高等教育质量观

关键词： 质量观 服务质量

高等教育质量观（精选十篇）

高等教育质量观 篇1

关键词：高等教育,服务质量

在高等教育实践过程中, 人们对高等教育质量的认识不断深化和发展, 形成了各种各样的质量观。20世纪80年代末、90年代初以来, 又出现了高等教育“服务”质量观。当前高等教育迅速发展, 正确认识和把握高等教育的服务性, 对加强高等教育质量管理, 提高高等教育质量具有十分重要的意义。为此, 本文就高等教育服务质量观对高等教育的影响作一评析。

一、高等教育质量观

高等教育质量观是对高等教育质量的基本看法, 是人们在特定的社会条件下的高等教育价值选择[1] 。我国在高等教育的实施过程中, 高等教育质量的概念逐渐被认识, 人们从不同的视角出发, 对高等教育价值的不同选择, 形成了对高等教育质量的不同看法, 产生了各种高等教育质量观:

高等教育学视角下的知识质量观、学术质量观。知识质量观是指大学是保存和传授普遍性知识的场所, 目的是向学生传播永恒真理, 高等教育应培养有知识的人才。学术质量观是指大学须通过学术研究, 培养最优秀的人才。还有已知质量观、未知质量观。已知质量观是指高等教育应为当今社会培养人才。未知质量观是指高等教育应为未知社会培养人才, 要引导、改造未来社会, 创新教育是高等教育学术质量观的重要内涵。

社会学视角下的个体本位质量观和社会本位质量观。个体本位质量观是指高等教育应对人的生活和人自身发展需要的满足。社会本位质量观是高等教育应对社会存在、发展对人才需要的满足。

经济学视角下的适应性质量观、发展性质量观。适应性质量观是指高等学校培养的学生数量和素质应适合劳动力市场的人力资源需要;发展性质量观是指高等学校培养的学生数量和素质满足劳动力市场发展的人力资源需要。

管理学视角下的高等教育质量产品观和高等教育质量过程观。高等教育质量产品观, 是把高校看作教育工厂, 高校的教育产品是大学生, 高等教育质量就是大学生的培养质量 (马万民, 2005) 。高等教育质量过程观, 是把高等教育活动过程看作教育生产过程, 高等教育质量就是教育生产过程的质量, 也称之为整体质量观或全面质量观。等等。

此外, 还有多元性质量观、特色性质量观等。20世纪80年代末、90年代初以来, 在我国出现了高等教育“服务”质量观, 并引起了高等教育界的广泛关注。

二、高等教育与具有投资和消费性的服务领域的融合, 孕育出教育服务质量观

1.高等教育服务质量观与WTO的《服务贸易总协定》的关系。

WTO于1994年底通过的《服务贸易总协定》, 将教育纳入“服务贸易”的范畴。协定规定, “除了由各国政府彻底资助的教育活动外, 凡收取学费、带有商业性质的教学活动均属于教育贸易服务范畴”。它覆盖基础教育、高等教育、成人教育、技术教育和技术培训, 所有WTO成员国均有权参与教育服务竞争。在20世纪90年代中期, 世界各国政府都把教育作为一种服务贸易并按照商业的模式运作, 经过十几年的发展, 高等教育的服务观在国际范围内得到广泛认可。我国2001年正式了加入世界贸易组织, 签署了WTO教育服务贸易减让表, 对教育服务等9个领域进行了承诺。中国承诺开放高等教育服务市场, 允许其他成员国来华开设合作办学的教育机构或控股, 允许合作办学, 允许在中国以商业形式提供教育服务, 允许外籍人员来华任教等。受WTO规则影响, 我国的高等教育正与具有投资和消费性的服务领域相融合, 高等教育服务质量问题也被提到了议事日程。

2.高等教育服务质量观与我国国民经济三大产业的划分的关系。

我国根据人类社会生产活动的历史顺序和行业的性质, 按照国民经济的活动领域和对象特征, 把国民经济各部门划分为三大产业。传统的产业划分将物质性生产部门作为第一和第二产业, 对于非物质性生产部门, 笼统地归结为第三次产业, 或称之为“服务业”。 教育与文化、广播电视事业、科技研究事业等被划分在第三产业的第三层次即提高科学文化水平和居民素质服务的部门, 为此, 确定了高等教育服务性地位。“在高等教育供需市场中, 学生与学校构成买卖双方。作为卖方的学校向学生出售教育劳务这一特殊商品, 使文化科学知识和专业技能内化为学生的物质创造力即高级劳动力;学生则构成教育劳务的买方, 向学校交费。”[2]

3.高等教育服务质量观与教育投资主体多元化的关系。

当前, 我国高等教育投资主体已由国家主体, 转向为由国家、社会、学生以及家庭等组成的多元化主体。各投资主体为了实现各自的目的从自身利益出发, 要求高等教育提供优质教育服务的意识不断加强。尤其是学生希望得到最优质的高等教育服务, 因为他们是最直接的教育服务消费者, 他们交纳求学费用进行人力资本投资, 是为了通过消费教育服务而获得能力和素质的增值, 使自身劳动力商品的质与量得到增值。

4.高等教育服务质量观与服务业的关系。

高等教育活动过程中的某些特征与消费性服务业的特征具有许多相似之处。如服务业的非实体性特征:高等教育服务提供的是无形的产品, 具有非实物形态的使用价值, 所以人们难以清楚地描述高等教育服务的量多量少, 质高质低;如服务业的不可分离性特征:高等教育提供的服务与消费的不可分性, 表现在高等教育过程中, 教师和学生在同一时空进行双边活动, 教育服务与教育消费同生共灭;如服务业的长效性:高等教育服务的结果, 不仅能够产生现时的效果, 如受教育者知识的增加、能力的增长、获得知识的满足感等, 而且它还能够在受教育者以后的生活和工作中长期发挥作用, 具有延迟的效应[3] , 等等。由于高等教育与服务业的特征有许多相似之处, 人们自然而然地滋生出对高等教育服务质量的期许。

三、高等教育服务质量观的内涵

20世纪80年代未、90年代初以来, 我国高等教育“服务”的概念有了新的诠释, 它既包含了高等教育第三大职能“社会服务”职能的意义, 又有了新的内涵。从我国高等教育服务质量观的产生背景和学术界对高等教育服务质量观的大量论述可以看到, 高等教育服务质量观中“教育服务”的概念, 主要是强调高等教育活动本身的服务性;高等教育提供的是教育服务, 是高等教育需求主体与客体之间交互作用的过程;学生是高等教育服务最直接的“消费者”。高等教育服务质量观既包含了人们对高等教育特质的认识, 又兼顾了人们对服务特性的理解。高等教育服务质量观则属于高等教育过程质量观的一种表现形式。

高等教育服务质量是什么?目前, 人们对此定义很多, 但综合起来可以得出高等教育服务质量的基本框架: (1) 高等教育服务质量是指高等教育系统的服务质量, 包括系统内所有的活动。高等教育服务质量是“多层面”的概念, 包括国家系统、地区系统或高等院校系统等层面的高等教育服务质量。 (2) 高等教育服务质量是指高等教育服务特性满足主体需求的程度, 是高等教育特性的客观表现, 不是主观评价[4] 。 (3) 学生是高等教育服务需求的主体之一, 是教育服务的直接顾客或消费者。 (4) 教育服务过程质量和教育产品 (大学生知识、能力、素质的增值) 质量是有机统一体。

四、高等教育服务质量观对高等教育的影响

1.高等教育服务质量观对传统的教育产品质量观的影响。

教育产品质量观在我国长期占领了主导地位, 它的特点是把经过培养的学生看做是高等的“产品”, 高等教育满足主体的需要就是满足社会发展对高层次人才的需要。而高等教育服务质量观的特点是把高等教育活动看做是教育服务于主体的过程, 高等教育满足主体的需要就是满足社会、家庭和学生等主体对教育服务的需要, 观察教育质量的视角锁定在高等教育过程上。

全面质量管理的理论认为, 产品质量不是检验出来的, 产品质量有一个从产生、形成到实现的过程, 在这一过程中的每一个环节都直接或间接地影响到产品的质量。只有进行全过程的质量管理, 才能有效地保证最终产品的质量。借鉴全面质量管理的理论, 高等教育服务质量可定为是高等教育服务活动发生发展的全过程的质量。然而, 教育服务与教育产品 (学生的知识、能力等素质的增值) 是过程与结果的关系;结果处在过程的末端, 过程与结果是整体与部分的关系。由此可见, 教育产品质量是教育服务质量的下位概念, 教育服务质量观与教育产品质量观不应该是对立的而应该是有机统一体。高等教育服务质量观的树立, 无疑对人们改变教育评价的目光停留在学生考试成绩上的现状, 对加强高等教育全过程的质量管理具有重要意义。

2.高等教育服务质量观对教育本质认识的影响。

我国长期以来存在教育是上层建筑的论断。而教育服务质量观的提出, 使教育本质的上层建筑的学说悄然地发生了变化。在人们的认识上, 教育从领导 (统治) 地位向服务地位转变, 教育者和教育对象从主宰与服从关系, 向客体与主体的关系转变。教育本质认识的转变, 促使高等学校走出象牙塔, 改变高高在上的姿态, 树立服务意识、责任意识和竞争意识;主动关注国家、社会与受教育者个人的高等教育服务需求, 自觉自主地进行教育教学改革;及时地把握市场动向, 调整专业设置与课程设置;完善教学、科研和服务等管理体系, 提高办学效益, 提高高等教育服务质量。

3.高等教育服务质量观对“以人为本”理念应用的影响。

“以人为本”的科学内涵, 是坚持人的自然属性、社会属性、精神属性的辩证统一[5] 。如从政治的角度来看, “以人为本”就是一切为了人民, 一切活动以人民的需要为根本。从方法论的角度来看, “以人为本”在于充分肯定人的自然本性, 人类的一切活动都要以人的生存、安全、自尊、发展、享受等需要为根本。同时, 一切活动应注重人的主观能动因素, 充分发挥人的积极性和创造性。可以说“以人为本”既是当今的执政理念又是各项事业的价值判断和科学方法。

高等教育系统要素主要是由高等教育活动主体、主体的实践活动、主体从事实践活动必要的条件和高等教育的客体构成[6] 。高等教育系统要素的构成归根到底是人和物以及相互作用的结果, 对于高等教育服务质量的管理实践来说, 人和物孰轻孰重向来是两难的问题。以人为本的理念在高等学校的应用, 使只顾满足教育经费、教育设施、教育制度、创新知识等教育活动条件的需要的教育质量观发生了位移, 人是高等教育服务质量保障的重要的能动因素, 物为人所有, 物为人所用的思维方式逐渐形成。

高等学校里的教育者和管理者是人, 受教育者也是人, 对于高等教育服务质量的管理实践来说, 谁主谁次是难以定论的问题。就高校的高等教育活动过程而言, 培养学生是高等教育最根本的任务, 高等教育的一切活动都因此而展开。实现满足学习主体需要的高等教育服务质量, 应包括学生从接受高等教育服务过程开始, 到高等教育服务消费过程结束所涉及的一切事物, 涵盖高等教育活动的所有因素。所以, 以人为本理念认为, 要保证高等教育服务质量, 不能仅仅以学生为本, 或以老师为本;保证高等教育服务质量, 须以参与教育教学活动的广大师生员工为本, 科学地满足人的需要, 尊重人的自然本性, 用人性化的方法发挥全校广大师生员工的主观能动性, 充分调动他们的积极性和创造性。同时, 高校满足育人的需要应为第一要务, 教育活动应根据学生学习和发展的需要来安排, 计划和目标应根据学生学习和发展的需要来制订;教育服务的结果最终要体现在教育服务对象的知识、能力和素质的增值上, 应根据学生学习和发展的结果来评价, 反对不顾学生需要, 凭主观意愿办事的片面做法。“以人为本”的理念灵活地应用于高等教育实践中, 可有效地促进高等教育服务质量的提高, 丰富和完善高等教育服务质量管理理论, 赢得广大师生员工的积极参与, 现已成为高等教育服务质量管理的普遍应用的基本方法。

高等教育服务质量观的形成, 对传统的高等教育质量观产生了影响、促进了人们对教育本质服务性的认识, 使以人为本的管理方法在高校得到了广泛应用, 对我国高等教育理论构建产生了积极的作用, 对高等教育的改革与发展具有重要意义。

参考文献

[1]邱梅生.大众化高等教育质量研究综述[J].江苏高教, 2002, (1) .

[2]顾佳良.正确把握人才市场关系中的角色[J].江苏高教, 1993, (3) :29.

[3]刘俊学.服务性:高等教育的基本特征[J].江苏高教, 2001, (4) .

[4]于启武.质量管理学[M].北京:首都经济贸易大学出版社, 2003:5.

[5]刘智运.高等教育中“以人为本”的内涵[J].中国地质大学学报 (社会科学版) , 2003, (4) .

