立了美学的自律，使美学成为一门独立的学科成为可能。但是一味地追求理论化、思辨化使得美学这门研究人类感性的学科越来越远离人类的现实生活而成为一门“玄学”。中国当代美学的发展就显示了这个趋势。近来中国美学学科的所谓创新也常常超越了美学自身的范围，无论是实践美学话语权的建立还是后实践美学对实践美学的辩驳，其实都是哲学思想的论争在美学领域中的表现。美学理论家不愿意从具体的审美现象出发而热衷于从哲学入手来探讨美学的逻辑起点和美学的基本问题，以哲学修养和逻辑修养的高下来争取美学理论建构的话语权。理论可谓层出不穷，但是美学和人民大众的现实生活的隔膜却依然有增无减。

伴随中国社会经济的迅速发展，大众的物质生活水平不断提高。社会大众以不同的方式在追求着美：建筑装潢、室内装修、美容美发、环境绿化、花卉修剪、影视娱乐等等与审美相关的一些行业都是一派欣欣向荣的景象。从社会大众的审美实践来看，我们的美学正是应该大有作为的时候，而现实的美学研究却是令人失望的。中国当代美学要走出困境，重新获得自己应该具有的学术地位，就应该积极地介入到现实生活中去，从现实生活中获得自身发展所需要的养分，拓宽自己的学科领域，展示美学学科积极介入社会的价值;当然，在面向现实生活的同时，美学也不 应该忽视学科自身的理论建设，即美学要在当下的学术语境中不断地寻求理论的创新、发展和突破。这样，美学一方面做好了学科自身的理论建设，另一方面又积极地介入到现实生活中去，就使美学能够在学理和生活两个方面相得益彰。

美学是一门“形而上”和“形而下”兼有的学科，它一方面要在“形而上”的层面探讨美学的学理价值，另一方面又必须在“形而下”的层面探讨大众的现实审美。它并不是一门社会应用学科，而是一门人文学科，这就要求它必须以人为本，追求其超越性和自由精神。各种社会生活中应用美学的发展最终还需要理论美学的成果来支持，而理论美学的研究和发展在很大程度上要立足于现实的审美实践和审美经验，在现实审美实践的基础上进行理论提升和概括，从而形成具有学科形态的美学理论。反过来，这些具有学科形态的美学理论又能够指导现实的审美实践，从而形成一种良性的循环。因而美学研究应该面向多元：既要研究现实生活中的美学问题，又要研究具有理论形态的美学问题。事实上，生活美学是理论美学的源头，理论美学的理论来自于现实生活中的审美经验，而生活美学又给理论美学提供丰富的审美例证，没有生活美学支持的理论美学是“有学无美”的，没有理论支持的生活美学是“有美无学”的。美学要发展，要取得突破，就必须面向多元，将立足于大众审美的生活美学和立足于学科建设的理论美学统一起来，给生活美学寻找理论依据，给理论美学寻找现实依据。

总之，美学要想走出低谷就必须走出思辨的理论的王国，走向社会生活的广阔空间，走向对生活审美的研究，在大众的生活幸福和心理健康方面发挥自己的作用。这就要求美学家们不仅要在思辨的领域内研究美学，还应该对生活中的实用美学进行研究;要用开放的心态来容纳各种不同的审美价值取向，不能认为只有理性统摄下的审美才是正确的，而别的审美方式都不可取;要树立大美育的思想，不仅要在学校培养学生的美育观念，更要在社会的大环境中培养全体社会大众的审美情趣和审美意识。只有这样，美学才能从形而下的角度给人以引导，培养大众正确的审美情操，同时又探究人们的精神追求，从形而上的角度给人以启迪。也只有这样，美学才能够实现从具体的审美事实出发达到对大众终极关怀的目标。作者：刘广新 胡友峰

[参考文献]

[1]鲍姆加通.美学[M].北京：文化艺术出版社，1987.13.

[2]薛富兴.生活美学——一种立足于大众文化立场的现实主义思考[J].文艺研究，(3).

[收稿日期]—12—01

[作者简介]刘广新(1972-)，男，浙江大学人文学院中文系博士生。

①徐碧辉在《对五六十年代美学大讨论的哲学反思》一文中，对这次美学大讨论的弊端进行了探讨，认为“大讨论”在思维方式和哲学基础上都有非常大的缺陷。见《中国社会科学》第6期。

生活理论 篇3

关键词：初中语文　生活教育　作文训练

“生活教育” 是人民教育家陶行知先生的教育思想核心，它包含“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三个基本观点。“生活教育”理论强调学校教育要以提高学生的素质为宗旨，它不仅与当前的素质教育理论相吻合，而且对当前的教育教学改革具有重要的指导意义。

在七年级的写作训练中，我借鉴陶行知的“生活教育”理论，紧紧抓住“做”这个核心，教师在“做”上教，学生在“做”上学，把作文的教与学统一在“做”的实践中，使学生的写作能力在不断训练中得到提高。

一、读写结合，读中学写，仿中求创

陶行知先生认为，要实施“生活教育”就必须下决心改革教学方法，做到“教学做合一”。他说：“教学做是一件事，不是三件事。”“先生拿做来教乃是真教，学生拿做来学，方是实学。”阅读是写作的前提和基础，写作是阅读的深化和提高。读写结合，读中学写，它体现了作文教学的“真教”与“实学”，为学生写作训练开辟了一条行之有效的途径。七年级学生处于学习写作的初级阶段，有的学生能写出比较满意的习作；有的学生认为写作很难，不喜欢写作文，对写作文缺乏兴趣；还有的学生写的作文如记流水账，不出彩，味同嚼蜡。因此在阅读教学中，我深入挖掘课文中的读写结合点，指导学生从课文中学习写作的技巧，练习写作。

例如，七年级上册第4课《风筝》（鲁迅）第三段，作者通过对小兄弟的外貌描写“他那时大概十岁内外罢，多病，瘦得不堪”，神态描写“他只得张着小嘴，呆看着空中出神”，动作描写“惊呼”“跳跃”，把一个天真、活泼、聪明、瘦弱的小兄弟形象生动地展现在了我们面前。又如，第7课《我的老师》（海伦·凯勒）“我”在暴风雨中的一段：“我一个人高高地坐在树枝上，感到非常害怕，感到对非常孤单”，“我想从树上跳下来，但周围的恐怖气氛使我动弹不得，我只好仍留在树上。我感到一阵轰鸣声，似乎有什么重物掉下来，我坐的树枝摇晃得更厉害了。我想树和我会一起倒下来”。作者通过心理描写表现了“我”作为一个孩子的无助、害怕、恐怖。再如，第8课《“两弹”元勋邓稼先》（顾迈南）文中，作者对邓稼先的语言描写“不，这里就是战场，我不能走”表现了邓稼先勇敢的胆识和崇高的责任感。我指导学生反复品读、揣摩这些语段，学生领悟到要写好人物类的记叙文，就必须从多方面仔细地对人物进行描写，主要通过对人物的外貌、语言、动作、心理、神态等的描写来揭示人物的性格特征和精神面貌。于是，我设计了这样的仿写练习：1.人物片段描写。写一段话，要求把上课铃响起，老师走进教室的动作、语言、神态写具体，必须围绕这个老师的思想、性格、特点进行描写。当然，在写作之前一定要仔细观察一下各种各样的老师，把最有特点，自己印象最深的老师写下来，字数250左右。2.作文题目：我最好的老师。要求围绕中心选择一两件事表现老师的性格特点，适当运用外貌、语言、动作、心理等描写方法，字数不少500字。

