语境结构（精选六篇）
语境结构 篇1
随着我国互联网的迅速普及,网民人数的不断增加,网络成为民众反映社会舆情的主要载体,和传统媒体共同构成了当今中国的“公共空间”,成为利用舆论影响社会进程的重要平台。“治理”(govemance)一词源于拉丁文和古希腊语,长期与“统治”(government)交叉使用,被广泛用应用于国家公共事务领域。从“统治”向“治理”的转变成为现代公共事务管理的核心理念。统治的主体来自政府等公共机构,政府统治的权力运行方向总是自上而下,对社会公共事务进行单向度的管理。治理的主体既可以是公共机构也可以是私人机构,治理是一个上下动态的管理过程,其权力向度是多元的、相互的。
1 我国高校治理结构现状
高校治理是从公司治理移植延伸而来的,它是指高校各个治理主体的权责划分及其在动作过程中相互关系的制度安排,治理主体在所能控制的资源范围内尽可能的使高校的综合效益最大化。目前,我国高校普遍实行的是党组织领导下的校长负责制,采取校、院、系三级管理,部分规模小的学校采取两级管理。在上述治理机制实施的过程中,由于党政分设,造成机构臃肿,难以起到监督约束作用。高校行政化倾向严重,造成学术资源的分配不公,忽视了对学生“独立精神和自由思想”的培养,降低了高校的学术创新能力,建全现代大学制度仍任重道远。
2 高校网络舆情的特征
高校网络舆情是指在高校网络这一特定空间内,网络舆情主体大学生对自己关心或与自身利益相关的各种社会事务,校园事务所持有的情绪,意愿,态度和意见交错的总和。
互联网作为开放的信息资源库,拥有海量的信息内容,网民都有对社会事务直接发表看法、意见和建议的自由。大学生思想活跃,民主意识强烈,对社会各种不平等现象常表现出强烈的激情。各种政治、社会和校园问题都会在校园网内引起激烈的讨论,而校园报刊广播等在尺度允许的范围内也积极介入讨论,无形中扩大了网络言论的影响力,由于网络媒体的互动性以及相对比较宽松的尺度,校园报刊广播等涉及的事件主题可以在网络上得以深化,形成公共意见,甚至直接影响到事件的处理和校领导的决策。在网络虚拟空间中,大学生往往以匿名的形式表达自己的观点,大学生意见表达摆脱社会现实和伦理道德的诸多限制,在表达方式和内容上更为激进和真实,另一方面,在摆脱了诸多束缚的同时,大学生极易放纵自己的言行,高校网络舆情时常具有非理性的一面,社会和校园突发事件引起的舆情事件易形成现实中的实质行动。
3 网络舆情语境中的高校治理
我国高等学校教育初期,高校教育是一种“精英教育”,近年来,随着高等教育的发展,高校招生规模的扩大,高校教育进入了“大众教育”。大众化教育表现在其开放性,高校不再是“象牙塔”,高校的办学应与整个国家的经济建设和社会发展紧密结合,致力于更好的服务社会,进入大众化教育阶段之后,民众的参与将变得非常重要,互联网成为民众的参与高校治理的舆论平台。高校管理层密切关注公众舆情,进而影响了现实中的高校治理过程。
4 面向网络舆情的高校治理结构转变
改革开放以来,我国高等教育事业获得了长足的发展。2010年,我国高校在校生达3000万,毛入学率25%,原有的大学体制已不能足现代大学管理的要求,成为培养创新型人才的阻碍,改善高校治理结构成为建设创新型国家的战略要求。公众通过互联网监督高校治理结构转变进程,可以加快校务信息公开,促使高校管理透明化,明晰高校与政府之间的关系,健全现代大学制度。笔者通过综合分析,认为网络舆情影响下的高校治理结构转变趋势如下。
4.1 校务网络监督的深化
互联网拥有海量的信息,可以让公众随时查找、核对需要的相关信息,很多的信息可以通过关联信息从逻辑上进行相互验证,不少内部知情人也匿名发布真实信息。在这种情况下,无处不在的网络监督,形成一种强大的监督力量,高校招生就业、学科设置、课题申报和选拔招聘等具体事务管理都被置于监督之中,提升了高校办学透明度。
4.2 高校治理人员的扩大化
网络为高校师生提供了对校务提出意见和建议的平台。自1995年8月清华大学建立国内高校最早的BBS———水木清华开始,校园BBS迅速在各高校发展并广为流行。BBS以其匿名性、开放性、交互性、平等性、内容广泛性等特点吸引了大量学生、老师、行政管理人员、学校管理层等,成为学校人员最大的集散地,学校各类人员均能参与高校实际治理进程。
4.3 高校与政府、社会关系的重塑
高校作为独立的实体,拥有多年的办学历史,丰富的智力资源和校友关系,各级高校均具有一定的品牌价值。随着市场经济的发展,政府不再是高校发展的单一主导者,社会机构积极参与高校办学,校友关心母校的发展,网络公众和媒体承担对高校办学的监督和评价等。
5 结语
当前我国正处于社会转型期,各种矛盾错综复杂,影响社会稳定和经济安全的因素仍然较多,高等教育改革复杂庞大,牵一发而动全身,高校治理转变进程应稳健前行,不能盲目展开。随着高校网络舆情影响力的增大,在高校治理结构转变进程中高校管理层应及时听取公众意见,推进高校校务公开,深化网络监督,扩大高校治理参与人员,在高校办学过程中积极引入社会力量。
参考文献
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[2]刘毅.网络舆情与政府治理范式的转变[J].前沿,2006(10).
[3]尹晓敏.高校治理的新范式:以提升透明度为核心[J].江苏高教,2010(4).