高等教育质量观 篇2

【关键词】高等教育 高等教育观 人才培养模式 高等教育质量观的树立 高等教育的质量保证措施

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）07-0224-03

1.高等教育的功能

所谓的高等教育其实就是为我国全面建设社会主义现代化以及培养优秀人才的一种手段，是不断提升我国生产力的动力源泉，从而为我国的社会主义建设培育优秀的接班人。这也是我国现阶段最主要的任务和教育存在的根本目的；高等教育的主要任务就是为我国建设社会主义培养优秀的接班人，其必须具备专业的技能以及相对较高的文化程度和文化素养。高等教育院校日常的教学安排以及科学研究等必须以培养人才为根本目的，同时需要保证其教学的质量，这一质量标准只能以国家的标准来衡量。对人才的培养不仅仅是高等教育必须围绕的主题，还是如此复杂的高等教育系统所赖以生存的主要原因。由上述不难看出，高等教育是集人才的培养以及文化传承等为一体的特殊形式，对人才的培养是其主要任务，与此同时应当兼顾高等教育的质量。其中，人才培养质量是核心质量，不断提升高等院校所培养出的人才的质量，确保把培养人才作为院校的第一要务，从而达到我们的目的。

2.我国高等教育的现状

随着时代的不断发展，人们越来越多的认识到教育的重要性，高等教育更是重中之重，其是一个国家科技不断进步，生产力不断提升的动力源泉，也是我国经济不断向前进步的主要推动力，正是因为看到了这一点，所以我国政府才会不断的对高等院校提供政策和资金支持，可见我国政府对高等教育的重视程度之大。

2.1.高等教育事业蓬勃发展

为了加快我国高等教育的发展水平，我国政府根据目前社会的大趋势，满足广大人民对高等教育的渴望，以及填补人才的缺口，不断的加快高等院校的建设以及不断的提升其招生的数量，在短时期内形成了大批量的高等教育人才，这也体现了我党全心全意为人民服务的根本宗旨，这对我国全面建设社会主义新国家作出了重要贡献，也不断的促进了我国经济的发展，提升了我国公民的整体素质，填补了巨大的人才缺口。受第三次全国教育工作会议顺利召开的影响，我国的高等教育规模不断的扩大，其发展也充满生机和活力，展现出一副欣欣向荣、蓬勃发展的新局面。1988年我国的高等院校招生数量仅为643万人，我们仅仅用了三年的时间就把这一数据提升到了1214万人的高度，其增幅更是达到惊人的接近90%，另一数据则是高等教育的毛入学率，该数据到2001年比三年前提升了接近四个百分点，研究生和博士生的入学人数也得到了显著的提升。普通院校的平均招生规模在1998年仅仅为三千多人，这一数据到2001年的时候已经达到了接近6000人，基本实现了规模翻番的效果，与此同时其院校的办学效益也得到了提升。在高等教育中还有很重要的一方面就是高等职业的教育，在人才培养的针对性以及培养模式上更加的灵活，适应了当地人才需求类型，也体现出了区域经济发展的特色。

2.2.高等教育质量和水平不断提高

（1）随着教学质量的不断提升以及规范化，近期我国的高等院校所培养的人才在质量和水平上有了显著的提升。我国的高等院校始终把培养高素质人才作为其办学的根本宗旨，并把这种思想应用到教学实践中去，不断相应国家的号召，推动素质教育向前不断的发展，在思想教育方面也是常抓不懈，深入贯彻马列主义毛泽东思想以及邓小平理论，把所培养的人才打造成了思想过硬、技术过硬的高素质人才，有利于锻炼学生的创新精神以及社会实践的能力。基本上所有的高等院校都不断加深自己的思想认识，从而不断的深化教育改革，加强了学校的教学工作，从而使得教学质量迈上了一个新的台阶，大批的著名教授或者是学者都还担任着本科生的基础课程教学和主干课的教学，这也足以看出高等院校对高等教育的重视程度，不仅仅是人资资源上的投入增大，在教学设备上也有很大的投入，各种高科技教学手段也不断的被运用到日常教学中来，教学设施和教学设备的不断投入和完善。

（2）高校的学术质量和水平有了显著提高主要体现在高等院校的科研成果有了高水平的提升，211工程中所重点建设的多所高等院校的六百余个学科项目，组成了一个全面的人才网，一些高端资源的共享上也促使了资源更加有效的运用，在很大程度上提升了我国教学的质量，也使得我国教学的配套设施更加的完善。

（3）高校的师资质量和水平有了较大提高。最近的几年以来，越来越多的高校认识到学校的竞争力不只仅仅体现在学校的配套设施上，更多的是师资队伍的建设上面，只有不断的提升整个师资队伍的素质，才能更好的吸收到大量的学子，因此，对师资队伍的建设工作就显得特别的重要，从而各个高校都制定了优秀人才引进的工作计划，不断努力提升师资队伍水平，加强师德师风建设，从而使得老师的面貌发生了巨大的变化，老师中具备高学历的人数也不断的增加，促使了一大批知名学者的出现，老师队伍爱岗敬业，不断的奉献自己，在思想和教学水平这一层面上迈上了一个新的台阶。

3.我国高等教育面临的问题

在改革开放之前，受计划经济体制的束缚的影响，我国的很多高等院校在办学自主权上并没有多少发言权，其主要的做法就是把我国关于高等教育的政策法规以及政府的红头文件等当作其办学的理念。这一举动，致使高等院校缺少了个性化的办学理念，也束缚了其自身的发展，大致相同的办学理念使得出现了很多大致相同的高校，其没有个性化教学，也缺少了科学的办学理念，没有看到自己的长处，缺少了创新的意识。为了彻底打破这一局面，在上世纪末我国国务院召开了全国第三次教育工作会议，该会议的成功召开，促使了我国高等院校的自主办学的发展，各种个性化的办学方案如雨后春笋一般迅速出现，速度之快也是其他国家望尘莫及的，正是有了这一快速的发展，使得在世界范围内成为在高等教育在校人数最多的国家。快速发展，高等院校的教学制度不断的改革，学校的规模以及招生的规模也在不断的扩大，伴随而来的问题也就开始出现：我国的法律进程跟不上学校的改革进程，所表现出来的就是法律法规的不完善，政策支撑的不到位，在学校的培养模式上体现出了很多的共同点，缺少创新以及个性化的成分。越来越多的人才培养只是停留在表面上，剩下的只是一句口号，出现了一种浮夸的风气。教学死板缺少生气，评价过于教条化缺少灵活性。我国的高等教育发展历程很不顺利，由于政治、经济等因素的影响，高等院校所担负的社会责任超出自身的承受范围，其发展经常的衔接不起来，总是断断续续向前发展。受历史因素的影响，上世纪初我国在高等院校的办学理念上学习日本，然后又学习德国、30年代学习美国，上世纪中叶又学习苏俄，上世纪末又转而学习美国，学习的方向太杂乱无章，没有一个始终坚持的方向，在学习中迷失了方向也失去了自我，缺少自始至终的连续性，显得没有头绪。办学理念最直观的体现就是一个学校的校训了，有数据显示，在我国接近140所高等院校中，包含“求实”以及“创新”词条的高校就有接近60所之多，包含“团结”以及“勤奋”词条的院校都接近50所，校训的这一相似性，恰恰说明了办学的程式化，缺少主动创新意识，一直生搬硬套的分别为47所和46所，存在严重的重复雷同现象。毋容置疑，在过去发展的几十年内，我国的高等教育工作取得了令世人瞩目的成就，发展速度更是让其他国家望尘莫及，纵然如此，我国的高等教育在总体水平上还落后发达国家一大截，这种差距是非常的明显。其主要体现在资金的投入上、教学配套设施以及教学质量上，值得一提的是最大的差距还是在制度上，我国的高等教育体制不健全，配套政策的不完善。

3.1政策和法规的不够完善

我们必须承认一个事实，那就是我国在高等教育方面的法律法规还相当的不完善，体制还相当的不健全，政策不到位，支撑不到位。虽然我国已经颁布了《高等教育法》，但是直到今天，还没有配套的执行办法，因此许多的法律法规和政府文件成为一句空话，缺少行之有效的办法。可能受市场经济影响太深的缘故，我国的政策法规上体现出的还是计划经济。因此，我国的政府部门应当留给各个高校更大的空间，下放更多的权利，让自主办学真正的实行起来，在政府配套上应当设立专门监管高等教育的职能部门，在配合高等教育改革的基础之上施行监督管理的只能，进而实现高等教育的全民化发展。应当不断的完善自学考试制度，消灭普通高考和成人高考的之间存在的差别。实行高等学校的独立制度，不断的增强高等院校的审批难度，尤其是增强民办高等院校设立的严格审批，在加强网络教育同时更加的关注对网校的管理。

3.2发展模式的不正确

在高等院校培养人才的培养方式上存在着过多的相似性，没有自主创新意识，只是生搬硬套，但是未必适合自己。高校在人才培养的模式上还是采用一贯的批量式培养，但是这种模式已经与当今社会格格不入，批量化的生产制造已经不能通过规模化带来经济效益了。要想带来效益的增长必须要通过创新的手段以及个性化的产品来达到目的。这一问题体现在人才的需求问题上就是必须要具有自发性、创新性以及适应性等能力。所以，一切以人才的培养为主，与此同时又要兼顾到学生的个性化发展。因此，尊重学生的个性化发展需求，崇尚个性化发展，在未来的社会发展中，势必会更加的注重学生的个性化发展，真正实现以学生的个性化为基本出发点，这一根本出发点是人性化的关怀也是全面发展教育的最基本要求。虽然高等教育在改革的历程中已经充分考虑到学生的个性化发展需求，但是在体制以及配套政策的执行方面还是很不健全的，其体现出来的就是在表面上给与学生充分的自由选择权，也给与了个性化发展的空间，但是在社会实践这一层面上来讲，并不是所有的学生都可以找到自己的特长与优势。所以，高等教育的改革更应该以社会的需求为根本出发点，社会的需求与发展更多的是依赖于富有创造性的个体单元，从而高校在对人才的培养模式上，理应充分总重每一个学生的个性，努力满足不同学生的个性化需求，在学生的个性化发展的道路中，过多的干预和限制并不是什么好事情，这也违背了培养全面型的人才的初衷。

3.3教育定位的错误

我国的高等教育所提出的素质教育，是对于我国长期的高等教育所存在的功利性过强以及相似性过强来说的，高等教育对政策的解读不详尽，理解的不充分，导致了我们对高等教育定位的错误，其最根本的目的就是实现人才培养的全面化发展，这一方针的提出能够有效的开阔学生的视野，拓宽了学生的知识面，这对提升学生学习的积极性以及个性化发展的需求具有重大的意义，起到了积极的推动作用。

3.4教育评价中的机械化、教条化倾向

传统的高等教育质量观有三个特点：一是质量标准的刚性。即对不同类别、不同层次的学校采取同样的标准；对不同能力趋向、不同类型的学生采取同一规格的静态评价标准。二是质量标准的单一性。例如对教师的评价标准只有一条，就是争取到多少科研项目，取得多少科研成果，完成多少课时，并以此作为教师晋升晋级的最终依据；对学生评价的指标是接受知识的多少，而反映知识多少的标准主要是考试分数。三是质量标准的绝对性。所有的人才经过高等教育的培养都要达到某一固定的或绝对的知识水准，而不考虑每一个人在知识结构、文化价值观、理解和解决问题能力方面原有的基础。这样的质量观的导向就是培养统一规格、达到统一要求的“合格”人才；而对受教育者来说，似乎接受教育的目的不是为了开发自己的潜能，而是为了被现存的教育体制鉴定为“合格”。近年来，对传统教育体制、教学模式的改革，并未从根本上触动传统高等教育的质量观。

4.树立正确的高等教育质量观的重要性

所谓的高等教育质量观即人们在一定的社会条件下对教育的一种认识，是一种主观感受与理解。现实情况下，高等教育的质量自始至终都是全社会和专家学者一直讨论的问题，也是备受关注的问题之一。受我国计划经济的影响，我国的高等教育一直处于精英教育阶段，这一发展速度是相当缓慢的，虽然最近的几年高等教育发展速度不断增加，实现了高等教育越来越大众化，但是仍然有相当一部分的人其思想观念老化，跟不上高等教育改革的步伐，仍然用老眼光来看高等教育的质量问题，做不到与时俱进。这种老眼光在高等教育不断向前发展的前提下，其已经不再适合市场的发展，从而我们必须要不断的解放思想、实事求是，不断的创新与应用，从而达到高等教育的多元化发展。多元化高等教育质量观的树立是目前为止高等教育发展的大形势，也是一种值得欢迎的一种发展趋势，理应受到更加全面的支持。

5.树立正确的高等教育质量观

5.1树立正确的质量观

首先，应当理性的认清楚数量与质量这两者之间的关系。由上述可以看出，目前我国所面临的高等教育现状是人才缺口较大，数量严重不足，所以通过高校不断的扩招来解决数量上的欠缺是十分正确的抉择，也是不可或缺的手段之一，这一举措可以很好的解决人才缺口问题，带来数量上的迅速增加。有数据显示，美国高等教育的毛入学率为百分之八十，日本以及法国等国家毛入学率为百分之三十，毛入学率最高的国家是加拿大，其数据更是惊人的百分之百，综合来看，世界范围内的平均毛入学率接近百分之十五，然而这一数据在我国2000年的体现仅仅为百分之十二，明显落后于世界平均水平。所以，通过不断的扩大招生规模是缩小我国与其他国家差距的必然手段，只有这样才能使我国的高等教育真正的走向大众化。当然数量的发展应以质量的发展为保证。在大力发展数量的同时，更应该注重到质量的问题，发展的再多质量不好的话也是浪费时间，更是对教育资源的一种浪费，所以应当不断的提升发展的质量，树立正确的数量观，人才的数量的猛增应当以质量的提升作为保障，数量发展上去了，质量没有跟上去也算不得真是的发展。高等教育在逐步走向大众化发展方向的同时应该紧抓质量问题，质量是前提、是保障更是最终目的。切不可盲目的把数量与质量的观念混为一谈，其两者是存在本质区别的，数量的发展和质量的提高是相统一的，不能丢弃任何一方。两者都要发展，两者都要抓。

5.2多样化的质量观

所谓多样化在高等教育质量观中越来越受到欢迎，所以应当全力的支持。因为高等教育能够采用各种各样的手段，所以对其的质量评价也应当是多种多样的，这就体现出了高等教育多样化的质量观。单就当前社会我国的高等教育办学主体来说，其也体现出了多样化，其办学现状是以国家办学为主，融合了民办高校或者是社会办学等其他因素，多者相互协调共同发展。从办学形式上来看，也由全日制和非全日制以及远程教育和高等职业教育、成人高等教育以及成人自考等形式上的区别，因此办学形式以及办学主体的多样化造成了高等教育的质量观的多样化。受高等教育向大众化的方向发展的影响，以前单一性的学术标准已经不再适合当今社会的发展，传统的单一性学术标准已经不适应高等教育向大众化发展的需要。高等教育的发展就是为社会的发展提供动力的，由于社会需求的多样化以及社会需求的多样性也使得认识观点的多样性，因此，高等教育的质量观也应适应社会需求，采取多样化的质量观。百花齐放，百家争鸣。多样化的质量观才能推动高等教育大众化蓬勃发展。