在教学中，我经常指导学生从语言内容、结构段式、写作手法等几方面学习领悟一篇课文，从中分析出写作所需的规律性知识，及时指导学生进行仿写。但仿写只是手段，创新才是目的。仿写训练利用的是学生求同的思维，以达到让学生的作文“入门”“合格”的目的。学生初学只能是“依葫芦画瓢”，先达到写作的初步要求——形似，再达到写作的更高层次要求——神似。因此，教师必须引导学生突破范文的束缚，开拓思路，同中求异，使学生在训练中逐步形成自己的技能。例如，七年级下册第2课《海燕》（郑振铎）的开头，作者抓住小燕子的外形特点，通过“乌黑的一身羽毛”“一双剪刀似的尾巴”“一对劲俊轻快的翅膀”勾勒出了小燕子可爱、活泼的形象。有位学生在学习了本课后，充分发挥了自己的想象力，这样仿写小鸽子的外形：“我家养了两只鸽子，一只是公的，一只是母的。那只公鸽子全身瓦蓝瓦蓝的，好像蓝色的海水，它的脖子上有一撮灰色的羽毛，在阳光下就变成了红色和绿色了。那只母鸽子周身洁白的像白雪，小脑袋上嵌着一双黑豆般的眼睛，一双红色的小脚柔软而纤细，走起路来，摇摇摆摆的，漂亮极了。”在这篇习作中，学生用自己的语言写出了既与课文相仿又有所不同的习作，从中可见学生的创新意识。从阅读到写作，教师“拿做来教”，学生“拿做来学”，才能激发学生的独创精神，收到教学相长的效果。

二、投入生活，引导观察，拓宽思路

陶行知先生教导我们：“文字虽然重要，不可离开生活去教。生活的符号要和生活打成一片去追求，否则便是书呆子的教育。”生活是创作是源泉，学生的写作素材和灵感来自于他们的生活。生活教育可以使学生丰富见闻，扩大视野，让学生的写作更加生动真实。在写作训练中，我结合课本知识的教学，引导学生投入生活、观察生活，从生活中撷取写作的浪花，力求做到让学生有话可说，有情可发。如我带领学生郊游远足，参观工厂，访问农村，使学生深入社会生活，了解家乡，领略大自然的美好风光。我还组织学生参加拔河、包饺子、吹气球等比赛活动，丰富学生的课外生活。此外，我还组织了“朗诵会”“辩论会”“演讲比赛”等丰富多彩的语文课外活动，激发了学生学习语文的兴趣。这样“社会和学校打成一片，课内课外、校内校外相结合”，“把笼中的小鸟放到天空中，使它任意翱翔，把学校的一切伸张到大自然里去”，让学生充分感受到投身社会、投身大自然的乐趣，使学生在愉快的心境下去寻找生活中的写作素材。

有了丰富的生活，并不是每个学生都能写出好文章来。没有具备观察能力，学生仍然视而不见，浮光掠影。学生观察力的发展是教师有意识培养的结果。教师要做生活的有心人，时时引导学生留心观察身边的事物，指导学生掌握观察方法，逐步培养学生的观察想象能力。例如，七年级上册第三单元写作“描写景物”的写作训练目标是：1.学会观察，能抓住景物的主要特征，运用比喻等修辞手法，按一定的顺序描写。2.学会写景与抒情统一，做到情景交融。究竟抓什么进行观察呢？教师要因地制宜，从周围的环境出发，帮助学生选择有特点的景物进行观察。围绕本次写作训练，结合到高罗海滨游览，我把这次写作活动作为实地观察训练。去之前，我先告诉学生这次去海边回来要写作文，要求学生仔细观察海景，并让学生明确观察的目标和任务。可在活动中，学生被大海的壮美景色吸引了，只觉得好玩，而忘了观察任务。这时候，我抓住学生的喜悦心情从中引导：同学们，大海多美多辽阔啊！你们看到了大海的哪些美景呢？这样就把学生的注意力引到观察大海的全貌上来了。接着，我因势利导，告诉学生观察要按一定的顺序，并根据一定的标准选取典型景物。于是，我设计了这样一些问题启发学生从远到近，边观察边描述：1.大海的外景怎样，在近处你又看到了什么？请你根据一定的标准选取4-6种典型景物。2.请你用2-3个句子描绘你所选取的景物，注意抓住景物的主要特点，并使用1-2种修辞方法。（重点观察）3.脚踩柔软的沙滩，听着阵阵海涛声，看着朵朵浪花，你会想到什么？此时你的心情又是怎样呢？4.你从大海的景色中能读出什么人生启示、生活感悟吗？通过我一边引导学生有顺序的观察，一边启发学生积极思维，使学生在无拘无束的状态中，自然讲出了自己真实的情感，学生的写作也很顺利，写出了不少好的作品。可见，只有走向广阔的社会生活，学生才能写好作文。

三、形式灵活，激发兴趣，寓写于乐

为了使学生爱写、乐写，把写作看成是自己的愿望和要求。在写作训练中，我遵循陶行知先生的教诲：“活的乡村教育要有活的方法，活的方法就是教学做合一。”我按新课标对七年级写作的要求，采用灵活多样的“活”方法，循序渐进地进行练习，加强学生“做”的训练。除课本的练笔外，我常让学生在课下写观察日记、故事接龙、情境写作等，训练学生的观察能力和分析能力，并结合课文阅读采用缩写、改写、扩写、续写等形式练笔，培养学生的想象能力。多样化的训练，学生有新鲜感，乐在其中。

写作训练仅靠课本每单元一练是不够的，因此我还提倡写“自由作文”作为单元作文训练的补充。这种形式深受学生的欢迎，学生没有心理压力，没有框框，可以按自己的兴趣、爱好，从最熟悉的生活中撷取自己喜爱的材料。学生写出的作文内容丰富，题材广泛。写反映校园生活的有：《今天我当值日班长》《早读课前》《我的老师们》等；体现家庭生活的有：《爱唠叨的妈妈》《我爱我家》《我的野蛮表妹》等；突出课余生活的有《雨中登山记》《杨家溪一日游》《神枪手是怎样炼成的》等等。写自由文的具体做法是：师生齐动笔，每周练习一次，不占课堂时间，不限定上交时间，学生按自己的完成情况自己上交。对写作有兴趣的学生不限篇数，有满意的作文，可以随时交给老师，老师面批面改，及时反馈，也可以同桌互改。教师应每两周抽出一节课进行讲评，可先从学生习作中选出好的作文交流、欣赏，接着出示“下水文”，供学生品析。在评讲中教师应多鼓励少批评，尽量打高分。尤其对差生的习作，哪怕是一个标点符号用得巧，有一句好词佳句，都要给予肯定，增强他们的写作信心。对有创见的、新颖的习作，教师可推荐到校内外作文刊物发表。通过放手让学生自由主动地参与作文练笔，学生写的机会多了，练的时间久了，自然会对作文产生兴趣，写作能力也在潜移默化中得到了提高。这样使得学生不仅爱作文、会作文，而且还热爱生活，逐步养成了勤于思考、勤于练笔的习惯。

实践证明，陶行知先生的“生活教育”理论不仅符合初中语文新课改的精神，而且非常适合于写作教学。学生不仅克服了对作文的畏惧感，而且激发了写作的积极性、主动性和创造性，从而最终获得“六大解放”。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社，2001.

[2] 陶行知教育文集.四川教育出版社，2007.

[3] 刘锡庆.九年级义务教育初中语文补充教材——作文（初中三年级用）.北京师范大学出版社，2001.

[4] 郭筱薇.欲穷千里目　更上一层楼——景物描写指导.初中语文教与学，2010（5）.