论人文通识课的设置、结构与语境 篇2
一 基于人的完整性的设计原则
一般来说，高等教育所培养的人才，不仅应受到过一定专业的学术训练，而且还要形成和谐健全的人格与心智。为此，大学教育应给学生以充分的选择机会，使他们能对不同的学科、文化与思维方式，保持应有的认知与尊重的态度甚至浓郁的兴趣。实际上，人文通识教育基于人的完整性的课程设计原则，使得人文通识教育人本旨归的实现成为了可能。近些年来，与许多大学一样，原纺织类院校也对通识教育的人文旨趣加以关注。比如说，东华大学坚持与强调对全体学生实行建立在通识教育基础之上，宽口径、柔性化的专业教育计划与方案，人文通识教育的基础性地位，日益得到充分的肯定与强调。
人文通识教育选修课的教学目的在于，向学生揭示不同学科领域的各门知识，以及在这些知识领域内探索与研究的方式。同时，引导学生获得各种不同的分析方法，并了解这些方法是如何运用的，以及它们的意义与价值之所在。因此，通识教育强调的往往是人的能力、素养和性情的培育。虽然说，有些人可能身心生来就健康，似乎用不着别人的帮助。对人的成长来说，“他们凭着天赋的才力，自幼便能向着最好的境界去发展，凭着天赋的体质，能够做出奇迹。但是这样的人原是很少的。”[1] 正因為如此，后天的各种教育尤其是大学的通识教育，对于学生人格的完善应当说仍然是至关重要的，而只有针对人本身的教育，才能更好地切近人的完善与全面发展。
因此，人文通识教育的指导思想的研究，是首先应该加以分析与探究的学理问题。但只有在充分研究的基础上，确立人文通识教育的指导思想才是可能的。在根本意义上，人的完整性是人文通识教育设计的原则与出发点。当然，人的这种整体性并不是僵化与封闭的版块，而是具有构成性与生成性的开放系统。因此，对这种构成性与生成性的揭示与阐发，可以有助于在教育中通达人的整体性目标。譬如，武汉纺织大学将“品格·知识·能力”三合一素质的培养，作为人文通识教育乃至整个大学教育课程设计的基础。而且，这三者之间又是密切关联与相互生成的。因为，人文与社会科学知识可以对身心疾病施加认知干预，而审美鉴赏的能力又有助于道德感的养成。
如何确立人文通识课程的整体教育目标，对于人文通识课程的教学具有规定性的意义。在人文通识教育中，应该充分注重与促进人的全面发展，探索与培育大学生的完整人格与综合素养。实际上，“我们之所以花这么多时间于建立和阐述教育目标，是因为教育目标是指导课程编制者所有活动的最为关键的准则。”[2] 同时，人的整体性，也是人文通识课程设计的合理性的规定与基础。人的整体性虽然是由诸多要素构成的，但它又不能简单地还原为或回归到各个要素。而且，这种整体性在观念、知识与实践等层面得以揭示，并在课程设计过程中得到体现与表征。
因此，应把人的整体性放在首位，并基于这种整体性的根本原则，通过品格来带动知识与能力的培养。同时，通过人文通识课程的教学与教育，使学生具有良知与完整、健全的人格，这正是人文通识教育的根本旨归之所在。这些年来，苏州大学一直秉承与坚持通才教育与分类教学，以及宽口径、厚基础、重能力与求创新的人才培养理念。这既体现了人的完整性与通才教育的意义，也注重专业教育、实践技能与创新才能的培养，尤其是，在这个日益看重教育的实际功用的时代，对大学生宽口径与厚基础的知识结构的强调是非常重要的。但这并非要求每个大学生都很博学，而是表达了对学生宽广的知识面与思维特质的诉求。
在人的完整性的基础上，除了扎实的专业基础知识习得外，还要促使大学生养成良好的公民意识，以及积极参与社会的公共生活，富有良知、同情心与社会责任感，从而成为具备实践能力与创新精神的复合型人才。更重要的，“这种教育与人文的相遇之所以弥足珍贵，不仅在于它所能够产生的结果，而且也在于这一活动本身——它在使学生深入了解其他民族的思想文化的同时也牵动了学生的想象力与情感。”[3] 因为，与一般的专业教育相比，人文通识教育更直接地指向了人自身。亟待探究的是，对教育本性与整体目标的领会与确立，揭示人文通识教育目标的内在规定与学理基础。
二 互文、开放与动态的课程结构
如何针对原纺织类院校的专业与学科设置特点，安排好人文通识教学的课程及其构成，对于人文通识课程的教学实施是非常重要的。为了强调通识课程与专业课程的关联与区分，一般常常采取模块课程结构的设置模式，其中，每个模块课程设置，尽量不与各专业的公共基础课、学科基础课、专业基础课、专业必修课及专业选修课重合。如天津工业大学，以人文与法学院为依托，推出了“尔雅”人文通识教育系统，它包括哲学、文学、艺术、伦理、社会与政治类系列课程。当然，这种模块并非僵化的与固定不变的，而应当以人的内在精神与属人性作为其实质。
在这里，人文通识课程的设置与建构，还应是与人的完整性目标同构的。也可以说，人的这种整体性存在，规定了人文通识教育各门课程之间的关联性。“与纽曼类似，雅斯贝尔斯认为，不同的学科构成一个统一的知识宇宙，因此，大学不能任意限制其感兴趣的知识领域。”[4] 同时，这种课程设置还应该是开放性的，并强调不同学科、专业之间的关联与交织，以及面向社会、历史与文化的多元视角。因为，所有学科与专业及其课程，都是揭示真理、创新知识与拓展思维的特定视角与路径。
同时，学科与专业的关联与互动，应当引起人文通识教育与课程设置的重视。武汉纺织大学根据学校专业、学科的内在规律，以及专业、学科的发展与布局的实际情况，将人文通识课分为五个大类：人文科学、社会科学、自然科学与技术、纺织服装材料特色、跨学科。这既考虑到了人文通识教育的一般性特征，也结合了原纺织类高校学科设置的实际情况。在课程结构的问题上，各个院校都应既考虑到人文通识教育的一般性，又应当联系各个院校不同的学科与专业设置，来兼顾课程设计及其互文性与开放性。
通过进一步的研究发现，不同的学科与专业之间的关系，对人文通识教育具有重要的意义与启示。为此，通识课的设置力图向学生介绍与阐明，大学本科教育所不可或缺的、在知识领域中获得知识的主要方法。“……，作为主渠道的通识教育课程要体现基础性、综合性、多样化的特点，内容要涉及人文、社会、自然科学的基本领域以及本国语言和外国语言的训练。”[5]当然，这些学科主要着力于人的综合素质的养成，而非旨在把学生都培养为百科全书式的学者。无论学的是什么专业，今后做什么样的工作，这种通识的素养与智慧都是不可缺失的。对于职业教育或实用特征明显的专业，也同样需要这种通识性课程及其向专业的介入与渗透。
显然，让学生接触与了解不同学术领域和文化的问题，以及与之相关的知识、方法和理论体系，可以为那些资质、能力和经验各异的大学生，提供日后长远从事学习与探索所必需的视野和方式。同时，这些课程设置的开放性特征，不仅存在于不同专业课程之间，更从课程教学文本指向了人的教育的整体性。而且，诸多课程还处于动态的关联与适时调整之中。例如，江南大学努力提出与实施的，正是科学教育与人文教育，以及通识教育与专业教育的融合，这无疑会对学生综合素养与能力的培育有所助益。在人的教育问题上，人文通识教育与其他教育方式，也是密切相关的而非非此即彼的与相互冲突的。在所有的专业教育之中，其实也应肯定与强调人的存在这一根本观念。