5.3整体性的质量观

大众化教育仍以人才培养为中心。人才培养又以什么标准来衡量？即高等教育定位在哪？适应现代化教育需求，应定位在受教育者的综合素质上，应培养整体性的人才。过去我们培养的人是宽基础的“一”字型或精专业的“|”字型，在大众化教育阶段，则要培养既博又专的“丁”字型或创新性的“十”字型人才。现代高等教育应是内适质量、外适质量、人文质量的整合。这种整合型人才应具有现代化的观念，开放的意识，创造精神，开拓的能力。人文与科学的素养为一体。

5.4适应性质量观

当今和未来高等教育的持续发展，在很大程度上取决于它和周围的环境是否成功地取得了联系，是否与它要为之服务的社会取得了联系。只有高效地、成功地表现出它对地方、社会、国家的有利性，它才能成为普及的教育。适应社会需求是高等教育的第一追求。相对于“孤芳自赏”的精英质量意识而言，大众化质量评价的取向更注意的是社会评价。高等教育的质量体现为高等教育满足社会和个人需要的程度，满足教育者自身发展需要的程度。因此，适应性是高等教育的本质属性。这种适应不仅要考虑社会需求，还要顾及学生个人的需求。高等教育的质量要通过高等教育提供的产品和服务满足个人和社会需要的程度，满足高等教育自身发展的程度来衡量。高等教育不仅要适应今天的需要，还要满足明天的需要。

6.保障高等教育质量的措施

6.1深化对高校招生考试制度的改革

科学设定考试科目与内容，合理划定录取分数线，在数量增加的同时，确保生源质量。近年来，我国高校的不断扩招，仍以高考作为甄别和选拔的指挥棒。有鉴于此，我们需要继续深化高考制度的改革，把好高等教育入门这一关。扩招不是盲目的数量增加，应注意不同层次高校的招生质量。如师范类学校，尤其要重视质量。它培养的人才担负着明天的教育任务，如果在招生上不把好质量关，不难想象我们明天的教育将是怎样一种趋势，明天的国民将是怎样一种素质。高考录取人数的多少以分数线作为衡量标准，因此分数线的确定至关重要。我们不能完全根据考生成绩与招生计划确定录取分数线，应有一定的理论根据，即从试卷的效度与信度出发制定标准。对于任何一所高校都不应出现因生源不济而分数线下调的情况。合理的分数线就是一把尺子，不能因东西的长短变化去改变尺子的长度。质量是生存的本源，在招生方面一定要有牢固的质量意识。《中华人民共和国高等教育法》对质量有明确规定：高等学校应当以人才培养为中心，保证高等教育达到国家规定的标准。

6.2加强师资队伍建设

合理利用教师资源，确保教学质量。学校工作应以教学为中心。教师是教学工作的主要从事者，必须重视教师队伍的建设。大规模扩招后，一些学校出现师资紧张的情况。教师数量不足是一方面，没有合理高效地利用师资也是一方面。在师资使用制度上还有一些弊端。有的学校教师处于有事不干或无事可干的状态，而有些学校的教师则忙得不可开交。从根本上说，这是社会资源分配不合理的表现，它导致了浪费与匾乏并存。针对这种情况，一些人提出了师资社会化方案。这一方案以“按需设岗，公开招聘，平等竞争，择优聘用，严格考核”为指导思想。根据这一设想对高校用人制度进行有效改革。它的基本思路是：以某一个时点为准，彻底打破教师的高校隶属关系。各高校要将本校设置的所有教学、科研岗位在各自的网站和统一的高校招聘网中同时公布、由具备教师资质的人自由应聘。这一设想在今天还是具有现实性的。如一些高校目前在研究生教育上定期外聘专家学者授课，就是这一设想的初步实施。随着城市交通条件的便利，教师思想的放开，现代化教育手段的应用，教师资源社会化必然会真正实施，扩招后师资问题也会得到解决。

6.3加强学校基本建设

努力改善办学条件。扩招后，各高校在经费方面都呈现紧张状况。筹措经费成了各校长的头等大事。经费有了，分配也是一个容易引起争端，难以摆平的问题。目前高等教育数量不足，发展是主要矛盾，因此，经费使用也应围绕主要矛盾，合理分配。数量的增加，使一些高校在基础设施、特殊设备等方面跟不上发展的要求，严重影响教学质量。因此经费分配要“有所为，有所不为”，用在刀刃上。正如同济大学校长吴启迪所说：“要拿有限的钱做最有效的事情。”我们首先要保证教学的正常进行，抓好基础设施建设。

6.4加强对学生的管理

树立正确的人才质量观，保证教育产品的质量。扩招是实现高等教育向大众化转变的手段，但不是最终目的，主要是通过增加受高等教育的人数，提高民族素质，加快教育现代化的步伐。因此，学生招来后，如何对其管理，使其在高等教育中真正发展，这是保证而等教育质量的根本。

因此，我们在对学生的管理中，应逐步渗透现代化意识，使其树立正确的价值观。江泽民总书记曾反复强调“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达不竭的动力。”在国际竞争的大背景下，我们必须自始自终把培养创新人才贯穿于人才培养的全过程。学校的文化氛围、校园生活都要体现创新的意识。加入WTO后，我国的高等教育要融入国际教育中，直接参与国际化的竞争。这就要求在教育理念上加强人才的竞争意识和竞争能力。这是与整体性质量观相一致的意识。拥有较强的竞争力，才能适应时代的要求。作为学生本身也应该有人才的质量意识，明白自己具有什么样的质量才能够“适销对路”。总之，在高等教育由精英阶段向大众化发展的过程中，难免会出现一些问题，尤其是教育质量方面。我们应树立正确的教育质量观，采取有效的保障措施，确保高等教育的正常有序发展。

参考文献：

[1]解晓东.试论我国高等教育大众化的质量观、质量标准与质量保证[J].高等农业教育，2003，06：22-24.

[2]廖胜文.论成人高等教育的质量观及质量保证对策[J].继续教育研究，2007，06：28-29.

[3]汪睿.世界高等教育质量观的发展趋势——以英美两国的高等教育质量保证机构为例[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2012，06：170-172.

[4]姬兴华.论高等教育大众化阶段现代教育质量观的树立[J].教育与职业，2008，18：53-54.

[5]王慧，易自力，李孟辉.树立科学的高等教育质量观构建高校教学全面质量管理体系[J].高等农业教育，2008，11：37-39.

[6]杨德广.树立适应性的高等教育质量观[J].人才开发，2006，01：11-12.

高等教育质量观 篇3

教育质量观是人们在特定的社会条件下的教育价值选择。对高等教育不同产品的不同期望形成各不相同的高等教育质量观, 反映了人们对高等教育的不同认识, 也分别代表了不同的高等教育哲学思想[3]。高等教育质量观从不同视角分析有高等教育发展质量观、高等教育人才质量观、高等教育功能质量观、高等教育价值质量观等[4]。随着高等教育大众化的到来, 高等教育质量观已经突破了过去的单一模式, 走上了多元化的道路。潘懋元先生在《高等教育大众化的教育质量观》一文中将大众化教育阶段质量观与精英教育阶段质量观作了比较, 提出了大众化教育阶段多样化的教育质量标准, 其高等教育质量标准由全面素质质量指标和多规格、多层面质量要求构成, 对大众化教育阶段人才培养质量的要求作了科学的分析[5]。

一、质量工程的质量观

教学质量观说白了, 就是对教学质量的认识和意识, 体现为人们对教学质量高低优劣的理解和价值判断。对教学质量内涵的不同理解与价值判断, 制约着人们运用不同的方式和手段实现对教学质量的追求。质量工程的基本要求是提供优质的教学资源, 树立优质的教学质量观是发展优质高等教育、实现时代赋予高等教育历史使命的重要基础。

1. 资源质量。

优质教学资源是实施质量工程的基础[6]。优质的教学资源不仅可以激发学生的学习热情, 从而更好地保障优质教学的实施, 而且可以提高教师教学的积极性。优质的教学资源包括先进齐全的教学实验设备、充足的教学经费、丰富的图书资料、完善的校园网建设, 等等。同时高校应该根据需要和可能, 在优质资源基础上重点扶持, 沿着分批次、分层次、整体推进的思路, 促进学科课程建设、专业建设, 加强共享资源建设, 努力创建精品课程、名牌专业等优质教学资源。

2. 过程质量。

过程质量是优质教学的核心。优质教学质量是一个长期积淀的结果, 不是一蹴而就的。它包含范围很广, 如课外环节的配合协调, 教学过程中的师生互动等方面。质量要想有保障, 就必须加强教学团队与高水平师资队伍建设, 只有那些对学生有高度责任感、高业务能力、拥有高思想水平的教师才能实实在在地解决教学质量问题, 落实优质教学;要端正学习态度, 培育正确的学习方法, 加强学生学习能力的培养[7];狠抓学生的主动的学习动机、积极的学习心态等, 所有这些都是优质教学保证的关键因素。

3. 保障质量。

教学质量保障是提高教学质量的关键环节, 也是高校教学管理的中心和重点。要建立完善的教学质量监控体系, 可以通过督导制度、听课制度等多渠道、多层次来监控教学质量;建立教育教学工作的投入机制、激励机制、领导机制和考评机制, 从而充分调动改进教学工作的广大教师和教学单位的积极性和主动性[8], 展现自我管理的水平与能力、自主发展的潜质, 逐步建立由行政管理为主导向行政管理与学术管理相结合转变的教学管理保障体系。

二、质量工程的内涵

质量工程的最终目标是提高人才培养质量, 所以培养人才也是高等教育最本质的要求。树立正确的人才质量观是推进质量工程的本质要求, 在高等教育大众化时代, 随着投资主体和办学主体的多元化、多样化的办学形式的不断出现, 多元化的人才质量观也必将成为新的趋势[9]。

1. 以特性发展为根本。

人才培养是一种非常特殊的产品生产, 其特殊性在于人与人的潜质的不同, 经历不同, 兴趣爱好等都有很大的差异, 所以世界上不会有相同特点和成才轨迹的人。因而, 在人才培养过程中, 要以人为本, 以充分发挥学生长处, 以尊重学生个体发展为前提和人才特色为根本, 推动质量工程的深入开展。充分关注学生不同需求和尊重学生的个体差异[10]。根据学生个性的本质特征和独创性组织实施教学, 并以课堂为主, 实行课内外、校内外相结合和集中与分散相结合的学习方式, 促进学生的个性发展和创造力的发挥, 为多样性人才培养创造条件。注重综合教学内容, 优化教学方法, 建立以学生学习为中心的教学模式, 使学生的自主性和主体地位得到加强与提高, 从而实现主体人的转型[11]。充分发挥学生的个性思维, 让学生充分表达自己的见解, 引导学生主动参与、勤于动手、乐于探究, 创造条件着力培养学生有个性地学习和发展, 促进教学质量和人才培养质量的不断提高。

2. 以社会需求为导向。

由于生产的社会化和生产分工的高度专业化, 经济社会发展对人才规格的要求日趋多样化, 不仅需要从事基础研究和应用研究的学术性、研究性人才, 而且需要懂得技术和管理的应用型人才, 还需要掌握职业技能的高层次职业技术人才[12]。就大众化进程中一般本科教育的社会职能看, 不同本科院校的职能不尽相同, 是否满足社会发展的需要, 为社会作出突出贡献;是否满足服务地区经济和培养的学生是否受到欢迎, 应当是最主要的质量标准。在人才培养的过程中, 要引导学生始终了解发展趋向, 把握现代社会与经济活动的最新动态, 使专业知识的学习和能力的培养充分体现时代的发展特征。将人才培养和就业需求相结合, 培养学生创新性的思维能力、创造性和较强的社会适应能力。[13]加强与企业行业的密切合作, 积极开辟校内外实践基地, 类似综合的自主创新实践机会要创造条件为学生广泛的提供, 完善以能力培养为核心的实践教学体系。以大学生创新立项为载体, 积极实施大学生科技实践训练计划, 为培养社会需要的应用型人才搭建良好的平台。

3. 以特色为源泉。

特色是高校发展的源泉, 确立特色教育大众化的过程中, 让不同层次的学校办出自身的个性, 让不同类别的学校办出自身的特色, 这或许是我们认识和把握教育质量的关键所在[14]。特色就是集中学校的智力、财力, 发挥学校的优势, 在若干特点上呼应、扩展, 进而达到某方面或者超越某领域在同类高校中所处的地位并处于领先地位, 满足社会对于优质人才的需求, 满足学生个人特长、兴趣爱好的发展。特色是学校求发展、求生存的重要途径。高校的发展由求单一、重趋同转向求多元, 高校领导应该有特色发展的意识, 重强项特色转变, 要能够根据学校学科的特点、地域文化的特点结合自身的办学条件, 依据或者社会需求的方向, 进行科学合理的发展定位, 打造学校的特色, 走特色化发展之路。政府应该在教育管理上, 实现政策、体制上的科学设计, 个性管理、分类指导, 引导高等学校以特色求发展、以特色求生存。

4. 以遵循规律为前提。

规律是客观事物内在的、本质的、必然的联系[15]。高等教育人才培养的全过程要遵循教育规律, 一方面要适应教育内在的需要, 契合学生实际, 满足不同行业、不同学生和家长的需求, 为受教育者提供多种多样的教育模式、教育内容、教育层次, 这是人才培养的客观规律。另一方面要契合学校的办学定位、社会的需要。高等教育要适应国家需要, 根据学校的类型定位、专业定位、层次定位、服务面向定位, 确定人才培养目标的定位。

高等教育质量报告 篇4

《中国高等教育质量报告》是迄今为止世界上发布的首份国家高等教育质量报告。报告以充分的教育自信和冷静的教育自省为主要基调，从“五个度”(即社会需求的适应度、培养目标的达成度、办学资源的支撑度、质量保障的有效度、学生和用户的满意度)进行多维评判，在国家数据库、评估认证报告和系列质量报告的基础上用数据和事实说话，力求用科学方法和国际视野客观全面评价中国高等教育质量。