生活化作文教学的理论阐述 篇4

“生活化作文”是一种理念, 不是一种方法。这种理念的宗旨是将学生从抽象、虚拟的课本堆中解脱出来, 给学生感受自然、社会、事实、人物、过程的机会, 使学生在与实在世界的撞击、交流中产生对世界、对生活的爱, 从而自发地、主动地去获取知识, 逐步地让学生对生活由“知”到“好”再到“乐”, 进而用真情实感反映生活。

“生活化作文教学”也是一种理念, 不是一种方法, 其目的是将教学活动置于现实的生活背景之中, 从而激发学生作为主体参与活动的强烈愿望, 同时将教学的目的要求转化为学生作为生活主体的内在需要, 让他们在生活中学习习作, 在学习习作的过程中更好地生活。

二.生活化作文具有以下特点

1. 体验生活化。

即作文中反映出来的内容是学生亲身经历过的真人真事, 所表达的是学生对真人真事的真情实感。

2. 事件生活化。

即作文所叙述的事件有生活的基础, 让人看了以后会认为“确有其事”。这里附带谈一谈“虚构”的作文的问题。学生作文允许“虚构”, 这是不是“非生活化”了呢?不是的。你的作文可以“虚构”事件, 但你“虚构”的事件必须有现实生活的基础, 即在现实生活中“有可能”发生的。也就是说, 你所写的人和事是“假”的, 却让人看了以后不觉得它是“假”的, 而是现实生活的真实的反映, 能达到“以假乱真”的地步。

3.人物行为生活化。即无论人物的语言还是动作行为, 都是从生活中来的, 或者是生活中“可能”会有的, 让人看了以后觉得“确有其人”。

4.细节描写生活化。即作文中的某些细节, 是学生生活经验积累的反映, 让人看了以后觉得“确实是这样的”。

三.生活化作文教学的理论依据

1.关于作文走近生活, 在我国古代, 虽没有人进行系统的研究, 但《毛诗序》曰:“诗者, 志之所之也, 在心为志, 发言为声。情动于中而行于言, 言之不足故嗟叹之, 嗟叹之不足故咏歌之, 咏歌之不足, 手之舞之, 足之蹈之也。”这实际上就是我们今天主张的生活作文。

2.马克思主义文艺理论认为:“现实生活是文学写作的唯一源泉”。学生作文虽然不同于文学创作, 但也离不开生活, 生活越充实, 作文内容越丰富, 学生才会写出令人耳目一新的作文。

3. 陶行知的生活教育理论。

陶行知先生早在上世纪20年代就提出了“生活教育”的理论。他的基本理念是:生活即教育, 社会即学校, 要用生活来教育, 要为生活而教育。在陶行知的教育理论中, “生活即教育”是生活教育的核心, 表明教育与生活的一致性, 教育对生活是从属的, 教育对生活也是能动的;“社会即学校”是生活教育的场地、空间和领域, 突破了传统的学校教育思想, 代之以社会教育;“教学做合一”是生活教育论, 强调在实践中教, 在实践中学, 教学不能脱离实践。

4. 叶圣陶的生活作文理论。

叶圣陶先生说:“教学生作文, 老师先要自己明白为什么写作, 作文不是为了考试, 作文不是为了生活的点缀, 而是生活的必需。”“作文这件事离不开生活, 生活充实到什么程度, 才会做成什么文字, 所以论到根本, 除了不间断地向着求充实的路走去, 更没有可靠的预备方法。”“生活就如泉源, 文章犹如溪水, 泉源丰富而不枯竭, 溪水自然活泼地流个不息。”“我们作文要写出诚实的, 自己的话。” (《叶圣陶教育文集》第3卷, 人民教育出版社, 1994年版) 叶圣陶先生明确地表达了生活与作文的密切关系。

5.《义务教育阶段语文课程标准 (实验稿) 》明确指出:

“写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式, 是认识世界, 认识自我、进行创造表达的过程。”“写作要感情真挚, 力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”;“多角度观察生活, 发现生活的丰富多彩, 捕捉事物的特征, 力求有创意的表达”。在教学建议中进一步提出:“写作教学应贴近学生实际, 让学生易于动笔, 乐于表达, 应引导学生关注现实, 热爱生活, 表达真情实感。”

摘要：生活化作文是以真实的生活世界为写作对象, 从丰富写作内容着手, 激发学生写作兴趣, 培养学生写作习惯, 提高学生语言运用能力, 进而发展学生人格的一种作文教学策略。生活化作文具有体验生活化、事件生活化、人物行为生活化、细节描写生活化等特点。这种理念的产生有丰厚的理论基础。

民主生活会理论发言一 篇5

党员领导干部民主生活会是发扬党内民主的重要载体，是加强党内监督的有力手段，是提高执政能力的有效途径，是党内政治生活和组织生活的一项重要制度。建设高素质的领导干部队伍，形成朝气蓬勃、奋发有为的领导层，必须深刻认识民主生活会的独特作用，发挥制度优势，切实增强开好民主生活会的责任感和自觉性。

一、民主生活会是党内民主的生动实践和有效途径。党内民主是党的生命。民主生活会是党内民主的制度性安排和实现的重要途径。毋庸置疑，党内民主是民主生活会的灵魂。在新的历史条件下，如何把我们党建设成为领导社会主义现代化事业的坚强核心？最根本的一条是按照十六大提出的党的建设的总体思路来加强党的建设，而其中一个重要方面，就是“改革并完善党和国家制度，从制度上保证党和国家政治生活的民主化”，走思想建党、制度建党、民主治党的道路。民主生活会作为一项政治制度和组织生活安排，蕴含着民主的具体要求，表现为有效的民主运作形态。具体来说，有三点：一是发扬班子内部民主，充分听取班子成员意见。二是扩大党内民主，充分征求党组织和党员的意见和建议。三是发展人民民主，广泛征求群众意见。当前，民主生活会普遍存在的浅层次、低质量问题，根本原因是党内民主发扬不够，甚至存在严重缺失。也有发挥各级党组织和党员民主作用和运用人民群众民主力量不够的问题。促进民主生活会由低质量向高质量，由浅层次向深层次转化，必须认真实践党内民主，坚持扩大和发展党内民主，充分运用人民民主力量，始终保持党内健康的政治生活状态。在这方面，一些地方在民主生活会中探索建立的公示制、旁听制、评议制、通报制、考核制等，是一种有益的尝试，值得我们借鉴。

二、民主生活会是监督资源的有效整合和运用。我们党制定了县以上党和国家机关党员领导干部民主生活会规定，《中国共产党党内监督条例（试行）》又把民主生活会作为一项重要的党内监督制度确定下来，明确规定：县以上党委常委的民主生活会要征求上下级党组织、党内外干部群众的意见；党委（党组）可以采取“群众提、自己找、上级点、互相帮”的方法，查找存在的突出问题；向上级纪委和党委组织部门报送会议情况；向下一级党组织通报情况；群众普遍关心的问题的整改措施予以公布；县以上党的各级委员会执行民主生活会的情况，由上级党委、纪委负责检查、监督；建立健全上级党委（党组）成员指导下级党组织党员领导干部民主生活会的制度，等等。这些规定较好地整合了党内监督与党外监督、自上而下与自下而上的监督、相互监督与自我监督的资源，体现了监督主体的广泛性、监督客体的针对性、监督方式的多样性、监督时效的长期性。运用民主生活会这种具有特殊意义的监督形式，一要强化内部监督。民主生活会的监督主体是班子成员自身，通过调动班子成员的主动性，实行自我监督、自我约束。通过培育和激活班子成员的党性、责任和觉悟，靠党性、责任和觉悟来实现民主生活会的监督作用。二要重视群众监督。广泛听取群众意见，引入党内监督的外部力量，发挥群众监督的作用，与党内监督有机结合，是我们党内监督的根本政治优势。党内监督和群众监督同等重要，二者不可替代。党员领导干部要正确对待监督，自觉接受监督，充分运用好民主生活会的监督资源和政治优势，加强领导班子建设。

三、民主生活会是领导班子肌体自我平衡调适、修复更新的有效手段和机制。列宁曾经指出，“不犯错误的人是没有而且也不可能有的”。一个领导班子出点错误和问题并不可怕，可怕的是浑然不知，甚至自以为然。民主生活会通过民主和监督的有效形式，发现和解决自身矛盾和问题，防错纠错，自我修复和更新，使之达到动态平衡，是我们党内解决自身矛盾和问题的能力体现。遗憾的是，现在有的班子的民主生活会流于形式，有的领导班子成员缺乏深刻的认识。对此，要升华理念，深化认识，增强责任感和自觉性。要升华民主生活会“言者无罪，闻者足戒”，“有则改之，无则加勉”的理念，做到以诚相待，“从善如流”，“闻过则喜”；升华民主生活会“惩前毖后、治病救人”的理念，做到有病治病，无病防病，自重、自省、自警、自励；升华“团结—批评—团结”的理念，正视批评与自我批评，发展批评与自我批评，善用批评与自我批评。从团结的愿望出发，开展批评与自我批评，达到新的团结。一次民主生活会不可能发现和解决所有的问题，但是带根本性、原则性的突出问题必须认真解决。对领导班子在执行党的路线、方针、政策上出现的偏差，在贯彻民主集中制中出现的重大分歧和问题，在工作中出现的重大决策失误，领导干部思想上、作风上、廉洁自律上存在的突出问题等，在民主生活会的各个环节，都要认真查找、剖析和整改，以整改实效取信于民。