虽然说，曾经同为原纺织类院校，但各个高校在课程布局与结构设计上，还应考虑到自己的定位与特点。如，北京服装学院坚持与强调艺术教育与工程教育、管理教育的结合，开设了人文科学、社会科学、自然科学、艺术与体育等四类通识选修课。“更确切地说，进一步的方法不仅在于为学生提供深入追寻自身兴趣的学习方案，而且该方案还要具备多方面的灵活性，这样学生才能了解其自身学习领域的局限性。”[6] 显然，这就要根据原纺织类的工科背景与专业设置，以及后来各校自身的变化与调整，研究人文通识教育的具体规划与实施方案，应当着重增设人文与社科方面的公选课程，当然也要设置一些综合、交叉与跨学科的课程，以提升理工科大学生的人文修养与综合能力。
三 教学、对话与教育的文化语境
人文通识教育，课程教学的目的是让学生以开阔的视野与眼光，感受不同学科与学术思想的魅力与启迪，并将这些习得的内在精神与文化养分，借鉴到日常生活与未来的工作中去。为此，通识课主要内容应该关注人们的生活和工作实际，激发学生的学习兴趣与健全学生的心智，以及促成大学生发现自己生活的意义与价值。而且，还要通过学术讨论与思想的交流，分析与研究大学生在成长过程中所面临的问题与困惑。在这里，如何将互动式教学方法运用于通识课程的教学实践中去，显得尤为重要。因为，由于学生的专业水平和知识背景的差异性，师生教与学的沟通有助于克服学习中所遇到的障碍。
在教与学的交流过程中，可以更好地增进人文教育对学生的熏陶与影响。“人们必须承认：教育行为是具有创造性的，而非固定不变的。当师生双方都彼此欣赏对方的学习能力时，表明师生之间互动的热情便会迸发出来。”[7] 如果老师在课堂上只顾自己讲课，不在乎学生的反应与互动的需要，这样既不利于知识与思想的探索，又不可能获得良好的教学效果。因此，注重师生在教学中的互动，对于人文通识课教育显然是至关重要的。同时还要加强学生实践能力的培养。例如，西安工程大学将公共选修课，作为对公共基础课、学科基础课与专业教育课的弥补与完善，并关注与加强学生实业技能的综合培养与训练。
在根本意义上，人文通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育，它最早起源于古希腊的亚里士多德所大力提倡的自由教育。后来，亚里士多德所倡导的自由教育，又发展成了意义更广泛、形式更完善的通识教育。如，浙江理工大学的通选课，分为人文艺术、经济管理、体育与健康、工程技术与综合等类型，特别强调了教与学的互动与结合。虽然，不同的原纺织类院校，所开设的具体人文通识课程也有所区别，但互动与对话式的教学，却一直是被学生认可的教学模式。在这种对话式教学与教育中，教师还可以让学生分享自己的科研经验。
值得注意的是，人文通识教育并不是与专业教育、技能教育相冲突的另类教育，它恰恰是后两者得以实现的重要的人本基础。“在这一方面，我们可能说教学决不能被简化为信息的传递，而是试图让学生进入对话之中，对话的不确定之处，正是教师不能回答问题之处，也正是问题依然是问题之处。”[8] 其实，这种对话正是开启师生心智，以及加强认知沟通与情感交流的重要方式。因为，只有经由人文通识教育的实施与展开，才能有效地克服与纠正教育的功利化及其弊端，进而促进大学生的身心和谐与人的全面发展。
在人文通识教育的实施中，各种不同的人文社会科学的教育与教学，都将从各自独特的视角去关注人的身心健康问题，帮助大学生去发现与揭示人的存在与生活的意义。同时，大学生关于人与社会的认知水平越高，大学生的心理素质与健康状态当然就会越好，其身心也更加容易达到与实现和谐与统一。当然，教与学之间的交流与沟通，也不得不涉及与考虑到学生的不同学科或专业背景。为此，中原工学院增设了不少跨学科的人文通识选修课，以满足不同学科或专业大学生的求知需要。同时，这種教学对话应以学术讨论与思想交流为根本性基础，并把这种学术与思想交流拓展到人生与社会领域。
当然，大学生的精神特质与个体差异，也是人文通识教育不可忽视的问题，但又不能只一味地提倡差异与多元化。“相反，我们不妨提倡一种新型的跨文化阐释学，将世界各族人民的传统通过具体的个人带到新的对话中来，探讨需要作出哪些努力来创造真正为世界各族人民共享的未来。”[9] 在这个全球化的时代，不同的民族与国家应该相互尊重各自的传统与文化，当然，这也离不开民众对民族文化与思想的理解与传播。应该说，这正是发展人文通识教育的重要旨归与诉求之所在。因此，人文通识教育不能仅仅局限在教学课程与文本里，同时，还要涉及、关联与介入到相关的社会与文化语境中去，以促成大学生成为完整的、有责任感与良知的人。
参考文献
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结构主义语境下的城市规划设计 篇3
1. 结构主义释义
作为现代设计重要理论之一的结构主义诞生于20世纪初期, 瑞士语言学家和符号学家索绪尔提出的“语言规则和单词”模式是其代表理论。索绪尔提出:语言规则是一个可使单词从中自我表达的系统, 它决定了话语的结构。这一模式随后被人们用于其他人文科学领域, 用数学模式表达和处理这些学科中的内在规律。[2]
法国的“人种学”家列维·斯特劳斯是结构主义真正的奠基人, 其代表作是《野性的呼唤》。斯特劳斯提出不应该在含有假象和感情色彩的情况下研究客观事物的内部结构和次序, 这一理论为运用自然科学研究人文学科提供了标准。结构主义还提出总体是由包容着各种结构系统组成的, 整体结构可以对元素改变产生影响。在同一结构体系内元素可以互相转换, 元素之间关系的更改也会导致结构系统发生变化。使用数学模式可以描述解决各个领域中关键问题的内部组织关系。法国哲学家保罗·萨特提出以自我为中心的存在主义。列维·斯特劳斯则表达了在社会体系中个体才是构成的基础元素, 只有通过社会结构才能在社会系统和其他因素限定下发挥其作用。这类似于由字母构成的单词或是由单词构成的语言。因此研究人之间的关系而非人本身是结构主义的研究方向。
2. 城市规划与结构主义
瑞士心理学家皮亚杰在20世纪60年代出版的著作《结构主义》中总结了结构主义的三个典型特征, 即转换性、整体性和自身调节性。[3]人是社会发展的主要因素, 也是城市生活的主体。城市规划随着社会的发展正逐步走向多元化发展时期, 存在于城市整体中的各种因素与元素之间的关系正在不断发生着几乎失控的剧烈变化, 造成了城市发展失衡。只有依靠城市内部自身来调节这种失衡状态。建立在互联网、大数据等各种具有“非物质社会”特点基础上的城市规划, 其规划周期和规划使用周期都在迅速缩短, 不断涌现的新问题使规划师将面对解决起来更加困难的局面。如何更好地解决这些棘手的难题, 超越现实带来的束缚对于规划师来说来自本源的感觉往往成为关键。他们不断提出大胆的具有启发性的方案, 力求探索前所未有的城市规划理念和实现手段, 引出将城市中“变”规划中“不变”的原则。规划师在今天面对的局面是前所未有的快速变化的, 生活方式在变、依赖的技术在变、家庭模式和人口结构在变, 甚至建筑的格局都在变, 寻找一成不变的解决问题的方法与公式变为不可能。城市规划可以有很多种可能性解决问题, 但也很难寻找到最理想的方法。因此城市规划越来越多地包括了主观的评价和无可奈何的妥协。