从总体上看，进入新世纪中国高等教育跨越式发展，“硬指标”成倍增长，取得了历史性成就;在以提高质量为核心的内涵式发展新阶段，“软实力”显著增强，呈现出良好的态势。

这些前所未有的翻天覆地变化，展示中国高等教育正由大国向强国大踏步迈进。当前，中国高等教育的质量状况主要表现在：

1.社会需求适应度

满足社会人才需要，适应经济转型发展，创新引领能力不足

中国高等教育体量世界最大，为社会各行各业提供有力的人才和智力支撑。新世纪以来，中国高等教育实现跨越式发展，在校生规模3559万人位居世界第一，毛入学率37.5%高于全球平均水平，极大地满足了人民群众“上大学”的强烈愿望，为各行各业培养了数以千万计的高级专门人才，有力提升了中国人力资源开发水平。

中国高等教育院校布局和学科专业结构得到改善，与经济社会发展基本匹配。地方新建本科院校异军突起，中西部高校增量明显，高职院校占居“半壁江山”，从根本上改变了中国高等教育格局。高校学科专业结构调整趋于理性，与产业结构对接更加紧密，较好地满足了经济社会快速发展和产业结构转型升级的要求。

中国高等教育科技实力不断增强，高校在国家创新体系中的`地位日益凸显。全国高校基础研究保持绝对优势，科技成果绝对量维持较高水平，系列科技创新平台大大提升了科技创新能力，产生了一批代表国家水平的重大成果。在国家科技成果三大奖获奖数量、科技论文、科技专著等都占据了全国70%的份量，高校成为国家科研成果的“大户”。

高校一流人才培养和创新动力不足，对国家发展战略支撑和创新引领不够。从实施国家发展战略来看，高校“新四化”人才等一流人才培养不足，创新团队匮乏和创新人才培养力度不够。学科专业结构还需进一步优化，集成创新不多，重大项目联合攻关机制不畅。一流成果不多，科技成果转化及产业化不高。高校内生动力和活力不足，对创新驱动发展支撑引领作用不够。

2.培养目标达成度

高校分类培养多种多样人才,立德树人提升学生全面素质

各类高校开始理性定位、注重特色发展，形成多样化人才培养新格局。围绕“培养什么样的人”，各高校主动适应社会经济发展对多样化人才的需要，因地制宜找准办学定位，各显其能特色发展，立足实地确定人才培养规格，各司其责培养创新型、复合型、应用型和技能型多样化人才，改变了以往高校办学同质化现象，初步建立了中国特色的高校分类体系。

校企合作、行业协作等联合培养和协同育人的“组合拳”有突破、见成效。围绕“怎么去培养人”，国家高密度、大强度出台重大综合改革计划，推动高校不断创新人才培养机制和培养模式。“拔尖人才”和“卓越人才”等校企合作、行业协作的一套“组合拳”取得新进展，联合培养和协同育人初见成效。

高校创新创业教育仍是“软肋”，对人才培养的“短板”现象应有足够警觉。高校开始重视创新创业教育，但缺乏制度保障和科技成果转化平台，社会支持大学生创新创业实践的空间还比较有限，尚未形成长效机制，推进“大众创业、万众创新”的实招不多。全国高校各类毕业率和学位授予率总体较高，在一些高校不同程度存在放松毕业要求、毕业生“用所非学”等“短板”现象，应引起各方面足够的警觉。

3.质量保障有效度

多主体内外结合公共治理，多形式监测评估行之有效

政府充分发挥主导作用，采取系列行政举措有效促进高等教育质量提高。政府通过加大经费投入、加强政策指导、不断完善制度和实施质量工程、设立重点项目等一系列措施，对高等教育改革发展给予强有力的支持，切实保障了高等教育质量的不断提高，充分体现中国高等教育质量保障的制度优势。

深入推进管办评分离，构建中国特色高等教育质量保障公共治理新格局。教育部顶层设计中国特色“五位一体”评估制度，充分发挥专业评估机构“第三方”作用，鼓励行业企业和社会广泛参与，建立“主体多元、形式多样、内外结合”的高等教育质量监测评估机制，初步形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与的高等教育公共治理新格局。

各类监测评估引导高校合理定位、内涵建设、特色发展，取得明显成效。实行分类评估、分类指导。合格评估兜住质量的“国家底线”，审核评估强调“用自己的尺子量自己”，专业认证有行业企业广泛参与，国际评估鼓励与国际标准实质等效，促进高校自主办学、内涵建设和特色发展。同时，充分利用大数据信息技术，用数据和事实说话发布质量报告，提高了质量监测评估的客观性和公信力。

国家高等教育资历框架和质量标准不健全，监测评估机构及资源亟待整合。国家高等教育资历(各级各类证书学历学位)框架还不健全，高等教育各类质量标准尚处建设之中，对高校办学绩效评价和参与国际监测评估项目不够重视。全国高职、本科、研究生教育的质量保障与监测评估缺乏统筹协调和相互衔接，迫切需要整合国家高等教育质量监测评估机构及资源，并实行行业自律管理。

4.办学资源支撑度

教育经费校园设施极大改善，师资队伍建设取得明显成效

中国高等教育经费投入“井喷式”增长，高校“硬件”建设面貌焕然一新。与相比，全国高校教育经费总收入增加了3.6倍。其中，国家财政性教育经费增加了近5倍;从到20，全国高校固定资产总值增加了42.15%，教学、科研仪器设备资产总值增加了57%，生均拨款水平达到历史上最高水平。各类高校“硬件”建设投入呈现“井喷式”增长，从办学条件到校园环境，从教学资源到科研设施，高校基础设施得到了全面改善，信息化水平显著提升，能满足教学科研需要，为全面提高高等教育质量提供有力支撑。

中国高校师资队伍持续壮大，层次结构不断优化，青年教师发展潜力巨大。到年，全国普通高校教职工总数从106.5万人增加到233.6万人(位居世界第一)，其中专任教师从42.6万人增加到153.5万人(净增110.9万)。专任教师中50%具有硕博士学位，青年教师(45岁以下)超过70%，全国整体教师队伍发展潜力大、后劲足。

全国高校生均经费仍然不足，生师比居高不下，大师级领军人才比较匮乏。不同类型高校生均拨款存在差距，不少新建本科院校尚未达到国家标准(1元/生)。高校普遍存在教学经费不足，实验、实践教学设施相对紧缺，并且从高校教育经费占全国教育总经费比例来看，近两年高校教育经费比例略有下降。全国高校生师比偏高，初中级职称教师约占80%比例，高校中大师级领军人才和学科带头人比较匮乏。

5.学生及用户满意度

全面关心关怀学生成长成才，学生及用户满意度持续提升

学生对学校满意度“硬件”超过“软件”、师资素质超过教学质量。各类高校通过加大人员、资源等方面的投入和制度保障，学校教学和生活环境整体提升幅度较大，学生对在校学习、生活体验的满意度逐步提高。总体上看，学生对学校“硬件”的满意度超过对“软件”的满意度，对师资队伍的满意度超过对教学质量的满意度。

高校注重“以学生发展为本”，全面关心关怀学生的成长成才。高校努力关心关怀学生和强化学生就业工作，学生对学习过程体验和就业状况总体上比较满意，但不同类型院校存在不平衡现象。在“985高校”和“211高校”，学生对于教师学术水平的认可度明显高于教学水平的认可度;而单纯从教学质量的认可度而言，“211高校”和“985高校”反而不如一般院校。

高校毕业生就业率保持较高水平，学生创新创业总体比例较小。不同高校就业率不平衡，“985高校”“211高校”在毕业生就业率方面优于一般普通本科高校。学生创新创业比例较小，综合素质培养仍需进一步加强，特别是硕士研究生培养质量有待提高。

用人单位对毕业生质量基本认可，不同类型高校存在较大差别。业界对毕业生知识、能力和素质比较认可，但高校教学与社会实际也在不同程度存在脱节，毕业生所学专业与就业岗位的相关性有待进一步提高。需加强创新人才培养和提升创业实践能力，重视发挥用人单位的评价结果对高校专业调整、人才培养改革等方面的作用。

6.放眼全球看质量

与国际质量保障主流比肩而行，走中国特色高等教育强国之路

中国要建设成高等教育强国，亟待以开放促改革、提质量。前30年，中国能够成为世界高等教育第一大国，得益于改革开放;后30年，中国要建成世界高等教育强国，制胜法宝仍然是改革开放。以开放促改革、提质量，是做大做强高等教育、实现高等教育强国目标的必然路径，必须增强改革定力保持改革韧劲，扎扎实实把提高质量举措落到实处。

注重质量是高等教育时代命题，谁轻视质量谁将被淘汰出局。首届世界高等教育大会向全球昭告，21世纪将是更加注重质量的世纪，谁轻视质量谁就将被淘汰出局。“质量的实现既要求建立各种质量保障体系，形成多种评价模式，同时更需要在机构内部形成一种质量文化。”这是时代命题，也是历史使命。

国际三大新理念指引方向，与世界比肩迫切需要“三重”转变。“以学生为中心”“成果导向教育”和“培育质量文化”，已成为发达国家和国际组织竭力推行的三大先进理念。中国走高等教育强国之路，质量保障迫切需要实现关注重心由“教师”到“学生”、评价重点由“投入”到“产出”、建设重任由“方法技术”到“质量文化”的“三重”转变，并切实加以落实、落地和落细。

国际两大新举措“外推内引”，中国标准中国模式渐领风骚。国际组织推行“国际实质等效”质量标准和“高校优秀实践”示范引领，内外结合全面提高高等教育质量。中国要建设高等教育强国，需要有国际“尺度”参照，但不是被动接受国际评估。中国特色的“五个度”质量标准和中国大学的“内部质量保障优秀实践模式”得到国际上高度认可，要从战略上大力宣传推广，尽快掌握国际教育质量标准和评估规则的话语权，在国际竞争中尽快实现从跟随者向领跑者的转变。

国际两大新方法开创监测评估新时代，中国首创“数据平台”广受瞩目。周期性评估和基于大数据常态监测的有机结合，已成为国际高等教育质量监测评估的一种全新模式和潮流。中国建立起基于现代信息技术的“高等教育质量国家数据平台”，并用数据和事实说话向社会公开发布各类质量报告，这在国际上是一个创举，得到国内外各方的高度评价。

高等教育质量观 篇5

一、“十二五”期间工作回顾

5年来，全省基础教育和教师教育系统深入贯彻国家和我省教育规划纲要，始终坚持育人为本、提高质量、促进公平，凝心聚力，攻坚克难，使我省基础教育和教师教育得到了较大发展，成效显著。圆满完成了“十二五”规划的目标任务，谱写了我省基础教育和教师教育改革发展的新篇章。

一是基础教育普及水平进一步提高。学前教育普及水平大幅提升，学前三年毛入园率达到83.2%，较“十一五”末增加30.4个百分点，提前7年实现规划纲要确定的目标；义务教育普及水平得到全面巩固和提升，进入了由普及到均衡发展的新阶段，全省有57个县（市、区）通过了国家义务教育发展基本均衡县评估验收；高中阶段毛入学率达到90.3%，较“十一五”末增加1.2个百分点。

二是立德树人根本任务有效推进。认真贯彻党的教育方针，以立德树人为根本，出台了一系列促进学生德智体美的政策措施，把社会主义核心价值观落实到课程育人、文化育人和实践育人之中。构建学校、家庭、社会三结合体系，进一步加强和改进中小学德育工作。在全国中小学德育工作会议上，我省做了典型发言。

三是基本公共教育服务体系不断完善。学前教育以实施三年行动计划为抓手，迅速扩充资源。2015年，全省独立设置幼儿园发展到1.75万所，比2010年增加0.98万所，增幅达127%。覆盖城乡、形式多样的学前教育公共服务体系初步建立。义务教育以促进均衡发展为重点，协调推进全省义务教育均衡发展和学校标准化建设，省政府分4批评选、表彰了67个义务教育均衡发展先进县（市、区）。注重统筹兼顾，切实解决城镇“大班额”问题。2014年，省政府出台了《关于优化城乡基础教育资源配置、解决城镇基础教育资源不足问题的意见》。城镇优质教育资源不断扩充，城镇小学、初中“大班额”问题自2014年以来逐年缓解。教育部充分肯定了我省的此项做法，全文转发了此《意见》，并在全国推广我省的经验。普通高中教育以持续实施薄弱高中改造项目为契机，争取中央和省级扶持资金16亿元，有效改善办学条件。普通高中招生指标均衡分配到初中的比例在50%以上。县级教师培训机构示范性评估和标准化创建工作持续推进，新型教师继续教育体系初步构建。组织实施了全省中小学食堂等级量化评定工程，一千多所学校被评为一级食堂。

四是教育公平迈出新的步伐。实施农村义务教育学生营养改善计划，贫困地区学生的体质健康得到改善。家庭经济困难学生资助政策不断完善，实现了“不让一名学生因家庭经济困难而失学”的目标；进城务工人员随迁子女接受义务教育基本做到了“应入尽入”。实施了特殊教育提升计划和特殊教育学校建设工程。民族教育体系和政策不断完善。学前教育、特殊教育、农村教学点和紧缺学科师资培养培训力度不断加大，初步建立了省级统筹指导的乡村教师补充体系。

五是基础教育质量全面提升。启动实施了多样化发展试点项目和普通高中学生综合素质评价。推动《3-6岁儿童学习与发展指南》贯彻落实，指导幼儿园和家庭实施科学的保育教育，促进幼儿身心全面和谐发展。全省教师队伍建设不断加强。教师专业发展支持服务体系逐步建立，形成了以“国培计划”为引领，以“校本研修”为基础的“国培”“省培”“市培”“县培”“校培”五级联动培训机制，培训教师近100万人次；中原名师培育工程持续推进，培育中原名师40人、省级名师两千余人、省级骨干教师近两万人。

六是基础教育改革持续深化。我省作为承担义务教育均衡发展国家教育体制改革试点省，坚持系统设计、试点先行、重点突破、点面结合，在推进义务教育学校标准化建设、义务教育管理体制创新等5个方面进行试点，省市县分级分类开展实践探索，完成了我省《推进义务教育均衡发展国家教育体制改革试点工作优秀案例汇编》。课程改革日益深入。首批遴选确定109所普通高中生涯教育试点学校，我省成为全国较早开展生涯教育试点的省份。