———建立和完善

公告公示制。各级领导班子召开民主生活会前要将民主生活会的时间、主题予以公告，广泛听取各方面意见，听取群众意见。民主生活会结束后，要将民主生活会的整改措施进行公示。问题解决后，要将整改结果公示，及时反馈党员群众所提意见和建议的处理结果，以真正取信于民。

———建立和完善督导制。上级纪委、组织部门特别是组织部门，要认真履行职责，加强指导和监督。应抓好三个环节：一是提前介入，抓好会前准备环节，及时了解意见征求、交心谈心和会议公告公示情况。二是直接参与，抓好会中引导环节，了解思想动态和批评与自我批评情况。三是追踪整改，抓好会后整改环节，及时了解整改措施情况，督促落实。

———建立和完善考核通报制。按照“科学、简便、实用”的原则，深入调研，探索建立民主生活会质量考核和通报制度，形成“促落实”、“保质量”的激励约束机制。坚持在一定范围内对民主生活会及整改考核情况进行通报，表扬好的，批评差的，促进平衡发展，以全面提高民主生活会的整体水平。

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生活之树与理论之果 篇6

作者认为，我国理论经济学的一个主要不足之处，在于忽视对经济运行问题的研究。但是，当实践已不再仅仅满足于解释“是什么”和“为什么是”，而转换为“它怎样”和“它将怎样”的时候，传统理论思维的局限性就显现出来了。弥补这一缺陷，将对理论研究提出一系列新的要求：首先，这种研究注重发生过程，要求搞清楚对象形态的存在条件、产生和发展的过程及特征、进一步演化的可能性空间。它无法把握没有时间过程的对象，不能缺乏最起码的历史感。其次，这种研究以对经济运动的现实感和整体感为前提。离开同现实经济活动密切对照而建立起来的概念体系，只能成为纯思辨的产物，而无助于对经济运行的把握。再次，这种研究高度重视经济机制。经济机制是比经济规律更具体的范畴，对它的阐述也许形不成象经济规律那样单纯和条件严格的表达，但对运行问题的解决却更为重要。最后，这种研究不仅必然联系生产力的运动，而且还将引入对经济活动有重大影响的非经济因素，“纯生产关系分析”在这里是毫无裨益的。作者指出，应该消除一切形而上学的玄想，在求实精神的火焰中完成理论经济学本身的变革。没有变革了的理论，就不能把握现实的变革。

通观全书，作者着力于对经济运行的研究，确实为我们提供了一些新的认识和结论。就笔者最感兴趣的，是关于社会主义公有制理论的讨论。事实上，作者在这个问题上的认识，构成了本书的一条主线。

书中谈到，人们的生产关系无非是生产活动的主体在同各种生产要素结合的过程中结成的关系。在这里，决定某种所有制形式的，并不单纯是这些要素归谁所有，即人与物的问题，而且还有被占有对象的技术经济特性要求活动主体究竟采用何种方式与之结合，即物与人的问题。比如说，我国农村的集体所有制是在社会生产力水平较低的条件下，对应着以土地为中心的生产结构建立起来的。那时，土地要素在生产活动中的作用无疑具有举足轻重的地位。但是，随着工业化的发展和科学技术的进步，随着化肥、农药、农机、电力、良种等现代要素日益广泛地加入农村的生产过程，随着土地的自然属性在生产活动中的作用逐渐下降，过去那种狭隘的、地缘的、行政的、以土地关系为中心的生产关系结构，就无可挽回地要被突破；那种适应土地同诸多现代要素相结合的、具有丰富社会化内容的更高级的关系结构，也不可阻挡地要生长起来。因此，社会主义公有制的确立是一个动态化的过程，在这个过程中，实际的经营过程要比财产的占有关系更为根本。脱离现实的经济运行去讨论所有制问题，不仅很难避免发生无端的形而上学的幻想，而且将使讨论本身失去任何可靠的依据。

作者认为，联产承包制的实行，体现了我国农村公有制内涵的丰富和升华。第一，它创造了一种所有权和经营权相分离的机制。在这种机制下，任何承包关系的发生，都以承认原所有制关系为前提。它所改变的只是原有的经营活动方式。在承包制的范围内，每个承包者都以双重的身分从事活动：独立地使用、支配或占用一部分生产条件，却又和所有别个承包者一起，是这些生产条件的所有者。第二，随着现代要素对农村的广泛投入，工农业之间、城乡之间和区域之间的商品交换将以更大的规模展开，这就必然引起生产要素的全面流动。但是，在实际经济运行中，依据社会需求变动和市场价格信号牵导的要素流动往往带有一定的不确定性，这同所有制关系的相对稳定性形成了矛盾。正是所有权和经营权的分离，使我们找到了公有制条件下的一种恰当的社会经济形式，以同时满足要素流动的不确定性和所有制关系相对稳定性这两方面的要求。第三，“承包式分离”机制的创造和生产要素的流动，为社会生产力更有效、更合理的组合提供了条件，为公有制向更高阶段的演进提供了动力。在生产要素的不断重新组合中，一种深植于人们经济利益之上的、能够同具体的生产力要求相适应的生产关系结构将被筛选和锤炼出来。

尽管作者在探讨这些新问题时还没有提炼出必要的规范语言，在使用新的思维工具和理论方法时还显得不够纯熟，但是掩卷而思，仍然不能不使人为贯注于全书中的勃勃生气而激动。它昭示我们，当前中国的伟大变革为理论经济学的发展提供了难得的历史机会，只要持续不懈地坚持探索，绿色的生活之树就必定会结出丰硕的理论之果。

关于我国生活德育理论的研究综述 篇7

一、我国生活德育的研究现状

(一) 概念

迄今为止, 生活德育的概念并没有得到统一的界定, 要探究生活德育的内涵, 必须要先界定德育和生活的概念。

鲁洁和王逢贤在借鉴了我国“大德育”特色的基础上, 总结性的提出了“德育是教育者根据社会和受教育者的需要, 遵循品德形成规律, 采用言传身教等有效手段, 通过内化外化来发展受教育者的政治、思想、道德和法制等几个方面综合素质的系统活动过程”[1], 此观点得到了学术界的普遍认同。

同“生活德育”的概念一样, 在对“生活”概念的理解上, 学者们的意见也不一致。胡塞尔首先提出了“生活”的概念。他指出“生活”亦称“生活世界”[2]。而有的学者主张把生活的概念泛化, 他们把生活定义为广义生活, 包括家庭、学校以及社会生活。[3]从上述定义, 可以看出生活德育里面的“生活”的定义有大有小, 比较综合的看法是:生活是人类为了延续种族而进行的一系列活动的综合, 包括职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活, 所以德育回归的生活也是全面而统一的, 包含精神世界的生活以及真实世界的生活, 本文也采用此观点。

生活德育概念的界定, 我国学者的主要观点包括:高德胜教授定义“生活德育”就是通过建立一种“有道德的生活”来实行德育, 这种生活以人的生活经验为出发点, 以生活世界为牢固支撑, 并在生活中开展, 最终回到生活的德育。[4]有学者给出了更详细的解释:“生活德育就是要让受教育者在了解生活、热爱生活、参与生活的过程中培养德性, 学会去选择一种有道德的生活。”[5]