传统观念认为, 城市规划只是解决空间问题和使用功能问题, 但它却需要经过时间的检验和评价。因此城市规划应该将时间、空间与使用功能结合起来, 将社会环境、科技发展、人文因素、区域环境与所处时代相适应。
城市规划的概念在不断发展, 其内涵亦在不断地延伸。今天的城市规划包括了文化、科技、环境、审美、心理、经济、社会、交通、人文等多种因素的结构主义系统设计, 为了创造明天更好的生活而努力解决人—环境—社会之间的关系。规划也不只是规划师的个体劳动, 而是从决策到规划、实施的整体的群体创造性活动, 是一种多层次、多角度、多向思维共生的观念和实践。[3]
3. 概念设计与结构主义
规划领域超前的观念可以引发新的概念, 超前往往来源于变化, 面对社会的变化规划也需要在变化中求生存。概念是城市规划的灵魂, 它可以有很多种理解, 比如一种意念、一种构思、一种理念或是一种感受, 也可以是来自于抽象内含的形式因素。在规划理论体系中, 通过对不同城市功能的控制、限制和分配体现规划的基本意识倾向和理念思想。它体现出规划师通过反映公众需求和兴趣, 对规划项目做创造性处理, 所表达的对该项目及其意义、价值的主要认识、理解、态度和评价。[4]如何使功能和需求有机配合则是规划过程的重点。
概念规划设计在当代的规划领域中越来越被关注, 在城市规划领域也总是掀起巨大的思潮, 影响着城市规划设计的发展和潮流。概念城市规划设计既是对客观存在问题的积极探索, 也是产生新设计理念的基础和建构新设计方法的基石, 它反映了社会发展的内含和精髓, 是城市规划设计不断发展的源动力。概念规划设计可以将现有城市规划观念推向新阶段的可能性, 并使城市规划系统的整体性向更高的层次发展。因此, 概念城市规划设计不只是单纯地存在于概念中, 而是存在于与之有关的各类认识活动中。
美国“未来学”学者约翰·托夫勒在1996年出版的《第四次浪潮》中预言“恐怖分子制造惨案, “核冬天”导致生物灭绝, 局部战争烽火连天, 人口爆炸, 全球粮荒”。[5]进入21世纪, 从科索沃战争到9·11恐怖袭击, 再到乌克兰危机、欧洲难民潮, 一个充满变数的复杂且混乱的时期渐渐到来, 现实变得越来越不确定。概念城市规划设计与未来学者也有着相似之处。通过前瞻性的思考和判断走在时代之前, 预示城市发展的趋势与所要面对的新问题, 推动和引导着新的规划观念的形成, 使城市规划设计系统向着更高的层面发展, 并随时进行自我修复和调整, 这正是城市规划概念设计中结构主义的体现。概念城市规划设计从对社会学、人口学、环境科学、未来学、信息科学等因素上升到“具体规划设计”这是城市规划设计的目标和目的。
概念城市规划设计对城市发展的影响将会是显而易见的, 甚至可以引发城市规划史上的革命。从《雅典宪章》到《马丘比丘宪章》再到《华沙宣言》, 从《华沙宣言》到如今城市规划发展的多元化, 城市规划史上的每次变革, 总是缘起于概念的推陈出新和引导, 今天的城市规划设计同样也是以概念设计为先锋, 它也将影响着社会的思想。
恩格斯在《社会主义从空想到科学的发展》一书中指出, “一切僵硬的东西融化了, 一切固定的东西消散了, 一切被当作永久存在的特殊东西变成了转瞬即逝的东西, 整个自然界被证明是在永恒的流动和循环中运动着。”[6]社会结构的变化导致了城市规划的变化。新技术、新观念、新生活方式的不断涌现也改变着城市的面貌。
随着互联网经济的发展, 传统的商业模式发生了巨大变化, 导致城市人的生活方式也发生了改变。从单纯对生活必需品的追求为目标的生活需求, 逐渐发展为对张扬个性、满足生活品位的多元化生活追求。城市规划设计需要能够提供这样的平台才能满足今后城市发展的需要。发展变化是永恒不变的。从传统的村落到中世纪的城堡再到近代的城市, 与设计有联系的一切人类的、社会的、经济的、物质的因素都是“变量”。 (见图2)
4. 结语
概念城市规划设计与结构主义相结合, 可以有效地拓宽城市规划设计的视野, 引领未来城市发展的潮流, 也是具体的方法学与哲学意义相结合的典型代表。随着城市化进程的加速, 城市发展转换的周期性也越来越快。在这样的背景下, 概念城市规划设计不失为一种能够有效的推动城市规划设计更好地向前发展, 使其可以超越不同民族、不同国家、不同文化制约的方法。发展中的城市充满了变数, 城市规划设计也必定不断变化。面对新问题, 规划师的知识结构、规划理论、规划方法等都应该不断地在自我否定中逐渐地更新、改进、淘汰。具有同一性、确定性、固定性的城市规划观念, 必将被更具创新性、灵活性、多样性的城市规划理念所超越。
摘要：本文从结构主义的哲学意义出发, 通过与概念城市规划设计的内含相结合, 分析得出结构主义所具有的整体新、转换性和自调性三个特征。通过与当前城市规划设计和经济发展的大背景相结合提出能够影响未来城市发展面貌的概念城市规划设计。以此为基础提出随着新经济模式的出现, 新概念、新生活方式与传统城市规划概念产生越来越多的不适之处, 这给城市规划领域带来非常大的压力, 也促使其需要不断进行内部调节, 以适应这种周期越来越短、节奏变化越来越快的挑战。
关键词：结构主义,概念城市规划设计
参考文献
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[2].《现代建筑理论》刘先觉著北京中国建筑出版社1999年
[3].《现代设计社会学》章利国著湖南湖南科学技术出版社2005.5
[4].《艺术与视知觉》滕首尧译北京中国社会科学出版社2000年
[5].《第四次浪潮》John Taufle著华龄出版社
语境结构 篇4
一、消费客体作为符号
在对消费社会的分析中，鲍德里亚深受索绪尔符号论的影响。他受索绪尔对语言沟通中的能指(signifier)和所指(signified)之间关系的思想，提出了符合价值概念。他认为商品在被消费之前必须先变成符号，人们消费的不是商品的使用价值，而是符号价值。由此，推翻了人们对消费概念的传统认识，人们并非消费商品使用价值而满足人的固有需求，恰恰相反的是，商品使我们产生了需求，商品从其功能性中解放出来(2000:168)。鲍德里亚的这些观点远离了传统政治经济学的轨迹，消费不再被视为使用价值向交换价值的转化，而是被视为交换价值向符号价值的转变。消费也不再是物的消费，而是符号的消费，对符号的追求超过了对物的功能性追求。正是基于此，鲍德里亚对消费进行了全新的定义：“消费并不是一种物质性的实践，也不是‘丰产’的现象学，它的定义，不在于我们所消化的食物、不在于我们身上所穿的衣服、不在于我们使用的汽车、也不在于影像和信息的口腔或视觉实质，而是在于，把所有以上这些元素组织为有表达意义的东西;它是一个虚拟的全体，其中所有的物品和信息，由这时开始，构成了……一种符号化的系统化操控活动。”(2000:4)至此，在鲍德里亚的视野里，物已经成为象征性的符号，并且只有成为符号才能够被消费，符号消费成为鲍德里亚消费理论的主导逻辑。鲍德里亚把对客体的消费定义为只是对商品意义逻辑功能的消费，和物品的自然性存在完全没有关系。他进一步指出，客体想要被消费，首先在功能上它的使用价值必须加上小括号或被搁置。就如同我们使用电冰箱是为了储存食物于低温中，冰箱本身不是人们消费的物体。