七是基础教育治理能力不断提升。依法治教、依法治校工作取得积极进展。健全治理体系，推进地方立法，省人大常委会和省政府分别颁布了新修订的《河南省实施〈中华人民共和国义务教育法〉办法》和《河南省实施〈校车安全管理条例〉办法》。全面贯彻《义务教育学校管理标准（试行）》，加强学校管理，完善治理体系，学校管理的标准化、规范化、法治化水平进一步提升。

回顾5年来的工作实践，我们深刻体会到：各级党委、政府的高度重视、大力支持是推动基础教育和教师教育科学发展的根本保证；注重统筹协调、分类指导是推动基础教育和教师教育科学发展的重要方法；注重改革创新、攻坚克难是推动基础教育和教师教育科学发展的重要动力；注重优化配置、加大投入是推动基础教育和教师教育科学发展的物质基础。同时，我们也必须清醒地看到，我省基础教育和教师教育还存在诸多困难和问题。我们必须坚定信心，强化问题导向，一以贯之切实解决。

二、“十三五”时期的目标任务和2016年的重点工作

今后5年，我们要努力实现的重要目标是：基本普及学前教育，巩固提高九年义务教育水平，全面普及高中阶段教育，整体提升教师队伍素质。

实现上述目标，要坚持以下五大发展理念。

一是坚持创新理念，不断增强基础教育和教师教育发展动力。创新是全面发展的第一动力和新的源泉。创新就是对权威的挑战，只有打破常规的理念、方式、方法等，才可能创新。创新的精神、创新的意识、创新的能力应从小培养，我们从事基础教育和教师教育的同志必须有这种意识和担当。要紧紧抓住创新这个龙头，在教育理念、育人方式、工作方法、体制机制、保障要素等方面进行创新。要倡导有教无类、因材施教、终身学习、人人成才的教育理念。要创新基础教育体制机制，调动学校、教师、学生的积极性和创造性，激发教育活力。要深化基础教育和教师教育改革，创新教学方式方法，提高教学水平，转变教师教学方式、学生学习方式，提升教师和学生核心素养，帮助学生学会学习、学会思考、学会做人、学会做事。

二是坚持协调理念，提高基础教育和教师教育整体发展水平。协调是基础教育和教师教育全面发展的内在要求。既要协调好教育内部关系，又要协调好教育外部关系，更加突出基础教育的全局性、战略性和先导性地位。要协调好区域间、城乡间、校际间的关系，推动基础教育均衡优质发展；要协调好基础教育规模、结构、质量与效益的关系，优化基础教育结构，使规模与效益相统一，提升办学水平；要协调好基础教育和教师教育的关系，实现有机融合，以教师的专业化成长促进学生的全面成长；要协调好公办与民办的关系，推动共同发展。同时，也要协调好学校、家庭、社会的关系，促进全方位育人格局的形成；要协调好教育与经济社会发展的关系，提高教育服务经济社会发展的能力和水平，提升经济社会发展对教育发展的支撑力度。

三是坚持绿色理念，促进基础教育和教师教育可持续发展。绿色是教育可持续发展的根本保障和必要条件。绿色发展就是按规律办学、按规律育人，全面实施素质教育，推动基础教育可持续发展。在基础教育各阶段要深入开展绿色教育，建设绿色校园，加大节约型校园建设力度，科学规划、精准投入、精细使用，合理用好有限的人、财、物资源，以绿色发展营造良好的教育生态。要建立科学合理、全面衡量学生、教师和学校的评价体系，以学业水平测试和综合素质评定为主要指标综合评价学生，注重发展性、过程性评价；以综合师德表现、教学质量、工作态度、工作实绩等方面评价教师；以促进学生全面发展、引领教师专业发展、提升教育教学质量、完善学校治理制度、人民群众满意度等方面评价学校。

四是坚持开放理念，激发基础教育和教师教育发展活力。开放是基础教育和教师教育办出特色、办出水平的重要途径。开放发展注重的是解决教育发展内外联动问题。要有开放的胸怀，以开放发展开阔办学视野。要不断扩大基础教育内部开放，校校协同、城乡统筹、教科结合、中小学幼儿园有机衔接。要深化与社会的联系，基础教育和教师教育资源主动有序地对社会开放。要把握趋势，深化高校与地方、区域之间、城乡之间的教育交流合作。要鼓励境内外的组织和个人依法捐资或出资建设中小学和幼儿园，投资基础教育和教师教育事业。

五是坚持共享理念，有效增强基础教育和教师教育获得感。共享是教育全面发展的根本目的和社会公平的本质要求。共享的理念对教育公平提出了更高的要求，要积极回应人民群众的呼声，不断提高基础教育和教师教育的水平和质量，保障特殊困难群体接受教育的权益，以共享发展促进教育公平，使人民群众在教育改革发展中有更多获得感。把教育公平作为教育改革发展的基本政策，更加突出教育的公益性和普惠性。学前教育注重普惠，义务教育注重均衡，高中教育注重多元，特殊教育注重兜底，教师教育注重保障。教师是提高基础教育质量的关键，应共享改革发展的成果。要完善教师参与治校治学机制，切实保障和改善教师待遇，提高教师社会地位，逐步建立健全农村地区和偏远地区教师生活补助制度、周转房和公租房制度，采取多种形式改善农村教师工作和生活条件。

2016年和“十三五”期间，我们要按照“提高教育质量”的总要求，围绕大局、整体谋划、突出重点、开拓创新、强化保障，在全面建成小康社会的关键阶段起好步、开好局。

我们今天强调的教育质量是全面建成小康社会新目标下的教育质量，是实现教育现代化新要求的教育质量。当前最根本、最迫切的，是要切实增强全面教育质量意识，树立全面教育质量观和正确的教育政绩观。衡量一个地方教育办得好不好、一个学校办得好不好，关键看给国家和社会提供了多少高素质人才和高质量成果。要把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点，为每个学生提供适合的教育。人才培养的质量，不能只看学生的考试成绩，更要看学生是否具有高尚的情操、健康的体魄、健全的人格和良好的人文素养。更根本的，是要看学生是否具备服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实际能力。要面向全体学生，牢固树立人人成才的观念、人才多样化的观念。提高教育质量，必须全面落实立德树人根本任务，全力落实促进公平、优化结构、深化改革的重大任务，切实转变思维定式，不断增强提高基础教育和教师教育质量的自觉性、主动性和紧迫感。

为落实上述要求，今年要重点做好以下8个方面的工作：一是着力落实立德树人的根本任务，促进学生全面健康成长；二是着力扩充基础教育资源，优化基础教育结构；三是着力加强教师队伍建设，提升教师队伍整体素质；四是着力加强学校体育美育工作，提升体育美育水平；五是着力加强基础教育教研和信息化工作，为全面提升基础教育质量提供有力支撑；六是着力深化基础教育改革，不断创新体制机制；七是着力保障特殊群体接受教育的权益，促进教育公平；八是着力加强学校安全管理，创建平安校园。

三、提升素质能力，保障工作实施

第一，用新精神武装头脑，保持政治清醒。一是学习新精神，掌握新要求。全面系统地学习党的十八大和十八届三中、四中、五中全会和习近平总书记系列重要讲话精神，以“四个全面”战略布局指导教育工作，贯彻落实“深化教育领域综合改革”“提高教育质量”等一系列新精神、新要求。要深化学习内容，领会精神实质，做到真学真用。二是全面提升思想政治素质。思想政治素质是干部的首要素质，是管方向、管大局、管灵魂的。要把握党和国家的大政方针，善于从政治大局和战略目标上谋划基础教育工作，善于用新的发展理念引领基础教育质量的提升。三是做政治上的明白人。政治上的明白和清醒是领导干部成熟的基本标志。基础教育和教师教育系统的同志，要做政治上的明白人，讲政治纪律和规矩，做到理想信念不动摇，大是大非不糊涂。

第二，用好作风强化责任，做到清正廉洁。一是切实加强基础教育系统政风、行风、学风建设。作风是最好的形象，带头是最好的落实。认真贯彻全面从严治党的要求，扎实推动“三严三实”常态化、长效化，将严的要求、实的作风贯穿工作全过程，努力营造良好作风。二是全面落实“一岗双责”。要认真抓好学校党建工作。坚持党政同责、“一岗双责”，落实党风廉政建设主体责任，做到标准不降低、要求不放松、措施不减弱。要严格教育、严格管理、严格监督，管好分管领域，带好分管队伍。三是做廉洁自律的模范。要树立正确的权力观和科学的发展观，心存敬畏、以上率下、勤政廉政、严于律己、公正严明。认真学习和落实《廉洁自律准则》和《纪律处分条例》，牢固树立党规党纪意识，坚持理想信念宗旨“高线”，守住纪律“底线”，自觉做守纪律、讲规矩的模范。

第三，用好机制推动发展，抓好工作落实。一是建立健全工作机制。好的机制是事业改革发展的有力保障。继续坚持并完善调研总结机制、政策推动机制、经费引导机制、监督评估机制、表彰激励机制、舆论引导机制等，有力推动各项工作。各地要把五年规划、年度任务、重大项目推进的时间表和路线图进行分解，落实到各级教育行政部门和学校，具体到分管领导和责任人。二是全面提升工作能力。要提升教育专业素养和管理能力，注重掌握新动态，了解新趋势，开阔视野，提升能力。要提升调研能力、执行能力和保障能力。抓住主要矛盾，创新工作方法，优化工作流程，推动事业发展。三是做落实上的带头人。教育是国计，也是民生。各级教育行政部门的负责同志要在落实上起到示范表率作用。要以良好的精神状态、攻坚克难的决心、敢于担当的意识，持之以恒，常抓不懈，治理庸政、懒政、怠政现象，做到有部署、有督促、有落实、有奖惩，形成不浮躁、不浮华、不拖拉的良好工作氛围。

高等教育质量观 篇6

一、哲学视角下的质量观

(一) 辩证唯物主义视角下质量观

(1) 发展的质量观。

辩证唯物主义认为, 任何事物都处于不断变化和发展之中, 发展是事物的普遍状态。无论在何种领域, 质量观都是不断变化发展的。这可以从两个方面来理解:一是质量观本身随着时代的变迁以及定义主体的不同处于不断变化、发展之中, 是由单一的质量观向多元的质量观转变的过程, 这与辩证唯物主义中“事物是时时处于变化发展中的, 运动是永恒的”理论相一致。二是质量的概念界定既具有先验性又具有后验性, 也就是说对于高等教育质量的认识是不断地以历史经验为基础, 源于实践, 不断衍生、更新、发展与完善的过程。在高等教育领域, 持这种观点的以我国学者张应强为代表, 他认为质量概念的发展除了上述含义之外还包括以下两重含义:一是质量观的发展是以高等教育发展为核心, 是为高等教育发展服务的;二是以发展的眼光来看待高等教育的质量, 通过发展来解决原来不能解决的质量问题。此外, 还有学者认为, 发展的质量概念就是渐进性与可持续发展质量观的结合体, 只要是不断发展, 不断提高的质量观就是发展的质量观。

(2) 整体性的质量观。

整体性质量观是指研究高等教育质量要从整体上把握, 比如, 衡量高等教育质量的高低, 应从多方面入手, 而不能依靠某项单一的指标来完成。在这种观念的指导下, 高等教育质量应等同于高等教育所有功能和职责的总体质量。联合国教科文组织指出“高等教育的质量是一个多层面的概念, 应包括高等教育的所有功能和活动”[1] 。潘懋元先生认为:“教育质量标准可以分为两个层次, 一个是一般的基本质量要求, 另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说, 基本质量要求所指的是一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标来制定;而具体的人才合格标准所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求, 是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。”[2] 卢晓中教授也认为, 高等教育质量是一个“多层面的概念, 不仅包括高等教育的产品 (学生) , 而且包括高等教育的所有功能和活动, 一所质量好的大学, 除了其人才培养的高质量以外, 它的基本功能和活动的高质量和高水平也是必不可少的” (卢晓中, 2001) 。

(3) 个性化的质量观。

辩证唯物主义认为现实存在的一切事物都是共性和个性的有机统一体, 共性寓于个性之中, 没有离开个性的共性, 也没有离开共性的个性。质量是一切事物都具有的共同特征, 但在具体的行业或领域中却表现出它的独特性。个性化质量观在高等教育领域表现为高等学校本身的特色, 持这种观念的学者认为高校的特色就是其质量的重要标志, 是高校生存、发展的重要基石。蔡克勇先生认为:“当今社会需求日益多样化, 各个学校唯有办出特色, 方能提高高等教育系统整体效益。在日益激烈的社会竞争中, 办出特色是学校求生存、谋发展的必由之路。因为特色就是质量, 特色就是水平, 特色就是生命。”[3] 张乐天也认为:“高等教育质量应该是一种特色纷呈的质量。特色与特性包含共性于其中。在高等教育大众化的过程中, 让不同层次的学校办出自身的个性, 让不同类别的学校办出自身的特色, 是我们认识和把握教育质量的关键所在。”[4]

简评:辩证唯物主义视角下的质量观从高等教育的发展历程来看具有一定的合理性。发展的质量观不仅符合人类历史发展规律, 也符合质量自身发展的过程, 但过分强调发展易忽视在特定时期内质量观的稳定性或静止性;整体性质量观是从全局出发来界定“质量”一词, 然而往往由于人的有限理性, 加之整体中各个部分的纷繁多样, 使得人们很难恰当、准确地界定质量概念;个性化的质量概念也存在一定问题, 因为个性是包含于共性之中的, 过分强调个性, 易导致片面化, 出现“一叶障目, 不见泰山”的情况, 而过分强调共性, 易导致趋同化, 出现“千校一面”的不和谐局面。

(二) 价值哲学视角下的质量观

德国社会学家马克思·韦伯认为, 人们的社会行为可分为合理性和非合理性两大类, 而合理性包括了工具合理性与价值合理性, 也就是现代人们所指的工具理性和价值理性。工具理性强调功利性, 价值理性则追求行为本身的价值。所以关于如何定义高等教育质量观, 我国学者有的偏向于工具理性的视角, 有的则注重于价值理性的角度去考察。

(1) 外适性质量观。

外适性质量观认为质量就是大学培养的人才应满足社会、经济、文化发展需要, 适应需要并满足需要就是好的高等教育质量, 质量是没高低之分的。这很显然是工具理性在质量观中的体现, 是一种“社会本位”的价值取向。在高教界持这种观点的以杨德广教授和陈廷柱教授为代表, 前者认为只要是适应社会需要的人才, 就是高质量人才[5] 。后者则认为, 大众化阶段的高等教育需要新的质量调控形势和质量保障策略——市场化[6] 。