从上述观点可以看出, 虽然各个学者对生活德育的定义各不相同, 但是生活德育主要强调的是:在生活中进行德育, 德育为了生活, 这点并没有改变过。

(二) 理论基础

德育回归生活的理论基础主要从生活与道德教育的关系这方面进行考察。

1. 哲学与伦理学基础。

马克思主义实践观认为, 人的生活是建立在存在的基础上的, 但又不仅仅是生存而已, “个人怎样表现自己的生活, 他们自己就是怎样的”[6], 这时伦理就已经出现了, 教育的作用正是去加强这种合乎人性的东西, 去更好地构建生活。勒纳维斯认为:“道德先于本体”, “面孔的通道一开始就是伦理的”, “萦绕在心、难以摆脱的责任心, 如同一种顽强的责任心, 因为他人占据了我的心, 以至于我的自为、我的自在都成了问题, 以至于它把我当成了人质”[7]。这意味着道德是优于自我的, 没有道德, 自在都成了问题, 那还谈什么生活呢?亚里士多德的观点则更加明确:“幸福不来源于上帝, 而是通过道德的养成、知识的学习获得的。”[8]所以道德伦理不仅仅是生活的必要, 更是生活通往幸福的必要。

2. 遗传学基础。

德纳认为人类都有自己的群体逻辑, 这是人类从自己是动物时候就已经进化而来的, “从竞争、合作、交流中进化而来的可靠、诚实、公正等都对群体的生存和取得成就不可或缺”[9], 这就是道德。汉斯·莫尔人文在此基础上对群体逻辑划分了界限, “在群体内实行的东西, 如关心、支持、帮助等;在本群体行之有效的东西, 如公正、可靠诚实, 都不适用于外部成员或群体”[10]。但是人有移情能力, 使人设身处地为别人的情感世界着想, 这就超越了群体外逻辑。泰勒认为人具有一种天生的“道德直觉”, 本能的认为伤害一个人是违背道德的。“这种道德直觉、深刻, 影响力和普遍性是非同寻常的, 他们如此深刻, 以致我们不由得认为他们根植于本能, 而其他的道德反应看起来更像教养和教育产物”[11], 学者居友也持有相同的观点。这说明了道德情感先于理性意识。

3. 现代教育理论基础。

生活德育的有关理论可追溯至杜威的教育思想和理论。杜威提出“教育即生活”, 并把德育作为其整个教育思想的一个重要组成部分, 他指出教育应该且必须与社会生活联系紧密。陶行知师承杜威, 提出了“生活即教育”的主张。他认为教育是和人类生活共同产生的, 生活不断前进, 教育相应的也要不断前进。[12]由此看出, 道德的教育应该顺应生活的变化, 道德生活就是道德教育。

从逻辑的角度上说, 没有生活角度之外的道德, 也无法在生活之外学习道德, 道德在生活之中, 以生活为目的。生活的过程正是道德学习的过程, 所以生活道德的理论是有坚实的思想理论基础的, 也是十分必要的。

(三) 生活德育的实施策略

1. 建立新的生活德育范式, 树立生活德育观。

冯建军认为:“道德教育的目的是使人具有追求幸福的能力。”[13]鲁洁老师认为回归生活的道德教育关键就是使道德教育回归到人本身, 回归到一切教育的初始点上来。“道德即人们自主选择的特定生活价值, 而德育存在就是要帮助人用道德作为标准来确定生活的道路和方向, 使人在生活中活得‘更像一个人’”。[14]这种理念的树立是十分必要的。高德胜在《生活德育论》一书中系统地阐述了生活德育的实施问题, 他首先谈到生活德育的范式构建, 提出要树立通过有道德的生活来学习道德的思想。

2. 与学校德育相结合, 实践生活德育理论。

刘超良提出要实施生活德育必须从四个方面做起:首先, 从内容上来说, 学校生活德育的内容应该注重贴近生活;其次, 学校要为学生提供道德性质的生活服务;再次, 从途径上来说, 学校要把学生的集体生活和课堂生活结合起来;最后, 学校应该道德性地批判和改造学生的日常生活。[15]针对上述观点, 刘铁芳提出了不同的主张。他认为首先要更新现行的德育理念, 从学生的生活出发, 选择符合学生日常生活实际的主题, 根据主题创设与之相关的教育情境, 在这种教育情境中对教育者进行价值引导, 激发学生树立远大的人生理想、追求更高的人生价值。[16]可见, 学者普遍认为我国现行的德育体制存在问题, 尤为突出的表现为:道德教育内容脱离生活、德育方法单一、德育制度机械。要使得德育生活回归, 就必须解决上述问题。

二、我国生活德育研究的展望

(一) 明确生活德育的概念, 奠定生活德育发展的理论基础

目前, 有关生活德育理论在我国得到了迅速的发展, 不断发展壮大的理论不仅给学校德育生活提供了必要的指导, 也为我国道德教育开辟了新方向, 但是当我们冷静下来进行反思, 还是会发现一些亟待解决的问题:生活德育的概念模糊不清, 外延和内涵不明, 缺乏纲领性的定义, 这大大影响了生活德育理论体系的构建。

(二) 为生活德育的开展提供一个可操作的实践策略

生活德育的实施策略不清晰, 使得生活德育在学校中的推行缺乏操作性, 即使有学者提出了具体的实施策略, 但是这些策略多是为在理论上的探讨, 并没有在实践中加以运用和检验, 这就大大降低了生活德育的可实施性。

(三) 把知识德育和生活德育有效结合起来

生活德育就一定和知识德育是对立的吗?过度强调生活德育会不会造成德育知识性的弱化, 怎样把两者有效地结合起来呢?笔者认为上述问题都是接下生活德育理论研究过程中所要解决的。

摘要：建立在对传统学校德育理论和模式批判的基础上的生活德育理论, 以马克思主义哲学、伦理学、遗传学为思想基础。在杜威、陶行知的生活教育中, 提倡以人的生活经验为依托, 通过“有道德的生活”来学习道德, 并使得这种道德最终回归生活之中。建立新的生活德育范式, 树立生活德育观, 并与学校德育相结合, 实践生活德育理论是当前我国道德教育的需要。

陶行知的生活教育理论辨析 篇8

陶行知 (1891—1946) 是我国近现代伟大的人民教育家、杰出的民主战士和优秀的大众诗人, 也是我国近现代原创力最强、真正形成自己的教育学说体系、富有世界影响的教育思想家。关于陶行知的评价, 可谓是赞誉多多, 毛泽东称其为“伟大的人民教育家”, 宋庆龄誉之为“万世师表”, 郭沫若尊之为“陶子”, 将他与孔子相提并论——“两千年前孔仲尼, 两千年后陶行知”。

陶行知的教育生平可以从三个方面说起。首先, 在学习教育方面, 1914年, 获得金陵大学文学学士学位的陶行知赴美留学, 取得了文科 (政治学) 硕士学位, 1915年, 开始教育学习, 以著名的教育家杜威、孟禄等人为其导师, 可谓是师出名门。1917年夏天, 获得哥伦比亚都市学务总监资格文凭的陶行知满怀改造中国社会和教育之情, 从美国启程返国。其次, 在教育实践方面, 陶行知进行了不懈努力, 正如他在《我的生活经历和今后打算》中所说:“我毕生的志愿是通过教育而非武力来创建一个民主国家, 经过两年多的深造, 我回国后将与其他教育工作者合作, 为我国人民建立一套有效的公共教育机制, 使之紧步美国人民的后尘, 保持和发展一种真正的民主制度。”[1]8回到祖国的陶行知开始着手自己的教育事业, 他在南京高等师范学校大力提倡教学改革, 把“教授法”改为“教学法”, 与北大相约招收女生, 举办暑期学校;1921年, 他组织学生进行平民教育, 创办了昆明学校;1923年, 创办安徽公学;1927年, 创办晓庄实验乡村师范学校, 同时期还创办了湘湖师范学校和新安学校;1931年春, 开设“自然学园”, 推行“科学下嫁”;1932年, 创办儿童科学通讯学校、山海工学团, 还办有报童、晨更、流浪儿等工学团;1935年, 举办“空中学校”, 通过广播普及教育;1938年, 在香港创中华业余学校;1939年, 创办育才学校;1946年创办社会大学。最后, 在教育理论方面, 陶行知在自己的教育实践中逐渐形成了系统完整的生活教育理论。围绕其独特的“生活教育”思想, 陶行知进行了详细完整的阐释, 相关的著述达四百万字以上, 客观上构建了一个概念清晰、原理明确、主张具体、内容丰富、结构完整的教育理论体系。他的生活教育思想以“生活”范畴为基本逻辑起点, 提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大教育思想原理, 形成了民主教育、科学教育、乡村教育、师范教育、幼儿教育、创造教育、全面教育、终生教育等具体教育主张, 这些原理和主张有机地构成了一个紧密联系、不可分割的整体, 对于当时中国的教育改革与发展产生了积极作用。陶行知的生活教育思想以教育的本质为基础, 摒弃了人为意识对教育概念的束缚, 是教育本质的真正体现, 适应了中国和世界教育发展趋势, 符合教育的内在规律, 因而对于今天乃至未来中国和世界教育改革与发展, 仍将具有一定的参考和指导意义, 下文将对陶行知论著中分散的部分生活教育观点进行整理总结、解析和理解, 以此来揭示其教育思想中的核心内涵, 为现代教育提供参考。

