认知性研究

关键词： 探究 数学知识 数学 教学

认知性研究（精选十篇）

认知性研究 篇1

一、相关研究

1. 探究性教学模式与对策

在探究性教学模式方面,学者Poon等将小学数学教师探究性教学整体框架提出来,同时在三所小学实施探究性教学实践。结果显示,探究性活动中,程序性知识与概念性知识极为重要。而学者王晶莹等选择文本分析的方法,对中美四位数学教师探究性教学模式进行对比分析,结果显示,美国教师探究性教学核心为问题,指导学生展开内隐性学习,采用问题的方式激发学生反思,从最初的制订计划、识别问题、形成假设、分析数据以及实验探究等至实际应用,此为以问题为根本与核心的一个循环开放系统,但是中国教育工作者主要应用的是对技能与知识在探究性教学中的目标予以关注。小学数学探究性课堂教学环节,Stafylidon等学者通过研究表明,学生在分析与探讨分数的大小和意义过程中,往往会使用错误或者无效的方法,如果数学教师将问题答案直接告知学生,那么探究性学习就会变成单纯的数学知识点传授。数学教师必须对探究性学习过程进行全面掌握,在学生实际探究期间产生问题,数学教师才可以给予学生相应的引导。相关研究结果显示,日本小学数学教师所提出相关探究性问题为小学探究性教学的一个重要内容。而波利亚表示,数学教学必须将相关争论性与引发相关思考的题目提供给学生,尽可能使学生在当前条件下探索更多新东西。

2. 探究性问题在小学数学教学中的意义

在教学过程中,学生遇到问题会习惯性地向老师请教,探究性教学更多注重的是将学生自主研究问题的能力开发出来,通过以解决问题为目的,学生开动自己的思维,并辅以教师的指导将问题攻克。这其中包括学习情境的设定、教学材料的准备、对问题的发现、解决问题的办法以及参与到学生探究中来。在实际应用中,探究式教学主要具有以下作用:

(1)改善了教师的执教水平

在探究式教学的过程中,不仅学生能够获得知识的进步,教师也会在这样的过程中改善自己的教学观念和水平,使得教师在课堂上不仅仅只把目标放在具体知识的掌握上,更多地去关注学生自身的发展和能力的培养,改变了以往传统教学模式中填鸭式的机械化学习现象。通过这样的实践过程,教师的教育教学能力明显提高。

(2)激发了学生的学习兴趣

与生活紧密相连的数学问题,在学生眼中就不仅仅是枯燥的学理问题,而是能够真正引发他们学习欲望的问题。在探究式教学的实践中,教师要把课堂最大限度地还给学生,让学生自己经历从发现到解决问题的全过程,从而实现知识的传播与指导。

(3)培养了学生的创新能力

在探究式学习的课堂上,老师的“宽容”培养了学生摆脱思维禁锢,进行发散思维,不怕犯错,用于创新的意识,学生的创造性思维不断发展,为以后学生解决各方面的问题建立良好的思维基础。

二、探究性问题设计的依据和原则

1. 设计探究性问题的依据

从根本上说,小学数学探究性问题设计期间,一方面应该对小学生生活经历、心理特点充分考虑,另一方面还要对潜修知识与解决问题的相关认知过程加以考虑。认知过程分析其实就是依照小学数学问题解决的相关认知模型,对解决问题认知过程进行分析,同时给出相应描述。学者魏雪峰等对两类小学数学知识点进行选取,同时以异分母相加、众数为例对问题解决认知综合过程进行分析,使认知模拟得以实现,并对探究性问题对小学数学教学的启示进行讨论,分析认知过程结果可以将重要依据提供给探究性问题设计。从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡是小学生思维的主要特点,然而该抽象思维逻辑依旧和感性经验存在直接相关性,其具体形象成分依旧比较大。著名科学家皮亚杰等表示,小学生本身处于发展具象思维至抽象思维的关键时期,尽管在当前时代的小学生将其数字最初特征显示出来,而且小学生发展中也存在非常明显的个性化差异,然而并未改变其认知发展顺序。数学直观性在小学时期是激发学生注意力与学习兴趣的一个关键条件。小学生数学解题中选择实物与掰指头和数学存在直接对应性,均将小学数学学习中实物感知的重要作用突出来。实验研究结果发现,相比于学前儿童,七八岁儿童记忆能力差异性并不明显,抽象逻辑识记与有意识记正在处于初级发展阶段,而且具体形象识记与无意识记依旧占据关键位置。

2. 探究性问题的设计原则

(1)所表达的问题与小学生认知水平相符合

对小学教材进行分析发现,其课程内容自具体至抽象逐渐升级,其中小学一二年级主要是具体实物,而小学五六年级的课程内容则存在较高的抽象度。在设计探究性问题期间,应该与小学生认知规律与身心发展规律相符合,并将小学时期学习数学的主要特性反映出来,在表述问题方面需要与小学生本身认知水平相符合,防止出现学术化与成人化,尽可能选择表格或者图形的呈现方式,由此提升小学生的问题理解能力,同时创建抽象概念与具体事物的相关机制。

(2)问题情境有效联系小学生日常生活

从根本上说,小学学生还无法对抽象概念进行有效理解,而且无法对运算期间所存在规律性东西进行正确把握,就算是在小学高年级阶段,也要注重规律与数学概念所依附的相关物理背景,可以激发小学生理解与体验,并非死记硬背。学者索桂芳等明确指出,在实际研究过程中所存在的问题不能与学生日常生活相贴近,而且教师也很难找到有用的探究性材料。所以,问题设计应该将学生生活中存在的问题和知识点密切结合起来,与学生日常生活实际相贴近,从学生日常生活中取得相关数学教材,对学生进行积极引导与启发,确保学生能够意识到数学规律与概念大多存在于实际生活中,而且问题本身真实度与学生应用与理解知识的要求呈现正相关性,其所实现的就越综合、整体与全面,这对小学生基本能力和知识基础能力的提升具有挑战性。