(2) 内适性质量观。

内适性质量观也称为“学术本位”质量观, 认为在学术上质量术语的价值范畴是应该优先考虑的重要问题, 应按各学科和高等教育自身所固有的规律制定标准[7] 。也有人认为, 内适性质量观是高等教育内部自己定义自我完善的系统要求, 主要体现为一种学习或一个阶段的学习为以后另一种学习或另一个阶段的学习而准备的充分程度。教育系统内部制定的其他标准和要求, 也是教育的内适性质量标准, 比如大学四、六级英语统考标准等 (戚业国, 1997) 。

(3) 人文性质量观。

人文性质量观也称之为人本质量观, 主要是指高等教育质量的提高要以满足人的全面自由发展为核心, 以个体受教育过程中是否获得全面发展作为衡量教育质量的准绳。一般持这种质量观念的学者强调以学生为中心, 并以满足学生的个体发展需要为基本取向。丁亚金先生认为, 在质量观多元化的背景下要真正树立“一切为了学生, 为了一切学生, 为了学生的一切”的办学理念, 把学生作为教育活动的出发点和教育改革的立足点[8] 。严震普先生认为, 随着高等教育的不断发展, 在高等教育实践中受教育者的本体价值、生命发展开始受到重视[9] 。此外, 还有学者认为, 高等教育最基本的功能是培养人, 塑造人, 使受教育者在人格和精神上得到进一步完善[10] 。“人文性的质量观是对高等教育市场化的一种超越”[11] , 突显了高等教育的价值理性。

简评:外适性的质量观表明在市场化的影响下, 高等教育如同“产品加工厂”, 高校所生产的商品 (学生) 必须与市场需求直接对口, 这显然忽视了学生的个人情感和自身追求;而内适性的质量观过分强调学校内部课程的独立与完整以及教学水平、科研水平、学术能力的高低, 而忽视了高等教育主体与其系统之外客体的适应性, 使教育脱离社会经济和文化的发展需要。人文性质量观是对外适性质量观和内适性质量观的融合与超越。它突出了学生自身的价值诉求, 是价值理性在质量观中的体现。同时, 也符合高等教育的发展规律, 通过高等教育促进人的个性发展和创造精神文明成果, 进而大大促进社会文明程度的提高。

二、经济学视角下的质量观

(一) 服务性的质量观

服务性的质量观大多用于商业领域, 特指服务工作能够满足被服务者需求的程度。但近些年来服务性的质量观念已经渗透到高等教育领域, 它强调教育的服务功能, 注重学生及家长的“消费者”角色, 认为高校应该服务于学生个人、家长以及社会的需求。刘俊学指出:“高等教育服务质量是指高等教育满足教育需求主体明显的或潜在的需求的程度。它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的感知与实际高等教育教学质量的对比。教育服务不是有形实体, 而是一种表现”[12] 。闫广芬也认为, “要树立服务性质量观, 重视学生、社会等各方的需求, 这种质量观不仅仅是被动地去适应, 而更强调的是一种积极主动的迎合, 认为教育服务是高等教育的基本产出, 服务性是高等教育质量的基本特征。”此外, 近年来也有部分学者如余天佐先生将盛行于美国的SERVQUAL理论引入高等教育领域, 以“服务质量差距模型”为核心建立全新的高等教育服务质量评价体系。

(二) 多样化的质量观

多样化的质量观是在20世纪末随着我国高等教育由精英阶段向大众化阶段过渡的大背景下产生的。这种质量观认为, 在大众化高等教育阶段, 教育质量应是有层次的, 不同层次的高校应有不同的质量标准, 不同类型的学校也应有不同的质量要求。所以, 高等教育质量观念应该与不同类型、不同层次的学校相适应, 即要树立多样化的高等教育质量观念, 这是与大众化阶段的高等教育层次和多样性相适应的。早在巴黎世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中就已明确指出:“高等教育的质量是一个多层面的概念。对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视”, 应“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量”高等教育质量。除此之外, 我国著名学者顾明远、刘献君也认为质量概念的界定应注重多样化, 杨德广先生更是断言多样化是实现高等教育大众化的必由之路。

(三) 绩效制下的质量观

绩效制下的质量观早期在西方国家比较盛行, 近年来逐渐引入我国。在我国, 这种质量观的提出有着深刻的社会发展背景。由于中国加入WTO后, 初步建立起社会主义市场经济体系, 加之国外教育资本的涌入, 使从属于第三产业的高等教育市场竞争更加激烈, 政府不再是高等教育的唯一举办者, 民间资本也开始投资教育。因此, 有些学者从学校的投入和产出的角度考察, 认为校方应按面向市场需要的方向对学生的培养目标进行策划和设计, 并以绩效来理解系统的质量, 以绩效指标评判质量的高低, 按绩效显著性程度衡量教育质量[7] 。

(四) 商品价值增值下的质量观

这种观点下的质量是通过比较高等教育的投入和产出之间的价格差来衡量的, 质量的高低、优劣由商品价格的高低来衡量, 即相比于入学时, 学生毕业时的收获或成就越大, 那么价值增值得就越多, 教育质量也就越好。这种观点显然把学生的行为、成就当作可测量的事物, 而忽视了学生潜在的能力。

(五) 国际标准组织规定下的质量观

这里所说的国际标准组织规定下的质量观念主要是指国际通用的ISO8402—1986《质量术语》标准、ISO8402—1994《质量术语》标准、ISO9000—2000《质量管理体系基本原理和术语》以及ISO9000—2005《质量管理体系基础和术语》中对质量概念的解释。国际标准组织对质量先后做过四次定义, 这四种定义都强调质量的需求导向性即质量的目的就是满足需求。

简评:服务性质量观虽然突显了学生在高等教育中的主体地位, 但将学生与商品交易中的“消费者”等同起来, 明显忽视了高等教育的内在规律, 也打击了广大教职工的工作积极性。而多样化的质量观尽管在理论上是成立的, 而且在这一理念下对各级各类教育进行分门别类设定不同的评价标准有利于各类教育各司其职, 各尽其力, 然而, 在操作层面来讲, 这确实一个很庞大的工程, 因为, 在市场经济和高等教育大众化的双重作用下, 高等教育的类型形形色色, 很难做出既公平又合理的分类。绩效制质量观以绩效来评判质量的高低虽然可以调动校方的积极性, 但是过分强调高校管理者和教师的主体地位, 势必弱化学生在教育中的地位, 把学生仅仅当作被动的知识接受者或灌输对象。而以培养的人才的价值是否增值来判断质量好坏, 同样忽视了学生的主体地位, 学生等同于产品的观念, 更是与提倡以人为本, 和谐发展的当代社会格格不入。正如马丁·特罗所说, “如果以价值增值来概括质量概念, 那么学校愿意招收学术水平较低的学生而不是较高的学生, 因为要提高低起点学生的水平比高起点学生的水平更加容易。” 而国际标准组织规定中的质量目的在于使“质量”一词适用于不同的领域。然而, 从概念的定义上我们明显看到它偏重于经济领域, 与前面提及的服务性质量观念如出一辙, 把学生及家长等同于消费者, 忽视了高等教育的内在规律。显然, 以此来评价高等教育质量实属不妥。

三、新世纪质量概念的整合

以上质量观念都从某一角度、某一层面揭示和反映了质量的本质和规律, 有其自身的局限性和不足之处, 也有其相应的适用范围。因此, 在对质量观分类的同时也要对其进行整合, 以期揭示教育质量的本质, 力求使其具有科学性、合理性、现实性、可操作性。

(一) 多样性与统一性的整合

多样性是大众化高等教育阶段的显著特征。不同层次、不同类型的高校由于办学理念、办学特色、办学目标的不同对质量也有不同的要求, 办学者对于质量的认识也各不相同。职业院校由于担负为工厂、企业培养技术工作人员的需要, 所以对于质量要求偏重于学生的具体实践和操作能力, 而研究型高校以培养高层次科学研究人员为目的, 因而其质量要求注重学生的科研能力。因此, 在制定质量标准时首先要有多样化的质量观, 然而将这种多样化的质量观付诸实施对于高校来说并非易事。如果多样化导向不明确就会影响高校的办学质量, 所以对高校而言应该有自己的办学标准。这时就需要国家发挥效用制定出统一的教育质量标准。目前在高等教育领域, 自2002年以来, 我国先后出台了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》、《高职高专院校人才培养工作水平评估方案 (试行) 》。这些方案的实施对不同高校的质量标准做出了统一规定。然而, 在大众化高等教育阶段, 究竟如何使这纷繁多样的质量观念与统一的质量标准相结合, 两者的结合点在哪?这仍然是各方学者努力的方向。

(二) 学术性与职业性的整合

学术性与职业性两者是相对的, 学术性是指在提高高等教育质量的活动中对学术、知识、个人文化品位的追求, 它在质量观中表现为内适性质量观;而职业性则倾向于高校对社会职业需求的满足, 它在质量观中表现为服务质量观、需求导向质量观, 绩效质量观等等。倡导学术性的学者认为教育质量等同于高校的学术、科研水平, 倡导职业性的学者则认为质量就是高校培养的人才满足社会需要, 为经济、政治和社会发展所做出的贡献大小。显然, 不管我们选择哪种观点都会对另一种观点产生影响。从历史的发展来看, 不同发展阶段有不同的侧重点。而当代在学术性与职业性的博弈中, 职业性明显占上风, 这与进入21世纪以来, 就业压力大、金融危机严重不无关系, 但主要的还是与政府的导向性政策有关。因为, 加强高校的职业性功能不仅能培养出迎合社会需要的人才, 而且是解决就业压力, 维护社会稳定的有效途径。然而, 这种职业性质量观由于功利性太强, 容易导致学术性对职业性的迎合, 进而出现学术不端、学术腐败等现象。因此, 笔者认为现阶段质量观的融合并不是同等关注学术性、职业性, 而是更应该注重它的学术性。

(三) 工具理性与价值理性的整合

在上面介绍价值哲学视角下的质量概念界定时, 我们提到了马克思·韦伯的价值理性与工具理性。从高等教育的发展历程来看, 大学自产生之初, 人们就企图把它建造成“象牙塔”。这种“象牙塔”表明大学本身对知识的向往和精神追求的执着, 这时出现了以学者为中心的教师大学和以学生为中心的学生大学, 大学是尊重学生及教师, 彰显人文关怀的场所, 这是价值理性的体现。而随着高等教育的不断发展尤其是高等教育发展到当代, 大学已不是孤单的“象牙塔”, 它走向了社会的中心, 是经济发展、社会稳定、国家富强的战略资源之一。这时高等教育的工具理性日益显现, 这反映在质量概念界定中就是服务观、价值增值观、绩效观、目的适切观、需求导向观的产生。从这形形色色的质量观中我们可以看出, 当代高等教育的发展更注重他的工具理性, 把高等教育仅仅作为个人谋生或经济发展的一种手段, 高等教育的人文关怀、人本精神逐渐淡化。所以, 在质量观的整合中价值理性与人文理性的融合显得尤为重要。

(四) 现在与未来的整合

现在与未来的整合源于发展的高等教育质量观。一方面, 高等教育是面向现代化, 面向世界, 面向未来的事业。只有把握现在才能使我国高等教育在了解自身不足的基础上, 不断完善, 最终自立于世界教育之林。同样高等教育也要面向未来, 它不仅要关注学生在校期间学习水平, 行为道德、实践能力等综合素质, 还应关注学生走向社会后的交往、生存、创业的能力。所以对于高校而言, 应树立一种终身教育的质量观念, 使学生在校期间不仅获得丰富的知识和技能, 还要授予他们受益终身的良好道德品质、积极生活的态度与勇于创业的能力。另一方面, 单从质量概念发展的过程来看, 质量概念的发展是先验性与后验性相互交替螺旋上升的过程, 各种质量观是不断地以历史经验为前提和基础。换言之, 现在我们对于质量概念的研究也将为后来者的研究提供借鉴, 进而促使质量观的不断发展和创新。因此, 质量观的发展应注重现实与未来的整合。

参考文献

[1]邱梅生.大众化高等教育质量综述[J].江苏高教, 2001, (1) .

[2]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].江苏高教, 2000, (1) .

[3]蔡克勇.大众化的质量观:多样性和统一性结合[J].高等教育研究, 2001, (4) .

[4]张乐天.教育质量:何以堪忧———关于高等教育的质量问题及几点政策性建议[J].教育发展研究, 2001, (11) .

[5]杨德广.高等教育的大众化、多样化和质量保证[J].高等教育研究, 2001, (4) .

[6]陈廷柱.中国高等教育质量保证的基本策略:市场化[J].江苏高教, 2002, (1) .

[7][13]安心.高等教育质量保证体系研究[M].甘肃:甘肃教育出版社, 1999:65.65.

[8]丁亚金.科学发展观视域下的高等教育质量观[J].中国冶金教育, 2007, (5) .

[9]严震普.高等教育价值取向研究[D].山西大学, 2008.

[10]安心.刘栓女.高等教育呼唤工具理性与价值理性融合[N].中国教育报, 2011-08-22 (7) .

[11]吴鹏.大众高等教育质量观的市场价值取向合理性及其局限[J].江苏高教, 2001, (4) .