二、陶行知生活教育思想主要观点解析

1. 生活即教育。

“生活即教育”是陶行知教育思想中的核心观点。这个观点是陶行知经常提及的观点, 生活教育理论的名称也由此而来。陶行知对生活教育进行了明确界定:“生活教育之定义义……包含三部分:一是生活之教育;二是以生活影响生活之教育;三是为着应济生活需要而办之教育。”[2]487这个界定虽然很简单, 但却传达了丰富的信息:首先, “生活之教育”明确了教育的内容是生活中的方方面面;“生活影响生活”则提出了生活中时时处处都有教育, 与传统教育相比, 拓展了教育的时间和地点和内容;“为着应济生活需要而办之”则反映了教育的目的是为了生活需要。这个解释言简意赅, 包含了陶行知诸多的教育期望。

为了使这个思想内容明白无误地进行传递, 陶行知在多个场合进行了解释和说明。“生活教育是以生活为中心之教育。……在生活教育的观点看来, 生活与教育是一个现象的两个名称, 好比一个人的小名与学名。”“生活即教育, 是生活便是教育, 不是生活便不是教育”, “生活教育是生活所原有, 生活所自营, 生活所必需的教育, 教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变, 即生活无时不含有教育的意义”[3]377。同时, 陶行知也提出了“生活教育的五目标……在乡村小学里, 应当包含五种:一、健康的体魄;二、农人的身手;三、科学的头脑;四、艺术的兴趣;五、改造社会的精神”[4]267。以此目标为践行者提供教育方向。

为了便于教育实践者规范和检讨教育行为, 陶行知对生活教育的性质进行了说明, “生活教育的特质 (一) 生活的 (二) 行动的 (三) 大众的 (四) 前进的 (五) 世界的”[1]444。从教育的发展方面来看, 他提出:“我们是现代的人, 要过现代的生活, 就要受现代的教育。不要过从前的生活。也不要过未来的生活, 就是落伍;若要过未来的生活, 就要与人群隔离。……我希望乡村教师, 要办今日之学校, 不要办明日之学校, 使小学生过今日之生活, 受今日之教育。”[1]289通过各种言论、解释和说明, 陶行知把生活教育的内容、时间和地点、教育目的、教育性质、教育目标、教育的发展等方面一一进行说明。在此基础上, 他对生活教育进行了总结:“生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。从效力上说, 教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。……总之, 生活教育理论, 是半殖民地半封建的中国争取自由平等的教育理论。”[1]527从整体思想体系来看, “生活即教育”是陶行知生活教育思想的核心原理。

2. 社会即学校。

陶行知曾经受教于世界上多个著名的教育家, 这些教育家的思想对于陶行知生活教育思想的形成有深刻的影响。生活教育思想中的“社会即学校”与杜威博士提出的“学校即社会”便有着深厚的渊源。陶行知曾经对这两个观点进行了专门的区别:“学校即社会”拓展了教育空间, 但是仍然具有一定的时空局限, “社会即学校”则去掉了教育的笆篱, 随时随地皆可学习。这个观点与“生活即教育”一脉相承, 形成了内在的深刻联系, 构成其教育思想中的核心环节。对于“社会即学校”的好处, 陶行知做了生动的描述:“以前只有在学校里的是学生, 一到家里就不是学生;现在都做社会的学生, 是从根本上讲, 来得着实, 不至空虚。虽出校门, 仍为学生, 就是不出于教育的范围。所以每天的一举一动, 都要引他到最高尚、最完备、最能永久、最有精神的地位, 那方才是好学生。”[1]52

这个观点另外一个重要的作用, 就是把教育与时事进行了内在的衔接, 从而为教育目的的展开做下了伏笔, 在这个问题上, 陶行知谈道:“与‘生活即学校’蝉联而来的就是‘社会即学校’。第五种传统思想与生活教育冲突的就是漠视切身的政治经济问题。我们既承认‘社会即学校’, 那么, 社会的中心问题便成了学校的中心问题。这中心问题就是政治经济问题。”[1]277通过这样的解释, 生活教育思想便与社会形成了紧密的联系。陶行知的民主革命思想也由此和教育思想紧密结合起来。

3. 教学做合一。

“教学做合一”是陶行知生活教育思想中的核心观点之一。关于这个观点, 陶行知多次进行了解释和说明。他认为:“教学做是一件事, 不是三件事, 我们要在做上教, 在做上学。在做上教的是先生, 在做上学的是学生。从先生对学生的关系说, 做便是教;从学生对先生的关系说, 做便是学。先生拿做来教, 乃是真教;学生拿做来学, 方是实学。”[1]217从这个话语可以看出, “做”是这个观点的核心, 为了不形成误解, 陶行知又对“做”进行了专门解释:“我们怕人用‘做’当招牌而安于盲行盲动, 所以下了一个定义:‘做’是在劳力上劳心。因此, ‘做’含有以下三种特征: (一) 行动 (二) 思想 (三) 新价值之产生。做是发明, 是创造, 是实验, 是建设, 是生产, 是破坏, 是奋斗, 是探寻出路。”[1]337为了进一步说明教学做的关系, 陶行知重复解释了这个问题:“我们主张教学做是一件事的三方面:对事说是做, 对自己之进步说是学, 对别人的影响说是教。”[1]254

4. 三者关系理解。

综上分析可以看出, 这三个观点以“生活”为基础, 全面解释了生活教育的内容、目的、方式及教育领域的时空等, 形成了一个完整的教育思想体系。三者之间有着重要的关系, 它们具有共同的出发点, 不同方向上阐释了教育的各个问题, 彼此交叉又彼此说明, 三者是不可分割的整体。陶行知也在多个场合说明“生活教育就是教学做合一”, “生活即教育”当然“社会即学校”, “我们可以说:做是学的中心, 也是教的中心。我们可以说‘教学做合一’便是生活。倘若我们赞成‘生活即教育’的主张, 那么, 生活教育必是教学做合一的, 生活教育内之教与学必是以做为中心。”[1]259

从陶行知的生活教育观点分析可以看出, 陶行知的生活教育思想以教育本质为出发点, 无限度地延伸了教育的时空领域, 以此形成的教育思想是一种大教育思想, 是一种理想的教育状态, 蕴含着丰富的教育指导信息。生活教育思想构建的理论基础和出发点选择及陶行知本人亲力亲为的教育实践行为验证, 让这种教育思想具有跟随社会与时俱进的生命力, 这是生活教育思想生命之树常青的根本原因。这样的原因也让生活教育思想对于当前及将来的教育发展具有重要的参考价值和科学的指导意义, 不断剖析和认识这个思想, 从中汲取合适的教育成分, 可以促进教育工作更快更好地进展!

参考文献

[1]董宝良.陶行知教育论著选[M].人民教育出版社, 2011.

[2]谌安荣.陶行知生活教育理论探源[J].云梦学刊, 2006 (7) .

[3]胡晓风.陶行知结成“生活教育”论[J].民办高等教育研究, 2010 (12) .