对商品符合价值的消费是为了追求差异性，因为只有具有差异性的暗指，如表现消费者的社会地位、名声和身份等才符合现代消费的要求。这个观点也就是说在消费客体的过程中，人们关注的不是其使用价值，而是符号价值。使用价值的存在只不过是个托辞。仍旧以冰箱为例，其制冷功能总是存在的，但人们追求的是其社会功能所传达的信息，这样的消费品能成为社会地位的符号。再如汽车，其使用价值是一种代步工具，但人们更关注其社会功能的谕旨：体现消费者身份和社会地位的社会功能。每一种社会地位在理论上被一系列可以交换的符号所表现，在这个意义上可以是冰箱，可以是汽车，也可以是服装。这些客体在符号价值上是可以互换的。但聚在一起，它们构成了一种意义系统，一种差异系统。恰当地说，这些符号或符号物品“并不比语言学中的音素具有更绝对的意义”(鲍德里亚，1981:64)。它们只有在与其它物品的关系中才产生意义，根据一种意义编码，产生差异。
根据鲍德里亚的定义，任何事物都可以作为消费的对象，只要它能体现出消费者的地位、声望和荣誉等。这种对消费对象的拓宽加强了他对现代社会的批评。如对有闲时间的分析就是很好的例子。鲍德里亚认为自由时间实际上是不可能的，只有受到限制的时间。在消费社会，有闲被一种区分的编码，一种差异的结构所限制。这就解释了为什么越来越多的人花费特定的时间，只是证明他们有时间可以自由支配。有闲时间在经济上不具有生产性，但在符合价值方面却具有生产性，具有区分价值、地位价值和名望价值。凡勃伦说：“远离劳动的明显有闲成为人们声望的重要指标。”(2009:43)在消费社会，人们对客体的符合价值消费能体现出消费者的社会地位，因而传统的社会地位定位被消费的社会功能所取代。那么人们为了保持或提升自己的社会地位就必须进行某种消费，这样与社会地位相关的需求机制被产生。
二、需求的社会生成性
既然符号消费是为了追求差异，而差异又具有社会暗指，消费者为了追求这个社会暗指而投入到消费中，由此需求被生成。借助符号价值，消费就成为一种我们可以试图加以理解的语言。于是我们知道，人们消费的过程就是一个重新编码的过程，在这个过程中，对不同物品的消费、对不同物品消费拥有的特权暗示着种种不同的符号，这些符号使每个人的身份得以重新建构，这种建构后的身份使新的社会等级取代了旧的不同阶级区分。一部手机、一辆汽车、一瓶香水、一包香烟，都可以成为暗示消费者社会地位、文化品位、生活水准的符号，都可以充当建构地位和身份的手段。而对一个人的评价，也总可以从很多符号的推断中得出结论，比如他的服装的质地风格，他对领带和香水的选择，等等。于是，“当我们消费物品时，我们就是在消费符号，同时在这个过程中界定我们自己”(瑞泽尔，2003:110)。因而，从物的消费到符号消费，消费符号已经成为身份建构的象征，它维护着消费社会的秩序，成为构成所有社会成员之间相互关系的基础和纽带，这正如鲍德里亚在《消费社会》中所描述的一样：“流通、购买、销售、对作了区分的财富及物品∕符号的占有，这些构成了我们今天的语言、我们的编码，整个社会都依靠它来沟通交谈。” (2000:71)
在符号体系中，符号与符号之间的区分、符号在体系中的位置，都是通过差异来确定的。基于此，鲍德里亚认为，符号消费的过程也就是社会分类和区分的过程，“物和符号在这里不仅作为对不同意义的区分，按顺序排列于密码之中，而且作为法定的价值排列于社会等级”(2000:48)。因此，对物的消费是对社会结构进行区分的基础，通过消费差异人们将不同社会身份、社会地位的人区分开来。这样的逻辑使人们要界定自我、建构身份，就要寻找差异，差异成为消费社会人们追求的目的。但对差异的追求是永远无法得到满足的，因为差异总是不断地被缩小，而差异又总是需要无限更新。差异的无法彻底消除，使消费的欲望也永无止境，消费被异化了关于对需求的正确理解，鲍德里亚说：“需求不能再被理解是自然主义者和理想主义者的主题，不是天生的，不是本能力量，不是渴望，也不是人类的潜在性，而是被内在逻辑系统所引诱的功能。更确切地说，不是被富裕社会解放了的消费力量，而这个系统本身起作用所要求的生产系统。其过程是存在和再生产的过程，换句话说，它们之所以成为需求是因为这个系统的需要。”(1981:82)鲍德里亚提出，需求不是在自然领域中产生，而是在文化领域中产生的。需求的起源与消费社会的符号系统相关，而不是人的自然的或主观的愿望。他进而指出需求是社会差异逻辑影响的结果。既然消费者所消费的符号价值能表现出消费者的社会地位，那么对个体而言，通过对符号差异的消费，就能自然地提升社会地位。在差异逻辑的影响下，消费者都想对符号价值的消费建立差异。这样，人们的需求对象就被这种愿望所影响，因而限定了消费种类。人们实质上追求的是通过这种差异建立的社会地位。但差异系统并不是绝对的，这就导致对客体消费说产生的社会意义是相对的和变化的。对差异的追求是永远也实现不了的幻想，因为并不存在绝对差异。个体建立差异的欲望会被永远搁置。正是由于差异的相对性和绝对差异梦想的不可实现性促使个体消费者不断购买，不断消费。需求就这样被激起，被差异逻辑所催生。鲍德里亚继续说，生产是激起需求和控制需求的根本，需求系统是被生产的。在消费社会的谕旨领域，就符号价值而言，任何消费对象都可以相互替换。因此，人们的欲望不可能限定在某一种商品上。对鲍德里亚而言，需求是消费力的产物，而且科技的发展也影响到人的需求。他总结说，伴随着机器、资本和基于抽象劳动的工资系统，需求是“在个人层面，生产分工的最先进表现形式”(1998:75)。连接消费者和消费对象的需求实际上由消费系统所产生，这样作为消费主体的消费者不再是自由和权威的个体。
三、消费主体主观能动性的丧失
现象学的代表萨特相信人有绝对的自由，很多哲学家也持有这种观点。对他们来说，人是创造历史的主体，人能控制自然，人是知识的奠基者和创造者。然而，与此同时，这种对人主观能动性的无限夸大理论遭到了不同理论学者们的严厉批评，如法兰克福学派和结构主义学者。鲍德里亚对主体的自由行持这样的观点：“修辞家们想说的，但却说不出来的恰恰是没有任何人存在———无人。‘人’被认为具有绝对价值，有坚不可摧的特点，有特定的力量，受到整个西方传统的洗练，这些都构成了神秘的主体。”在对大众传媒的分析中，鲍德里亚揭示了大众传媒的真相，认为：“电视带来的‘信息’，并非它传送的画面，而是它造成了新的关系和感知模式、家庭和集团传统结构的改变。”(消费社会，2000:132)因而，大众传媒凭借技术手段将大众文化意识形态的编码规则传递给了消费者，这种话语霸权使消费者不自觉地跟读，进而对商品的符号价值达成一种认同。同时，生产企业也借助大众传媒，控制着市场行为，引导并培育着社会态度和需求，从而使消费者的自由和主权成为虚有。在谈到作为符号消费共谋的大众传媒时，鲍德里亚认为广告通过丰富产品的幻影，用动人的语言、优美的画面消解了市场的逻辑，使消费者通过对广告中符号系统及其所包含编码的解读，自动依附于广告的编码规则，从而使人们不仅成为消费的奴隶，而且成为媒介的奴隶。大众传媒还成为符号的直接生产者。