高等职业教育质量观新探 篇7

一、合发展性

高职教育的质量要以是否符合发展性来衡量、来定性。发展是硬道理, 发展是第一要务。发展从特点性质看, 可分为外延式发展和内涵式发展;从时间的长短看, 可分为短期性发展和可持续性发展;从内容和形式看, 可分为形式化发展和实质性发展。一般来说, 外延式发展、短期性发展、形式化发展都与高职教育合发展性质量观不尽吻合。以外延式发展为例, 它是注重数量增长、规模扩张的发展类型, 是在高等教育资源极度匮乏的前提下补偿式发展的需要。如高职院校数量, 从1998年的432所, 到2006年的1147所, 短短几年增长2.66倍, 平均约每3年就翻一番。如此快速发展很难有质量保证, 因而出现了投入增长跟不上规模发展, 教育质量不适合经济社会发展需要, 师资数量严重短缺、水平亟待提高, 办学条件不足, 就业状况不佳等一系列问题和矛盾。而这样的发展也势必是缺乏可持续后劲的短期发展, 与合发展性的质量要求相违背。合发展性的高职教育质量, 必须符合下列定性, 即它必须是内涵式发展、可持续性发展和有益于学生成才的实质性发展。

1. 内涵式发展。

内涵式发展是基于适应发展需要的、有良好的办学条件和质量保证的发展。它是由一系列内涵指标表征的综合性发展, 包括经费投入够用、特色培育明显、师资队伍优化、专业建设创新、课程改革优效、基地建设保证、就业状况良好等。内涵式发展是质量本位的发展观, 它不反对快速发展和数量的扩张, 但认为“发展数量必须有发展质量的保证, 发展数量是发展质量的外在形式, 发展质量是发展数量的内在表现”[4], 强调发展速度服从发展质量, 重视质量的跟进、保障和支撑。

2. 可持续性发展。

合发展性的高职教育质量观要求, 这种发展必须是可持续性的, 是真正的科学发展。随着高职教育急剧扩容和快速发展, 已处在高位运行的高职教育面临的一个最重要的课题就是, 如何解决发展的后劲和可持续性问题。符合人民群众利益和需要的高等教育, 首先表现在它能够持续发展, 发展是高职教育质量最基本的前提。倘若高职教育不能持续发展, 不能对经济发展形成长期的支撑, 那它就失去了存在的价值。

3. 有益于学生成才的实质性发展。

培养人才是高职教育最重要的办学职能之一, 如果高职教育的发展不是以学生成才、高质量就业率为落脚点, 而仅仅是以大楼、校园等外显性指标来炫耀, 或是以引进了多少高学历的人才来装饰“门面”, 这样的发展就偏离了人才培养的根本目标, 不符合合发展性质量观的本质要求。

二、合规律性

高职教育规律是高职教育内在的、必然的、本质的联系。它主要体现在适应社会、职业本位、实践主导三个方面。

1. 适应社会。

适应经济社会发展的需要, 并与经济社会协调发展是高职教育发展的基本规律之一。适应性表现为, 一方面, 高职教育发展的规模速度, 必须与经济社会创富的条件相一致;另一方面, 教育的专业结构、层次结构必须与经济和社会对人才的需求相吻合。如果教育的发展超出经济社会的承载力, 就会出现资源瓶颈;如果教育的专业及层次与人才需求不相适应, 就会出现需求错位。教育只有遵循适应社会的规律, 才能满足并推动社会发展的需要, 教育本身的质量和价值功能才能得到提高和彰显。

2. 职业本位。

高职教育姓“高”名“职”, “高”是共性, “职”是个性。“职”即职业。职业是个体社会存在的载体, 是社会分工的表述, 它“不仅是个体所习得的职业资格与所获得的工作经验的一种组合, 而且更重要的是个体与社会融合的一种载体, 是个人社会定位的一种媒介, 也是个体与社会交往的最本质的一个空间”[5]。高职教育是就业导向教育, 这种教育就是以学生谋得职业安顿自我、适意地栖居为目标的, 职业本位的特征十分显著。再从与普通高等教育比较的视角看, 普通高等教育是学术、学科性教育, 它以文本知识学习为主, 培养学生的学术科研能力, 其职业目标具有非定向性特点。而高职教育是职业技术教育, 它以实践知识学习为主, 培养学生的职业能力, 其职业目标具有鲜明的定向性。因而职业本位当为高职教育的基本规律之一。

3. 实践主导。

职业教育是一种定向明确的从业准备教育, 其所培养的学生必须能够有效地完成工作任务。对职业教育来说, 更多地是关注学生“会了什么”, 而不是“知道了什么”, 这里“会做”比“懂得”更重要。因为在他们今后的工作中所依赖的知识大部分是实践知识, 理论知识也只有转化为实践知识后, 才能被运用到工作中去[6]。实践主导可视为高职教育的又一重要规律。

三、合目的性

我们把“合目的性”作为高职教育质量观的体系的重要一维, 是基于以下三个判断的逻辑基点之上的。即目的 (目标) 决定了高职教育的性质;目的决定了高职教育的特色;目的决定了高职教育人才培养的质量规格。其一, 目的决定性质。目的是一切实践活动的出发点和归宿。正如马克思所说, 目的“是作为规律决定着它的活动方式和方法的”。任何教育的本质都是由培养目标的差异性, 即人才的特异性决定的。同样高职教育的本质也是由它培养目标的特殊性决定的, 即它是一种培养“高技能专门人才”的教育。其二, 目标决定特色。蔡克勇先生认为:“就人才培养来说, 其特色主要反映在规格的差异方面。”[7]这种规格特色主要体现在高技能型人才的“高”字上。从知识层面上讲, “高”含有高等性的意思, 即知识素养高, 专业理论高。从技能本身层面讲, “高”是指技能精湛优异, “具有一般技能人才所不具备的综合技能以及解决复杂性、关键性和超常规实际操作难题的能力”, 掌握了高超生产技能。其三, 目的决定人才的质量规格。合目的性是对高职人才培养质量规格的把握。它要求人才培养必须确保质量目标的实现。这就要求高职教育培养的人才, 必须要面向社会、面向市场, 培养出切合社会所用的人才。总之, 合目的性是高职教育质量观的根本, 作为衡量和研判高职教育质量的一种价值尺度, 一种验收机制, 必然是高职教育质量观不可或缺的有机组成部分。

四、合需要性

合需要性是指高等职业教育培养出来的人才是符合社会经济发展需要的、市场抢手的、企业发展离不开的人才, 这样的教育才是有质量的, 才能显示出高等职业教育不可替代的作用, 体现出它作为“另一类型”教育存在的社会价值。

1. 合需要性要求高职人才培养的质量必须符合社会发展的需要。

科技的进步, 时代的发展, 社会的频变, 经济的转型, 要求职业教育培养出掌握科技、适应发展、应对时变、跟进经济发展的高技能人才, 才能适需切用, 为促进经济发展, 社会进步发挥应有的作用。

2. 合需要性要求高职人才培养的质量必须符合经济发展的需要。

高职教育与经济发展有着密切而直接的联系, 它是直接生产“生产力”、培养劳动者的教育。经济的发展倘若没有高技能人才跟进和支撑, 就难以发展到领先的高度和可持续的长度。

3. 符合人本身发展的需要。

经济条件的改善, 生活水平的提高, 使越来越多的人希望接受高等教育, 高等教育走上了大众化教育的轨道, 高职教育适应不同层次和特长的人接受高等教育的需要, 在学好一门技能, 顺利谋职就业的基础上, 也在经济建设的主战场上找到了自己的用武之地, 实现了安顿自我、适意地栖居的质量效应。高职教育必须建立与上述三种需要相适应、相匹配的质量观。而现实的问题却是:一方面许多企业招不到大量急需的高技能人才;另一方面, 许多高职毕业生又大量囤积, 找不到工作。这种供需错位的矛盾, 当然有质量规格不达标的问题, 但关键还在于人才培养不对路, 不符合企业的需要。如果高职教育培养的学生无法就业, 就是一种没有结果的培养, 就是人才的浪费, 是教育的彻底失败。而这又从反面进一步确证了建立合需要性质量观的必要性。合需要性虽然是极为朴素浅显的质量需求, 但却事关人才培养的价值认同, 事关人才培养的根本出路, 事关人尽其用的教育贡献, 理应成为高职教育质量观的重要一维。

践行合需要性质量观, 一要正确认识教育服务社会本质。高职教育质量就是高职教育服务质量。服务社会是高等教育的基本职能。服务社会不是盲目任意所为, 必须对上社会需求的“胃口”, 踏准经济脉动的“节拍”, 前瞻人才培养的“走向”, 才能真正在服务社会的过程中有所作为, 实现自我。二要合理设置专业。专业是人才培养和社会需求之间最基本的结合点。它决定着学校的服务企业的方向, 反映了学校适应和满足社会经济发展需要的程度。专业设置对路, 就等于签下了市场这个最大的“买单”。合理的设置专业必须尽量做到专业与社会职业呼应, 专业与企业需求相对接, 专业与就业岗位相挂钩。只有这样, 高职教育才能满足社会和企业需求, 真正提高教育质量。三要以就业为导向。所谓就业, 就是以劳动的形式从事赖以谋生、实现自我的职业。以就业为导向就是以社会需求为导向。高职教育是培养数以千万计的高技能专门人才的教育, 与普通民众的利益相切面最宽, 就业面最广, 高职院校重视并实现学生成功就业, 符合最广大人民利益的需要, 也顺应了社会分层的需要, 具有明显的社会效益, 这样的教育是有其存在价值和质量内涵的。

综合上述, 笔者认为:合发展性所把持的是人才培养质量的稳定性要求, 合规律性所表述的是人才培养质量的本质要求, 合目的性所恪守的是人才培养质量的规格要求, 合需要性所强调的是人才培养质量的针对性要求。它们以不同的质量取向共同构成了高职人才培养质量观的完整架构。

(作者系滁州职业技术学院职教研究所所长、副教授, 安徽滁州239000)

摘要：文章从一个新的角度切入, 讨论了高等职业教育合发展性、合规律性、合目的性、合需要性的“四合”质量观。

关键词：高等职业教育,“四合”质量观,新探

参考文献

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[6]石伟平, 徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海:上海教育出版社, 2006:6, 8.

高等教育质量观 篇8

教学质量是高校生存和发展的基础, 是学校生命力之所在, 提高并保证教学质量是高校发展的永恒主题。笔者认为, 高等教育发展到普及化阶段的地方高等院校, 其教学质量是指:以指导学生树立积极的学习态度、掌握胜任的学习能力和科学有效的学习方法及手段为前提, 以教学管理部门和学生管理部门制定并执行务实、科学、有效和发展的教育教学管理制度为保障, 任课教师通过积极的教学态度、胜任的教学能力和科学并有效的教学方法及手段, 依据满足社会 (尤指地方) 需求 (特别是学生“与时俱变”的成功需求和用人单位对人力资源能力需求) 的课程大纲、科学且先进的教学方案组织并完成人才培养所需教学内容的教学活动, 达到预期教学效果的程度和效率。教学质量评价要本着务实、科学、全面和发展的原则。

需要特别说明的是, 上述教学及学习态度、教学及学习能力、教学及学习方法和手段、教学及学习内容、教学效果和相应制度分别为 (郑兆青.高校学生评教问题研究——山东理工大学个案分析) :

A教学态度指:教学认真负责, 教书育人, 关心尊重学生;教学准备充分, 注重教学反馈, 虚心听取学生对教学的意见, 不断研究、改进教学。

学习态度指:学习认真主动, 对所学内容有兴趣和需求, 尊重任课教师, 积极虚心求教;预习和复习及时, 能保证课堂听课效率;对学习方法不断进行调整或改进。

B教学能力指:讲述概念准确, 分析问题透彻;板书设计合理、规范;不定期检查学生到课情况, 维持课堂秩序, 出勤率高;课堂气氛活跃, 引导学生积极思考, 师生互动;作业布置适中, 批改认真。

学习能力尤指:能准确把握并掌握学习的重点, 对学习的难点善于独立思考。

C教学方法和手段指:运用灵活适当的教学方法 (如研究式、启发式、讨论式等) , 富于启发性, 因材施教, 调动学生的学习积极性;适当运用现代教育技术手段 (如多媒体辅助教学等手段) , 教学效果好。

学习方法和手段指:运用恰当和有效的学习方法, 善于并勤于思考和质疑, 能运用多种学习手段 (如文献法、习题集、学习互助和讨论小组) 。

D教学内容指:善于抓住重点, 有效讲解难点;内容组织严谨、课堂信息量大;具有较深的专业知识, 善于吸收相关的课外知识或前沿知识;注重理论与实际结合, 实践教学内容充实、比例适当。

学习内容指:根据教师教学设计, 掌握学习重点, 锻炼思维, 训练技能, 探索新知。

E教学效果指:注重基本技能与方法的训练, 使学生掌握该门课的基本理论、知识、技能;学习兴趣得到进一步激发;提高了学习能力, 以及做人做事的能力。

学习效果指:学习能力提高, 创造能力和实践能力加强, 熟悉并能运用课程理论和技能, 了解课程的新知识、新技能。

F制度:笔者认为制度是学校管理体制和机制的显性特征。管理出效率。科学管理之父泰勒认为, 科学管理的中心问题是提高劳动生产率。教师和学生作为教学劳动的两个主体, 特别是教师, 也应通过科学管理促进并督导教学质量。科学管理的体现表现在具有完整且相适应的制度, 并通过管理的改革来提高教学质量, 如一些院校推行ISO9000认证制度进行提高教育教学质量的改革。

也就是说, 教学质量的评价要建立在教师有积极的教学态度、学生有积极的学习态度、胜任的教学能力和学习能力基础上, 以科学的教学和学习方法及手段作为重要途经, 据课程大纲、教学方案和学生需求组织并完成人才培养所需教学内容是教学活动的根本目的, 预期的教学效果是教学活动的教学质量的保证和评价依据。学生是教学的主体, 任课教师同样是教学过程的主体, 担负着教学的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责。因此, 教学质量的评价要系统的、科学的兼顾学生和教师在参与教学活动的相关因素和对教学效果的评价结果。教学管理部门和学生管理部门都对教学质量负有监管职责和保障职责。因此, 教学质量的影响方包括任课教师、学生、教学管理部门、学生管理部门。

2 高等教育普及化地区教学质量观应确立的理念

笔者认为, 高等教育普及化地区的教学质量观应确立如下理念:

(1) 教学质量是课程和教师的生命线

课程考试是检验教师的教学质量和学生学习效果的手段, 是教学过程的一个重要环节。科学的考试方式不仅能够促进教师不断改进教学方法, 提高教学质量, 而且能够激发学生的学习积极性, 形成良好的学风。

高校应建立“一票否决制”, 即教学质量差的教师“暂时下课”, 通过学校帮教后方可继续从事教学工作;同样, 教学质量差的课程, 必须进行整改, 核心课程必须进行教学改革。