生活理论 篇9

一、构建生活化英语课堂的必要性

《英语教学指导纲要》强调英语课程应生活化, 要求进一步密切英语学习与生活的联系, 要求教师指导学生在生活中学英语、用英语、把英语学习的背景扩大到学生整个的生活世界。这与陶行知倡导的“生活即教育, 教育即生活”是息息相通的。过去我们把英语教学当成一种知识培训, 而不是当成技巧培训, 学生花了大量时间学了许多英语知识, 以为每一个词对应一个意思, 而在实际交流中意义是变化无穷的, 当需要用同一个词来表达不同的感情时就不会表达了。表面上看老师教了很多, 学生也学了很多, 但当实际交流的时候就成了哑巴。会即学校”。只有建构生活化英语课堂, 把生活引入课堂, 或让学生联系生活实际学习运用英语, 才能激发学生英语学习的兴趣。只有用生活为中心的书, 才能将语言转变成“活的、真的、动的、用的”。

1. 培养和发展学生学习英语的兴趣, 要求英语课堂生活化。

英语课堂教学设计的质量, 直接影响着学生对知识的掌握度, 更影响着学生对英语学习兴趣的保持。利用生活的情境教学为学生创造尽量真实的语言环境, 利用学生生活环境中的社会现象进行英语教学设计, 有利于增强教学效果, 更有利于培养和提高学生学习英语的兴趣。因此针对每一个教学设计, 都要尽量从调动学生的学习兴趣入手, 轻松导入新课。

如牛津英语7A Unit5 Going shopping单元学习中, 我在教学中布置了超市的场景, 让某些学生成为超市的小主人, 让学生亲身体验超市购物的乐趣。学生在购物交流中得到了锻炼, 得到了发展, 并将他们所学的日常用语运用到了生活当中, 由被动学习变为主动学习, 由此也激发了他们对英语学习的兴趣。

2. 英语课程标准的理念, 要求英语课堂生活化。

《英语课程标准》明确规定:要重视从学生的日常生活出发, 培养学生实际运用语言的能力, 努力创设情境, 让学生学会从学习中体验生活、理解生活, 最后将学习的结果和自己的生活结合起来, 真正达到学以致用的目的。

实践证明, 在英语课堂教学中运用生活教育对调动学生学习英语的积极性, 激发学习英语的兴趣, 具有举足轻重的作用。例如, 学习牛津英语8B Unit 6 Reading“Oxfam Trailwalker”时, 我提问:“Do you want to join this charity walk?”学生对乐施会的毅行者活动很感兴趣, 并且乐于参加。我接着提问:“What do I need to pay attention to if I want to join the charity walk?”引导学生认真思考, 并把他们的“思想火花”写到黑板上, 再指导他们进行对话操练。这样, 学生不仅更好地理解了课文中的语言和文化知识, 而且领悟到了课文中蕴涵的慈善思想, 使知识传授目标和思想教育目标同步实现。

3. 培养和提高学生的综合语言运用能力, 要求英语课堂生活化。

学生学习英语的目的是为了在生活中正确运用英语。生活化的课堂教学通过为学生创设逼真的英语交际情境, 不但能激发学生参与英语学习的强烈愿望, 而且能培养学生掌握和运用知识的态度和能力, 提高学生的综合语言运用能力。

在英语课堂上, 我们应该常常设计一些形式多样且有真实意义的交际活动, 例如:老外在路上问你去阳光公园怎么走, 向老外介绍苏州人的生活习惯, 谈论自己喜欢的体育和电影明星, 等等, 让学生自己表达、相互交流, 并要求他们将书本中的对话、课文, 甚至短语、单词应用于恰当的情景之中。在英语课堂上, 还可以适时地给学生介绍一些西方的文化背景知识和日常生活中的一些不同习惯和习俗, 比较东西方文化的差异, 使学生亲身感受到英语学习就在身边, 学了有用, 学了能用。

二、善于运用生活化的教学内容

陶行知生活教育理论始终把教育教学同人类的社会生活紧密地结合起来, 认为“生活即教育”, 是为了“生活向上而实施教育”, 从促进人和社会发展的角度来实施教育, “主张人生需要什么, 我们就教什么”, 使课堂教学的内容做到生活化, 采用学生喜闻乐见的生活情景来向学生展示生活中的具体问题。“生活决定了教育, 教育不能脱离生活”, 课程内容的设计要充分考虑学生的周边自然环境和人文世界, 尊重学生的经验, 激发学生学习探究的兴趣。

现在我们所用的牛津版英语教材内容贴近学生的生活和学习实际, 主题鲜明, 富有情节和情趣。教材中涉及的知识点也大多是我们日常生活中所遇到的、能经常运用的知识。然而, 仅靠书中的知识是远远不能为学生提供最佳的语言环境的。所以, 我们要拥有一双敏锐的眼睛, 在生活中善于发掘素材。学校里有教室、操场、阅览室、电脑室等设施, 这些都是直观形象的事物, 学生可以在此环境中扩大自己的知识面、进行具有一定深度广度的交流。如在教学“Can you tell me the way to...?”这一话题时, 我把学生按实际分成若干组, 到学校的各个具体的地点进行情境交际, 这样大大激发了学生的兴趣, 课上教学时也轻松了许多。家是学生最熟悉和喜爱的地方, 是他们生活的第一环境。因此, 许多与家庭联系的生活内容可以成为教学内容, 包括家庭成员及其职业、家具摆设、生活空间等。我在教学“There be”句型时, 布置学生把自己的房间及相应摆设用简笔画体现出来, 然后用“There is/are...”来描绘自己房间的摆设。这样做解放了学生的手、口、脑, 他们非常乐意进行表达交流。

三、积极创设生活化的教学过程

陶行知认为生活方法就是教育方法, 即教学做合一。英语教育既然是工具教育, 就应该从生活中“吸取培养它自己的血”。离开生活, 英语教育就成为无源之水, 生活是语言赖以生长的土壤。教师要充分利用和创造具体的语言环境进行英语能力的训练。新课程标准强调英语教学要通过主体的参与、体验、实践、合作及创造, 获取认知能力和语言能力的发展。所以, 在教学过程中我们应该努力创设生动真实的生活情境, 让学生在自主学习、合作学习、探究学习中逐渐形成学习英语的兴趣和爱好。

1. 创造真实的语言环境。

语言离不开环境, 离不开实践, 一旦离开了环境, 就成了无源之水。因此给学生创造一个良好的英语学习环境起着极为重要的作用。教学研究表明:组织学生参加与其自身生活有关的、看得见的、摸得着的具体生活活动, 学生所受的教育感受才能深刻。所以在平时的教学中, 教师应注重创设真实的语境, 使学生在真实的情景中学习语言、体验语言, 从而提高学生的语言交际能力。

2. 创造体验的生活环境。

要想在课堂上培养学生活用语言的能力, 创设生活化的情境是十分重要的。让学生置身于情境之中, 在自觉和不自觉的状态中去看、去听、去说、去感受, 才能使他们获得掌握和运用语言的能力。

(1) 运用实物、图片、海报、简笔画等教具模型巧设情境进行教学。具体的、直观的、形象的物品最能引起学生的注意。如在教学动物或颜色等词汇的单词时, 可以用图片或实物直观教学, 加强感官效果, 突出真实性。

(2) 角色扮演, 模拟生活情景交际。通过活动, 让学生参与、体验, 是英语课程标准的理念之一。语言来源于生活, 又运用于生活。因此我们要多给学生实践的机会, 中学英语教材中有适合学生活动表演的语言材料, 让学生亲自进行各种生活化的活动表演, 运用新、旧语言知识, 就某一话题发挥想象。创设情境, 自编对话, 模拟生活进行角色扮演, 不仅可以把知识巩固不留痕迹地融入活动实践中, 让学生兴致盎然地学习, 而且能让学生形成在动态真实环境中说英语的积极性, 让生活走进课堂。

如在“What do you do at the weekend?”的话题教学时, 我先组织学生两两进行问答, 然后三人、四人进行拓展性的询问交际, 通过双方、多方的直接交流, 不断互换听、说的角色, 让学生融入课堂, 把气氛推向高潮。在这过程中, 由于有角色的模拟, 学生倍感亲切, 乐于接受, 可谓“百说不如一演”。