任何信息借助大众传媒的功能都可以被转换成为符号，可以蜕变为具有激情、意志和特点的人是缺失的，这位想把自己个性化却迷失了自己的人，这位迷失者想要通过某一名牌符号的力量，在差异扩展的领域里，重新创造一个复合的个体(鲍德里亚，1998:88)。这就是说，自由和有意识的主体只不过是资产阶级文化的假设。在一次访谈中，鲍氏说：“容易制造的个体是现代之外的产品，他不是主体，成为一种克隆。” (1998:48在差异系统的控制之下，人们被迫地进行无穷无尽的消费，而不是具有自由意志，可以选择消费客体的主体。鲍德里亚指出，每个人都无意识地致力于通过消费具有差异性的符合客体来使自己异化与某个社会团体。这种活动被认为是消费者所行使的自由权。看上去消费主体是个能动的个体，如主观能动性哲学和其他主流意识形态认为的那样，他是一个可以塑造自己的个体。鲍德里亚认为这只是事情的表面，在更深的层次，或者在结构的角度，消费者“永远地被一种编码所控制，这种编码的作用和意义，就像语言的一样，基本上是个体掌握不了的”(1998:61)。这种差异编码存在于个体之前，这是社会整体的产物，消费个体为了异化自己所作的每个决定都将自动地使这种编码产生作用。实际上，他设法想要占有的地位总是相对的，相对于同一层面或更高层面的其他地位。这意味着，地位在特定的情况下可以改变，然而秩序却永远不变。结果是，人们想梦想通过差异而建立的身份有这种编码所决定而永远地保持相对。
摘要：在消费社会和消费文化的语境下, 对消费的理解已经不是传统意义上的消费商品的有用性而满足特定需求。鲍德里亚认为商品在被消费之前必须成为符号, 人们消费的是商品的符号价值而非使用价值。需求的社会生成性在于符号价值, 消费的目的在于建立差异, 而差异又具有社会功能的暗指作用。在这种社会力的驱动下, 消费主体丧失了其主观能动性。
关键词：消费文化语境,消费客体,需求,主体
参考文献
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言语语境与语境实在 篇5
一言语行为与语言交往
言语行为理论的两大代表人物是奥斯汀和塞尔。作为奥斯汀的学生,塞尔的言语行为理论是对奥斯汀理论的一种继承和发展,这种发展主要表现在言语行为二元论向一元论的转化上。
同奥斯汀一样,塞尔也将言语行为作为语言的意义单位,也就是最小的交流单位。在以往的学者那里,语言交流的最小单位是语词、语句等言语符号,而奥斯汀更加重视语言的实际使用,在他看来,语言哲学不再是逻辑实证主义那里的词语和句子本身,而是如何使用这些词语和句子的人们行为,这就是著名的“言语行为理论”。这一理论阐释了句子通常可以完成的三种言语行为:a.以言表意行为(locutionary act),即用句子表达某种思想,比如“休谟是位伟大的哲学家”,然而并非每一句话都可以完成以言表意行为,比如梦话;b.以言行事行为(illocutionary act),即表示句子在被说出时带有某种力量、实施某种行为,比如“休谟不允许他那样做”;c.以言取效行为(perlocutionary act),即利用说出句子来产生某种效果,例如“休谟阻止了那种观点的蔓延”。塞尔赞同奥斯汀将言语行为进行分类的做法,认为这样可以更好地区分言语同行为之间的相互关系,但是他反对奥斯汀将以言表意行为和以言行事行为对立起来的二元论思路,认为二者本就是一体的,或者说是一个事物的两个方面。这是因为,一个句子在成功地表达出某种意义的同时,它就带有了某种力量,以言表意行为不可能完全中立于以言行事力量[1]。或者更确切地说,“以言行事行为才是语言交流的最小单位”[2]。塞尔同意将以言行事行为同以言取效行为区分开来的做法[3]136,比如“通过与你争论,我可以说服你”;“通过讲述一个笑话,我可以使你开心”等,这里的第一动词“争论”、“讲笑话”是以言行事行为,第二个动词“说服你”、“使你开心”是以言取效行为。在“以言行事行为”和“以言取效行为”两个概念中,前者是有意向性的,后者则不一定有意向性。通常,以言行事行为必须通过意向性来执行,因为以言行事行为是以言表意行为的延伸,而以言表意本身就带有某种意向;以言取效行为则不然,它不一定要通过意向性来执行,比如我做了一件事后取得了一个效果,但这个效果可能并不是我预先想要达到的意向。
言语行为理论向来被作为哈贝马斯语言哲学的谱系来看待,哈贝马斯的语言哲学和交往理论中的很多内容都是对它的承袭并创新。首先,哈贝马斯赞同塞尔将以言行事行为视作言语行为最小单位的观点;其次,哈贝马斯也赞同语言应当分类,但他不认可奥斯汀的言语行为二元论,认为“这种二元论不可能长久地维持下去”[4]104,他接受塞尔以言表意行为和以言行事行为同为言语行为不同侧面的一元论思路。
哈贝马斯虽然充分肯定了塞尔对言语行为所做的贡献,但对其仍持批判态度,“塞尔努力解决却未能成功的问题在于对基本模式本身的划分”,这是因为,塞尔没有弄清楚语言交往的最根本目的其实是对话双方的相互理解[4]106。塞尔以言行事行为划分的依据是话语交流本身过程中说者的语气:断定式(assertive)、指令式(directive)、承诺式(commissive)、表情式(expressive)、宣告式(declarative)[3]150;而哈贝马斯言语行为划分的依据则是语言为达成双方理解所可能经历的方式[5]321-322:命令式言语行为、记述式言语行为、调节式言语行为、表现式言语行为、操作式言语行为,相比而言,哈贝马斯的划分方式更加注重话语交流的有效性。这就引出了哈贝马斯语言交往最重要的一个观点———“语言有效性要求”,即话语的“真实性”、“正确性”和“真诚性”。[5]307-308话语的真实性指的是说话者在语言交往过程中要尽量客观描述,以便使听者更好地分享自己的知识储备;正确性指的是说话者要以正确的语法来进行表述,以便使不易理解变为容易理解;真诚性指的是说话者在语言交往中要尽量真诚,更要使对方觉得自己真诚,以便使双方更好地理解、达成共识。正因为哈贝马斯更加重视语言的有效性、重视交往、重视理解,因此,与塞尔的言语行为理论相比,他的语言交往理论更具社会化倾向,这就是哈贝马斯的“普遍语用学”,他为语言交往提供了一个“普遍化原则”,即语言交往中被承认和尊重的规范标准应是能代表大多数人的意志,能被大家普遍接受和遵循的规范[6],这一理论为人们相互理解提供了一套理想的道德规范体系,成为语言交往的大语境、大平台。
二作为基底的语境
通过对塞尔言语行为理论和哈贝马斯语言交往理论的基本了解,可以发现,二者有着非常紧密的联系。首先,他们同样认可言语行为的基础性作用,同样赞同以言表意行为和以言行事行为的统一性;其次,他们同样重视语言的使用更胜于语言的逻辑分析。而在这些相关点中,对语境的看重是他们更加重要、更加潜在的一个相通之处,这种看重体现在以下两个方面。
第一,语境是承载言语行为和语言交往的一个可行性基底。语境的基底性作用在许多方面都得以体现[7],在言语行为理论和语言交往理论中也不例外。