(2) 学生的知识、能力和素质教育均贯穿于每一门课程教学过程中

21世纪人才素质应强调如下三个方面:知识和能力的协同发展;科学素质和人文素质的和谐发展;个性的发展。国家教育部实施“质量工程”, 目的之一就在于提高学生的实践能力、创新精神, 增强学生的就业能力和创业能力, 办好人民群众满意的高等教育。实施“质量工程”, 就是要全面贯彻党的教育方针, 树立正确的高等教育人才培养质量观, 营造关爱学生成长、关心学生学习、关注学生生活的良好环境, 通过人才培养模式、课程设置、教学方法等方面的改革, 着力培养学生的社会主义人文精神和科学的创新精神, 提高学生的创新能力 (包括发现问题的能力、解决问题的能力、实际动手能力、交流能力、表达能力等) 和可持续发展能力 (包括学习能力、适应能力、协调能力、组织能力等) 。 (教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见)

(3) 对学生的考核采取相对评价方式和过程考核

目前, 高校将课程一般分为考试课程和考查课程, 其根本区别在于:考试课程侧重期末考试, 通常采取闭卷考试, 考试课程需要教学管理部门管理, 且统一在考试周实施;考察课平时成绩占总评成绩的比例高于考试课程, 通常由任课教师自主考试形式及时间, 课程一般为各类型的选修课程。考试课程的弊端为“一考定成败”, 考查课程的弊端为“教学流于形式”, 师生和教学管理部门相对于考试课程来说不受重视。

笔者认为, 高等教育普及化阶段的课程不必分考试课程和考察课程, 课程均采取过程考核, 评价方式均采取相对评价方式, 即学生成绩单显示的课程成绩不在以分值体现, 而借鉴国外形式, 采用优秀、合格和不合格三种。学校提供给用人单位参考的学生成绩单通过“优秀”或“合格”, 用人单位即可直观地了解学生的相关知识、能力和素质情况。

摘要：本文基于中国高等教育界正在积极加强教育教学质量的研究和实践的现状, 针对高等教育已经进入普及化阶段的北京等地区的情况, 提出新的教学质量观, 并对高等教育普及化地区教学质量观应确立的理念进行分析和探讨, 最终提出“在我国高等教育普及化地区的高等学校, 以培养应用型人才为主的地方本科院校和实用型人才为主的高职 (专科) 学校都应树立正确的、科学的、全面的、实用的教学质量观”这一结论。

关键词：高等教育普及化,教学质量,教学质量观

参考文献

【1】郝保伟.国内高等教育普及化研究述评[J].理工高教研究, 2007年2月第26卷第1期.

【2】吴启迪副部长在提高教学质量深化教学改革工作研讨会上的讲话 (二00六年五月二十四日) .中华人民共和国教育部网站, http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/70/info22070.htm.

树立全面的教育质量观 篇9

仅以学业成绩来进行教育评价, 这种较为片面的质量观在教育实践中带来了一系列负面的效果。首先, 以考为本, 突出测验的选拔功能, 就需要不断增加教育难度, 学生的学习内容日益艰深, 在无形之中加重了学生的学业负担。其次, 在“应试教育”片面的质量观影响下, 教育丧失了促进儿童青少年发展的本性, 不能面向所有资质不同的学生, 不能促进人的智力与人格、知识与品德、科学与人文的全面发展。再次, 这种片面的质量观也为我国建设创新型国家埋下了隐患。提高自主创新能力, 建设创新型国家, 最终要落脚于人的创新活动之中。如果学生的思维跳不出考试提供的模式, 也就很难培养出可与美国、芬兰等创新强国一较短长的世界级劳动力。

要解决上述这些问题, 改革教育评价的内容和方式是重要抓手。为了推进落实素质教育, 树立正确全面的教育质量观, 教育部颁布了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》 (下简称《意见》) 。《意见》的颁布与实施旨在扭转教育质量评价时只关注学生学业发展水平的“应试”质量观, 将品德、心理健康、兴趣特长以及学业负担等指标充分纳入教育质量的评价体系中来, 发挥教育评价的导向作用, 在教育领域树立全面的教育质量观, 落实素质教育和促进学生全面发展的教育目标。在贯彻落实《意见》的过程中, 要注意以下几点:

首先, 要深化对全面的教育质量观本质的认识。教育是为了促进学生的全面发展, 培养人终身学习的能力, 推进建设学习型社会。这些教育目标所反映的对教育质量的要求, 使用单一学业成绩这一标准无法衡量, 需要结合多种教育结果, 采取多种评价方式加以评价。

其次, 要推进中小学教育质量综合评价中新的评价技术的开发与使用, 注重结果与推论的科学性。实施中小学教育质量综合评价改革, 首先要扭转传统的通过统考统测的方法来评价教育质量的现状, 采用更加科学而丰富的评价方式对教育的多个领域进行综合评价。当然, 这对教育质量评价的技术也提出了更高的要求。事实上, 使用单一的学业成绩来评价教育质量大行其道的另一个原因是, 仅仅使用学生学业成绩进行评价是较为容易的, 而建立一个结合了学业水平、学习动力、身心发展以及学业负担等多方面指标的评价体系十分困难, 需要在评价中采用大规模调查研究的方式, 辅之以必要的现场观察、资料查阅等, 运用教育测量与统计的方法进行数据和信息的处理与分析, 最后做出科学的推论。许多地区可能需要依托教育测量与评价的专业力量进行测量。

再次, 要深入了解教育教学实践的规律, 完善本区域内中小学教育质量综合评价体系。各省市要在充分领会促进学生健康发展这一质量观的本质后, 根据本地区的特点, 开发适合于本地区的评价指标。在政策落实的过程中, 要注意充分考虑教育教学实践的真实情况, 以促进学生全面而健康发展为指导, 在使用过程中不断地发展和完善这一指标体系, 而不应不考虑实际情况, 把指标当作硬性规定, 对学校进行硬性区分或排队。

法国高等教育质量评估 篇10

法国早在1984年就成立了国家评估委员会（le Comité National d' ？魪valuation，CNE），是世界上较早采用评估模式的国家之一。随着欧洲博洛尼亚进程（Bologna Process）的推进和高等教育国际化的发展，法国在借鉴国际高等教育质量保障有益经验的基础上，逐步形成了独具本国特色的高等教育评估模式。

一、法国中央集权型的高等教育质量管理模式

法国高等教育管理模式是典型的中央集权制，政府进行高等教育管理的主要手段包括计划、拨款、评估、立法等。相应地，法国建立了中央集权型的评估体系，政府在评估中占主导地位，通过专门的国家评估机构，对全国高校、学科以及全国高等教育的发展情况进行整体性综合评估。同时，政府根据评估结果进行拨款，从两个渠道直接和间接地实现其对高等教育的影响。

（一）合同制

1984年开始实行的合同制是法国政府实施计划管理的一种形式。政府每4年与大学签订一次合同。签订合同前，大学要向教育部提交4年内的教育计划；教育部对学校提交的计划进行研究后，派专家前往学校进行实地考察，并与学校相关人士讨论商定合同事宜。合同即将到期时，国家评估委员会会对合同的实施情况以及目标完成情况进行评估，同时商讨新合同的签订事宜。国家评估委员会的评估报告会影响新合同的签订以及政府对大学的拨款。

合同制在很大程度上减少了政府对大学的直接干预，既给予高校较大的发展自主权，又在一定程度上保证了高校按社会和国家需求的方向发展。

（二）评估

政府和高校之间签订的合同，是政府对高校进行评估的前提和依据。国家评估委员会依据政府与高校的合同对高校进行评估，而政府则通过国家评估委员会这个第三方评估机构，来评价拨款所产生的效益，进而调整对大学的拨款额度。国家评估委员会对高校的评估分为两个步骤：一是学校组织实施的内部评估；二是由国家评估委员会组织进行的外部评估。

（三）财政拨款

法国高等教育拨款以政府为主导，采取评估与拨款相结合的方式。自1984年合同制实施以来，各高校根据合同获得的拨款就占到政府拨款总额的1/3左右。与高校的合同一经签订，政府就必须依照合同向高校拨款。通过合同支付给高校的经费主要用于教学、基础设施维护和科学研究，经费的数量和使用目的在高等教育机构与国家签订的合同中有明确规定。

二、法国国家高等教育评估机构的扩展

（一）国家评估委员会

1.性质

成立于1985年的法国国家评估委员会是一个独立的政府机构，不受高等教育部的领导，直接对共和国总统负责，对法国高等教育机构和高等教育发展状况进行综合评估。

国家评估委员会的地位与合法权利由议会通过的法律赋予，享有完全自主管理的权力，其经费来自国家财政拨款，且有独立的预算。国家评估委员会一方面享有行政自主权，所有报告直接呈送总统；另一方面也独立于被评估的高等教育机构，这使其在评估中可以保持公正与客观。

2.人员构成

国家评估委员会共有25名委员，其中包括24名行政管理人员和1名执行主管。委员须由总统任命，任期4年，且不能连任。其中，11名委员来自学术研究机构（从国家大学委员会、国家研究委员会和法兰西学院各机构负责人的提名中选出），3名从大学指导委员会主席的提名中选出， 1名从大学联合会主席的提名中选出， 1名来自技术信息部， 3名来自国外的教学与科研机构， 4名来自经济与社会委员会， 1名来自中央政府， 1名来自国家审计署。国家评估委员会主席从以上委员中产生。

3.评估业务

国家评估委员会所进行的评估主要分为3种：院校评估、全国范围内特定学科或学位的评审、法国高等教育发展状况的综合评估。院校评估以学校自评为前提，以同行评议为基础，由1～3名国家评估委员会委员负责组织协调，强调与被评估高校的对话和合作，整个评估过程通常需要1年的时间。自成立以来，国家评估委员会每年约评估20所高校，主要是第二年政府需要与之签订合同的高校，其评估结论是高校与政府之间签订合同的重要依据，受到各高校的高度重视。

（二）科学研究与高等教育评估局

1.成立背景

为进一步促进与国际高等教育评估机制的接轨，提高法国高校的绩效、质量和国际知名度，2006年，法国根据高等教育国际化发展的需要以及博洛尼亚进程所确定的建立欧洲高等教育质量保障合作的要求，将原国家评估委员会扩建为“科学研究与高等教育评估局”（Agence d’？魪valuation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur，AERES）。2007年，科学研究与高等教育评估局正式启动运行。目前，该局有25名委员，170名行政和技术人员，其中包括106名科学研究人员和教授，每年召集大约4500名国内外专家开展评估活动。

2.职能与使命

科学研究与高等教育评估局整合了国家评估委员会等评估机构的各项职能，负责对全国高等教育、研究机构及其附属机构所开展的教学、科研及行政管理活动进行评估，并负责撰写法国研究状况年度报告。与此相对应，科学研究与高等教育评估局分为机构评估、科研评估、学位与教学评估三个评估部门，分别就高等教育与研究机构的行政管理等整体情况、科研情况以及教学与学位（学士、硕士和博士）授予资格进行评估。

科学研究与高等教育评估局有两个重要使命，一是促进法国高等教育质量保障的国际化进程；二是推进高等教育绩效改革。它以《欧洲高等教育区质量保障标准与指南》（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area）为标准，强调高校的责任与绩效。因此，科学研究与高等教育评估局评估的重点是高校的科研及绩效，它代表政府监控高等教育与研究的质量，考核政府经费的投入以及大学的绩效，激励并引导高等教育与研究更好地适应社会经济发展的需要。科学研究与高等教育评估局的评估报告对公众是公开的，并且其评估方法和评估程序是透明的。

三、法国高等教育评估制度的特点

（一）政府在评估中发挥主导作用

就工作模式而言，科学研究与高等教育评估局作为第三方机构参与高等教育质量评估，独立于教育行政管理部门，它与高校是一种合作关系，而非领导与被领导关系。然而，就性质而言，科学研究与高等教育评估局是一个行政机构，其经费完全来自于国家拨款，其人员由总统任命，也必须对总统负责，体现的是国家意志，表现出极强的行政依附性。政府根据相关法律法规，结合评估结果考虑对大学的拨款，对大学的发展中起着主导性的作用。

（二）评估关注高等教育系统的整体协调发展

注重对教育系统的整体发展进行评估、分析和总结，是法国高等教育评估最突出的特色。法国十分重视通过评估各大学的情况，分析国家高等教育系统的整体发展，进而采取改革和完善措施，提高高等教育的运行绩效，并为制定国家高等教育政策提供参考。无论是国家评估委员会还是科学研究与高等教育评估局，其评估重点都是对高等院校的整体情况进行综合性评估，并在此基础上对整个高等教育系统进行评估，为国家高等教育政策的制定和调整提供参考依据。

（三）重视高等教育质量保障的国际化发展

21世纪法国高等教育的改革和发展深受欧洲一体化进程的影响——特别是1998年发布的《索邦宣言》和1999年发布的《博洛尼亚宣言》。两个宣言的宗旨是通过建立统一的学制和学分互认体系，促进欧盟成员国学生和学者在欧洲境内的交流，促进欧洲教育一体化的实现。科学研究与高等教育评估局就是为了促进法国高等教育质量保障的国际化而成立的。

科学研究与高等教育评估局成立以后，除了继续保持与欧洲高等教育质量保障联盟（European Association for Quality Assurance in Higher Education，ENQA）等区域性组织和国际组织的密切合作，还十分重视质量保障工作的国际化发展，如根据评估对象选择聘用具有不同背景的外国专家；以开放的态度对待其他国家的评估文化；在世界范围内广泛寻求与其他评估利益相关者的合作；加强自身国际化能力建设等。同时，科学研究与高等教育评估局在国际化的进程中也不断吸取国外优秀的质量保障经验，如改变以往政府自上而下的行政检查，将评估过程转变为评估者和被评估者不断对话和共同改进的过程等，从而推动政府职能的转变和高等教育的改革与发展。这说明法国高等教育评估不但肩负着保障和提升质量的责任，而且还承担着促进推动法国高等教育改革和国际化发展的责任。

参考文献：

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[3]解析法国高等教育质量保证体系中的政府行为[EB/OL].http：//www.qikan120.com/qydtInfo.asp？Articleid=55458，2011-07-28.