四、大胆尝试生活化综合实践

在短暂的45分钟内要大幅度地提高学生英语的实际运用能力是不可能的, 教师要大胆开展英语生活化英语实践活动, 充分利用第二课堂这个广阔天地来加强学生的听、说、读、写能力。例如可以要求学生在日常生活中用英语进行交际, 每天同学、师生之间的见面、问候、告别, 都要求用英语来完成。总之, 让英语融入我们的日常生活中, 久而久之, 学生英语水平肯定会有一个飞跃、一个突破。除了学校、班级平常的活动, 学生还应当有一种丰富的、多方面的英语生活。教师要多角度、多渠道地开展生活化英语实践活动, 让学生走出课本, 走出课堂, 走进生活, 引导学生带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参加学习活动。在七年级时, 可以带学生去超市学习how much and how many, 去操场学习sports and equipments, 等等, 让学生在实际生活中去感受、体验、参与。这样不但能提高学生的兴趣, 加深印象, 而且有利于学生的主动学习, 让学生不仅能学英语, 而且会在生活中灵活用英语。

英语作为世界通用语言之一, 已经进入我们生活的角角落落。电话、电视、网络、广告牌、食品包装等处处可以看到英语。因此, 为了给学生创造更多的学习机会, 我们应树立大课堂教学观, 设计一些精彩有趣的课外作业, 而非机械性的抄写, 这样不但可以使语言学以致用, 培养学生的创新能力, 而且能使学生的素质得到全面发展和提高。

新课程教学改革的目的, 就是以生活实践为基础, 以学生为中心, 发挥学生学习的主动性和创造性, 真正提高学生的英语综合语言技能。为达到此目的, 我们应借鉴陶行知生活教育思想, 努力走中学英语教学“生活化”的实践之路, 使英语教学与生活融为一体, 用生活理念构建英语教学大课堂, 从而进一步提高初中英语教学质量。

参考文献

[1]何安平.新课程理念与初中英语课程改革.东北师范大学出版社, 2002-06.

[2]陶行知.什么是生活教育.陶行知教育文集.四川教育出版社, 2005.

[3]陈波, 关文信.新课程理念与初中英语课堂教学实施.首都师范大学出版社, 2008-11.

生活理论 篇10

对于日常生活, 列菲伏尔给出了“与一切活动有着深层次的联系, 并将它们之间的种种区别与冲突一并囊括于其中。日常生活是一切活动的汇聚处, 是它们的纽带, 它们的共同的根基”的定义, 与现象学家眼中的“生活世界”相比, 日常生活批判理论家所说的“日常生活”是一种“现代性问题与危机的症候” (1) 。现代的生活无时无刻发生着异化 (这里指自身丧失) , 这种异化深刻而无法避免, 列菲伏尔在对马克思异化理论的研究中提出自己的异化观念, 认为这种异化的生活源于现代生活与政治与消费世界的紧密联系, 人们丧失了生活的自主性, 生活充满的只是琐碎, 重复, 规定的事件。

二、公共空间生活化的回归

折射到我们的城市设计中, 符号化的主体设计已导致了城市设计关注的并不是人的生理需求, 当代的城市设计在做出了对场地的图形规定的同时, 间接的使人陷入到这种符号化的“圈套”中, 人们丧失了人类独有的想象力, 丧失了生活的激情与诗意。在与城市各部分空间的体验中, 我们的主观意识表现为被迫的接受而又难以理解的状态, 与那些“晦涩”又饱含“文化内涵”博物馆, 美术馆, 演剧院等大型公建相比, 日常生活的公共空间并不必须要“甘于”平庸, 要想突破异化生活中的“平庸”, 城市设计必须在将日常生活的“艺术性”上得到升华, 这种“生活的艺术”并不是图形化的艺术效果, 而应该是“诗性的生活”, 以人们的日常生活为主体的生活方式, 本文将尝试实现日常生活“艺术性”的途径整合为以下三点:

1实现“艺术性”视觉表征

在城市中, 我们每天与街道, 广场, 公园, 绿地等公共设施共处, 这些已为我们所熟知的空间设施已被打上符号化的烙印。列斐伏尔认为, 当符号自身构成了我们的消费时, 指涉就消失了。为了唤醒日常生活中人的主观意识, 空间的多义性与模糊性赋予了人的主观想象空间, 上海世博会墨西哥馆的风筝广场, 在设计遮阳避雨的广场的同时, 留给参观者充分的想象空间, 让时间在想象中凝固, 在视觉上激起日常生活的涟漪, “艺术性”的视觉表征在企图激发人的想象力上实现了日常生活的主体性的回归。

2实现“艺术性”的时效机能

城市公共空间服务于当地的居民, 居民的所需给空间的可塑性带来考验, 具有时效性的空间能适应处于日常生活中的人们的生理与精神需求, 公共空间的临时性设计有力的实现了时效性目标。正如在当代逐渐流行开来的装置艺术, 结构足够简单, 这样所有人都可以加入。这个的示范, 展馆的完成有许多学生的参与。这种类型的结构系统与“叠罗汉”类似。一旦节日结束, 展馆将被拆除。一些构件将在其他装置中重新利用, 其余将被回收, 给予不同的社区在冬季作为生物燃料。装置的临时性大大改善了城市空间的灵活性, 让经过其间的人不再是每天重复的面对同样的道路, 同样的广场, 同样的景观, 装置的灵活性可使不同时期不同地点的生活充满源源不断的“惊奇”, 也可以给不同人群带来彼时所需的功能空间, 这些开放性的空间是设计者对我们日常生活所持的态度的表达, 弥补了理性生活的诗性缺失, 努力在为日常生活“艺术性”转变中丰富了生活的体验。

3实现“艺术性”的互动共生

处于异化生活中的人们被社会建立起来的符号所操纵, 当前的城市空间大部分实际上只是对生活形式的主观规定, 点精打细算的设计始终无法完全预料生活在其中的人们所发生的行为的各种可能性, 理性主义冰冷的设计将人的行为特征抽象的浓缩于局限的设计中, 从而公共空间与日常生活产生隔膜, 要突破这种局限也许可以通过让空间与人们发生互动而产生意想不到的效果, 公共空间的形态被使用者赋予价值与意义, 日常生活的原初激情在这里得到释放, 这种互动共生的“艺术性”空间模式激发了日常生活的创造性。下面的案例即成功的塑造了互动空间中的日常生活“艺术性”景象。

4一个案例

波兰格但斯克Targ Weglowy广场的新公共空间可视为塑造城市公共空间“艺术性”生活的成功体现, 广场的新公共空间形式是临时性的, 设计家具 (立方体、座椅等) 是模块化的。市民可以在这里度过美好的一天。设计者采用不同形态的立方体模块, 使参与者能创造属于自己的小空间。项目的本质非常具有前瞻性, 采取了公众参与的设计原则, 通过调整和根据自己的需要设置空间的弹性城市空间, 使公共空间成为列斐伏尔式的“节日”气氛。在这里, 空间的指涉得到充分体现, 人们在很大程度上不再受到规定性的“平庸”的束缚, 广场的意义不再是抽象的符合和功能象征。

三、结语

我们有理由相信日常生活将是一个迈向新型城市空间的一个突破口, 一个人很可能会频繁的参与到城市的公共空间, 而对于博物馆, 美术馆等, 那并不是他的日常生活, 平凡的生活孕育着非凡的“艺术”, 这种“艺术”也并非超现实的存在, 与之相反, 它就在我们身边, 就存在于我们某个不经意间的瞬间, 在这个时候就需要设计者诗性的洞察力。

参考文献

[1]汪原, “日常生活批判”与当代建筑学[J], 建筑学报, 2004, (3) .

[2]杜红艳, 审美视阈下的日常生活批判理论[J], 哲学分析, 2010, (12) .

[3]刘怀玉, 范海武, 让生活成为艺术:一种后马克思都市化乌托邦思想[J], 求是学刊, 2004, (1) .