首先,在话语交流的过程中,也就是使用语言本身的这一过程中,言语行为和语言交往都是在语境中进行的。分而论之。塞尔的言语行为包括“以言行事行为”和“以言取效行为”,这两种行为必定是在语境中进行的,“通过与你争论,我可以说服你”,“通过讲述一个笑话,我可以使你开心”,如果将这些例子当作真正的行为时我们就会发现,“争论”、“讲笑话”都是需要语境的。比如,说者在进行言语交流时会思考这样的问题:“争论的是什么”,“通过何种方式说服对方”等,而这些问题的思考和解决要依赖于说者的自身素质、听者的文化水平、当时当景的情形等等,这些都是语境。哈贝马斯的“语言有效性要求”也是在一定语境下的产物,语言有效性要求是为了促成交往双方的理解,没有语境,这种有效性无法发挥,双方也无法理解,语言交往就失败了。比如说,语言交往要求真实性,当我们无法判定“我说的是真话”这句话是否真实时,我们就不会和对方真诚地交往,而没有语境我们又无法判定这句话是否真实。故此,话语交流需要语境。
其次,在整个语言交流之中,言语行为和语言交往一定也是在语境中展开的,因为语境具有一种本体论的实在性,是一个不可还原的保障[8]。通常而言,一套完整的话语交流过程不仅仅指“话语中的言语使用”,还包括支撑这些语言使用的背景知识和规范体系[9]。话语交流过程多指“话语中的语言使用阶段”,如上所证,此阶段需要语境,而保障这一阶段得以完成的背景知识和规范体系也需要语境,或者说它本身就是语境。在塞尔的言语行为理论中,他还提出了一个重要观点———“建构性规则”,这一规则指的就是话语交流双方所依仗的制度性原则,比如“地位功能”。地位功能只有通过集体对于某种东西具有那种功能的接受或承认才能够被完成[3]155,比如,一张纸不可能仅仅由于纸的物理学特性而执行货币的功能。在语言交流中同样如此,说者说出的话语一定是有背景支撑的,比如“这张钱不会是假的吧?”这句话在平时听者听到会不高兴,但如果最近假币猖獗,那么听者就只会当它是个普通的问句。哈贝马斯的语言交往同样也包括除“话语交流过程”外的其他内容,他提出的“普遍化”原则就是如此,在我们日常交往中,大都会遵循一些共同的道德因素,这就是话语交往的其他背景。比如,在我们说话时不要带有一些侮辱性的词汇,如果违反了这个道德,那么交往就不会顺利进行下去。所以说,整个语言交流过程都离不开语境。
第二,语境是言语行为和语言交往得以被判定真伪的一个依据、准绳。也就是说,无论是塞尔的“以言行事行为”、“以言取效行为”,还是哈贝马斯的“语言有效性要求”,都需要在特定的情境下才能被判定真伪。
首先,塞尔言语行为的两个概念,“以言行事行为”和“以言取效行为”需要在特定的语境下才能被判断真假。比如,“休谟不允许他那样做”这个以言行事行为,“休谟阻止了那种观点的蔓延”这个以言取效行为,如果想要被判定为真,那么就需要知道当时的情境究竟为何:“他是谁”、“那样的观点究竟是什么观点”,“休谟究竟如何阻止了它”等。哈贝马斯认为语言交往的目的是相互理解,“语言有效性要求”就是据此而提的,而这一“有效性要求”同样要在特定的语境下才能判断。比如要判断“你真聪明”这句话是否真实,那么就需要回到当时的语境下才能实现;再比如,“你好漂亮”这句话本是赞美人的,但如果在一个特定的环境下、这句话是以一种“反讽”的语气说出的,那么它就不是真诚的,也就无法达到相互沟通的交往目的。从这些论证可以看出,当我们笼统地说一句话时,我们无法判断其真伪,因为它的语境不确定。举例而言,要判断“休谟是位伟大的哲学家”是否为真是困难的,因为这句话在通常语境下都是成立的,但在一定的语境下却不见得,比方说,当这个“休谟”并不是我们熟知的那个伟大的哲学家时,当这句话是在休谟还未出生时就说了时,这句现在看来没有错误的的话就有问题了。这就是“断章取义”、“以偏概全”不可取的原因所在。
其次,塞尔的“建构性原则”和哈贝马斯的“普遍化原则”可以作为话语真伪的判定依据或语境。先以塞尔的“建构性规则”为例,说者说出“你这张钱币是真的”这句话,听者要判定其真伪,那么所遵循的“建构性规则”(语境)就可能包括这些内容:听者自身判定钱币真伪的能力,双方当时的情境中有一台验钞机,或者听者特别信任的一个人告诉了他这张钱币确实是真的,只有在这些情境下,听者才能判定说者的话,也才能决定是否将这个言语行为继续下去。哈贝马斯的“普遍化”原则可以作为语言交往双方判定对方是否符合“语言有效性要求”的语境标准,比如,说者说“请相信我的人格”,但是他做的却是强盗的行为,这种不符合公共道德的行为使得听者无法简单地相信他说的话,这就容易造成双方交往无法正常下去,导致双方无法达成共识。
所以说,语境无论在话语当前的交流过程中还是整个语言交往过程中都十分重要,无论在塞尔的言语行为理论中还是在哈贝马斯的语言交往中都可见其身影,这是语境在塞尔和哈贝马斯语言哲学中的共通之处。
三语境观的拓展
语境之于语言哲学的重要性,从上述对于言语行为理论和语言交往理论的论证中可见一斑。但是,就言语行为理论和语言交往理论而言,塞尔和哈贝马斯对于语境作用的看法却不尽相同,或者说,这两个理论中蕴含了两种不同的语境观。
第一,语境在言语行为理论和语言交往理论中所代表的含义和范围是不同的,虽然都会包含语言交流所处的背景环境、对话双方身份等内容,但塞尔言语行为的语境所包含内容相较于哈贝马斯语言交往的语境范围狭小一些,如果后者是广义语境的话,前者就只能算作是狭义语境。
首先,塞尔的语言哲学大都是围绕着言语行为展开的,尤其是对“以言表意行为”和“以言行事行为”统一性的论证成为其语言研究最重要的一个部分,其他方面内容涉及较少。而言语行为包括的三个内容“以言表意行为”、“以言行事行为”和“以言取效行为”都是在话语交流过程中的行为,那么,它们相对应的语境也就是话语交流双方当时、当地、当前所处的环境,最多就是交流双方的一些背景资料,比如,双方的身份、地位、用语规范、文化修养等内容,这些都属于话语交流过程中所能够体现出来的东西。塞尔语言哲学的一块内容是“建构性规则”,这块内容可以属于话语前的背景知识范围,虽然不能完全列在语言语境范畴内,但是正如塞尔自己所言,“这些建构性规则性或事实仅是话语交流的一个预设前提”[3]154,故此也可被包括在语言语境之列。所以说,塞尔言语行为的语境是一种语言语境。
其次,哈贝马斯的语言哲学则不然,他的语言交往所涉及的语境不仅仅指话语当前的小范围情境,还包括交往的整个社会背景。众所周知,交往行为理论可谓是哈贝马斯最有特色的一个理论,它的最根本目的是追求“社会的合理化”,语言只是交往的一个工具而已[10]。在这种情况下,承载语言的语境也就不能作为整个交往、甚至社会合理化的语境,社会合理化的语境范围应该更广。其一,它是对塞尔语言哲学的继承和发展,所以一定涵盖了语言语境的内容;其二,它的目的是为了促使社会合理化,为了提供一套可为大多数社会成员接受的交往道德规范体系,那么它就一定需要社会语境、实践语境。
由此可以看出,哈贝马斯语言交往理论的语境包含了塞尔言语行为理论的语境,后者仅是前者的一部分。
第二,语境在言语行为理论和语言交往理论中的地位不同,相比较而言,在哈贝马斯的语言交往理论中语境的作用更加显著。
如上所证,塞尔言语行为理论的语境大都停留在言语语境阶段,在塞尔的言语行为理论中,无论是“以言表意行为”、“以言行事行为”还是“以言取效行为”,都属于“话语中的言语使用”阶段,而“建构性原则”语境也是为了言语交流服务的,故此,语境在其中也就仅担负起支撑话语当前交流这一个作用。知其然还要知其所以然,塞尔的语言研究为什么仅被局限在这一领域,为什么会那么强调言语行为的一元论,这是有其学术和历史渊源的。塞尔不仅是一位语言学家,还是一位认知学者。在他的众多著作中,对于语言哲学的研究大都是围绕着对奥斯汀言语行为理论的继承和创新开展的,而且他将“以言表意行为”和“以言行事行为”加以统一的思想也是他后期生物自然主义观点的前身。他有关心灵、意向性、计算机思维等方面的成就甚高,且一直坚持“身心”统一观点,这种观点是承接其言语行为一元论而来的,所以塞尔语言哲学的大部分精力都放在了话语当前交流这一部分,语境的作用在这一块体现的也最明显。
依上所证,哈贝马斯的语言交往理论的语境包括语言语境、社会语境、实践语境,这些语境在话语交流的整个过程中都有涉及,所起作用也更大。比如,哈贝马斯语言交往的一个重要内容是作为交往背景的“生活世界”,生活世界并不是交往活动的直接联系体,与交往直接联系的是符号世界,也就是说,交往通过符号与生活世界发生关系[11]。那么,这个生活世界就是语言交往的间接语境了,它决定了语言交往双方的实情、人情、心情,而这三个方面又分别代表了三个世界:客观世界、社会世界和主观世界。同样地,如果要从根源上分析哈贝马斯语言交往理论的语境特点,还是要究其学术根源。哈贝马斯一直以来都致力于“社会合理化”这个大目的,所以他的研究大都是为了在市场、社会和其他领域建立起正常的人与人之间的秩序而定的,语言哲学研究的目的也在于此。
综上可知,塞尔言语行为的语境旨在强调话语发生的当前情境;而哈贝马斯语言交往的语境则遍布整个语言交往过程,还牵涉到整个社会的合理化和道德规范体系标准的确立,是一种更加广义的语境。前者到后者的拓展蕴含了语境观的变化,即“言语语境”到“语境实在”的转变。交往行为理论中的语境是确定真理与价值的条件。真理作为有效的主张,是在主体普遍同意中实现的;行为规范的形成、反思和批判是在对话交流中进行的。也就是说,言语规范着人的思想与行为。言语主体构造了语境,语境反过来成为主体行为的条件。这种关系在“建构性规则”中以意义的确定方式呈现,而在普遍语用学中则拓展为理性统一的前提。语境不是先验的存在,是具体的历史、文化通过语言传承形成的相对稳定的认知方式或认知结构。因此,语境是不断发展的,在语境中确定的意义也在不断发展中。这些规定性蕴含了与传统认识论、真理观、本体论等哲学方面不同的内容,对建立新的哲学范式有着重要的启迪意义。
参考文献
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语境结构 篇6
一、用英语教学, 创设语境, 培养学生语感
在英语课堂教学中, 要制造语言环境, 培养学生的语感, 要尽量舍弃中文, 让学生忘掉母语, 完全置身于英语语言环境中, 即马克思所说的“Forget all about his own language”。就是让学生在一个讲英语, 听英语, 随时随地、自然而然地使用英语的环境中, 不断地得到熏陶, 培养起良好的语感。只有在一种浓厚的语境中, 才能培养起一种良好的语感, 才能促进对语言规则的理解和运用, 也才能真正地学到一种纯粹, 地道的语言。当然, 刚开始时, 学生会感到较为吃力, 这就需要通过多种途径来解决, 如放慢语速, 多用简单句, 并辅以常用口语, 还配以简单的图解等形式反复多讲几次, 从浅开始, 慢慢地学生就会跟上教师的步伐, 不断得到听说训练, 自然地加强了语感, 进而得到良好的教学效果。 (在班级开设EnglishCorner也是一种制造语言环境的形式)
二、用体态语言, 创设语境, 集中学生注意力
体态语言是教学语言中比较富有表现力的语言之一, 尤其在初中英语教学中, 如果采用适当的手势、动作和表情, 既可以避免用汉语解释英语, 又可以创设出一种有利于培养学生语感的语言环境。例如讲“stop”时, 教师运用学生所熟悉的篮球裁判员常用的暂停动作;讲到“How disappointed she was.”句子时, 教师右手轻轻一摆, 头稍稍下垂, 眉毛微微一皱, 学生在这些动作和表情中完全领会了上述单词和句子的意思。由于初中学生好奇心强, 教师在教学过程中的所有的体态语言都会引起学生的注意, 他们甚至还会模仿, 这样, 课堂上学生就会沉浸在浓厚的教与学的氛围里, 这就要求教师在备课时, 认真琢磨一系列手势和动作, 讲课时领着学生一边做动作, 一边讲英语, 引导学生融入学习英语的语言环境中。由于学生在课堂上一边看教师做动作, 一边自己要动脑、动口、动手、表演各种动作, 因而大大地吸引了他们的注意力, 使他们自始自终处于积极的学习状态之中, 进而得到良好的教学效果。
三、表演进课堂, 创设语境, 调动学生积极性
语言学家Franklin曾说过:“Tell me , I forget; teachme, I remember; involve me, I’ll learn.”。只有当学生真正有这种经历时, 才能学得快, 记得牢, 并且学得快乐。通过表演展开课堂教学, 于是讲台变成了舞台, 学生是演员, 教师是导演, 这不仅可以调动学生的积极性, 使全班学生得到了大量的语言实践性锻炼, 也增强了学习英语的趣味性。例如, 学习“打电话”, 就可以把电话机或手机带进课堂, 怎样开始打电话、怎样报电话号码、怎样结束打电话等;学习“问路”, 就可以把教室看做一个社区平面图, 把一张张课桌看做一幢幢建筑物;学习“看病”, 可以让学生扮演医患关系;学习“购物”、“订餐”等等对话, 都可以在创设的语境中, 使学生把自己融入其中, 就会自觉地运用英语思维并用英语进行交谈, 在不知不觉中也提高了学生的听说能力, 进而得到良好的教学效果。
四、以竞赛和游戏, 创设语境, 营造高效课堂氛围
形式多样的竞赛和游戏是营造高效课堂氛围的行之有效的方法。其中抢答, 使得竞赛给课堂氛围注入了兴奋剂, 一朵小红花、一个小礼物、一阵掌声, 使得学生有了荣誉感和成就感;游戏的采用则迎合了初中学生好玩的天性, 寓教于乐, 让学生积极参加, 帮助学生克服对英语学习的畏惧心理, 学生会发现英语并不是枯燥无味的语法积累, 而是充满生命力的活生生的语言工具, 就会使他们爱上英语课。竞赛和游戏使学生在紧张欢乐的课堂氛围中既获得知识又不易产生心理疲劳, 有效地避免了学生在课堂上“走神”的现象。学生对竞赛和游戏的兴趣之浓, 情绪之高自不待言, 这一反过去教师灌、学生无条件接受那种枯燥乏味的课堂氛围, 进而得到良好的教学效果。
五、运用多媒体, 创设语境, 激发学生兴趣
英语教学所使用的多媒体是多种多样的, 可利用实物、图片、简笔画、动作、语言和音乐等进行情景教学, 其中常用的有录音机、投影仪和多媒体课件, 它们都更具有直观性, 可为我们提供生动直观的形象和视觉效果, 刺激学生的感官, 产生良好的兴趣和情绪。运用多媒体教学, 创设语境, 能激活教科书, 使学生更易理解和接受, 能激发学生学习英语的兴趣, 使学生学会用英语思维, 真正走进英语课堂, 这些大大有益于学生对英语语言的学习, 进而得到良好的教学效果。