(3)指导小学生体验知识产生与发展的过程

小学生要想对问题进行全面解决,就应该亲自收集相关资料,并对相关数学数据进行全面分析,以此探索知识的奥秘。解答问题往往无法一眼看出,必须付出努力、深入思考,学者汪奇等将非算法式思维当作高层次思维技能关键组成环节,学生亲自体会与经历知识产生的情境与被使用。问题解决期间,一方面能够获得相关数学知识,另一方面也有助于学生问题解决能力的提升,由此所获得的数学知识是学生可以灵活运用与迁移的知识。

三、小学数学教学中探究式问题教学模式的设计

1. 设定好教学情境

探究式教学与传统教学最大的不同就是摆脱了枯燥无味的教学过程,每个教学情境的设定都与生活密切相关,足以引发学生解决问题的兴趣,而不同年级的学生需要设定不同的教学情境进而引导学生探究问题。这种方式是多种多样的,比如提出和书中不同的观点让学生辩论;或者从个别特例中找寻有意思的现象引发学生兴趣;再就是故意找难度大的题目让学生去做,然后进行辅导。关键不在于形式,而是能真正让学生提起学习的兴趣去发现、探讨、解决问题。传统教学中脱离了生活的数学题目比比皆是,这就更需要教师精选问题,设定情景。

例如,教师在讲授“商不变的性质”时,教师应该首先给出例题:4300÷200,教师指导学生使用一般算法和“商不变性质”两种方法计算的时候,学生也就能够得到两个答案,分别是:20……1,20……100.为什么同一个算式却得出了两个不同的余数,教师需要针对这一问题积极进行引导,让学生自己积极探索到底哪个答案正确。学生在经过自己的反复验算之后,自然也就能够得出“商不变性质”在被除数末尾有零并且商有余数除法中的应用可行性产生怀疑,并且自己也会积极思考努力探索这一问题出在哪里。基于小学生的实际认知能力发现,其自身提出的问题自然缺乏探索性,或者针对性不高,因此在此过程中教师则需要对这些问题进行甄别和选择,积极引导学生围绕核心问题展开思考及探索。

2. 发挥学生的主体作用

探究式教学主要应用在学生身上,使学生能够攻克难题,这就需要发挥学生的主体作用来调动学生的学习主动性。这就要求教师在进行探究式教学的过程中能真正把握到与学生密切相关的问题并进行情景设定,以这种方式迅速引发学生乐趣,再以学生自主学习为主,通过自身努力所攻克的难题才更加印象深刻。实践中,一般是以学生小组为单位去共同探究问题,教师则在一旁起辅助作用,做好探究式学习的策划者、实施者与分析者。

3. 要注重知识与生活的结合

在设定情景的时候不能一味地追求简单易懂,还要求能够做到数学知识与生活的有机结合,从而将学习真正贯穿到探究式学习中来。数学源于生活,脱离了生活的数学只会让人感觉到枯燥无味,这样的学习方式终究会失去活力。人们学习数学的目的就是为了解决生活中的问题,只有把数学与生活紧密结合在一起,才能给予学生学习真正的动力,这也是使探究式教学内容更加丰富的原因所在。学生的探究活动不仅仅是指实验操作,更多地在于整个发现、借鉴、探讨、交流、解决、反思、学习的过程。老师在其中扮演的角色至关重要,要从威严的师者向友者转变,组织好每一次的探究式学习,引导学生融入其中,并与学生进行合作解决。在此过程中,教师要怀有一种“宽容”的心,允许学生犯错,允许学生异想天开,允许学生对权威产生质疑并且提出自己的观点来正确引导学生在认知的道路上越行越远,探究式教学需要的是一种以学生为中心、以解决问题为目的、以贴近生活为准则的教育教学方式。

四、探究性问题在小学数学课堂教学中的实际应用

根据本研究所提到的方法,基于小学数学四年级知识点对典型探究性问题进行设计,同时应用于数学课堂探究性教学中,对学生逻辑推理能力进行培养是《义务教育数学课程标准》所提倡的,同时也是小学数学探究性问题教学的一个主要目标,主要培养方法在于在课堂探究性教学中应用典型问题,确保学生可以在典型探究性问题解决中能够不断提升自身逻辑推理能力。

1. 研究对象

本研究选择四年级的两个班级,即:实验班与对比班,其中实验班课堂教学中对典型探究性问题进行了应用,实验班学生具体情况为:13名女生,21名男生,学生平均年龄为(11.0±1.0)岁;对比班学生情况为:15名女生,17名男生,学生平均年龄为(11.5±1.0)岁。

2. 收集数据

在实验期间,选择瑞文标准推理测验量表对学生逻辑推理能力进行测试,实验前测时间为2015年2月份,实验后测为2015年8月份,实验持续一个学期,本实验中所用的瑞文标准推理测验量表是英国著名心理学家瑞文在1938年所设计的一个非文字智力测验,该量表主要由A~E5各模块组成,有60张图片,E模块最难,A模块最简单,A~E从简单到困难逐渐递增,实验前后测对《标准瑞文推理测验》进行分别应用,以对学生展开测试,本研究中的数据处理选择SPSS19.0软件。

3. 结果分析

(1)对比实验班和对比班学生的推理能力

表1为瑞文量表前后测数据。从表1可知,前测阶段,对比班与实验班瑞文成绩均值极为接近,后测阶段,对比班学生均值低于实验班学生5.4分。

自变量为典型探究性问题应用于教学中,选择单因素方差对比分析对比班与实验班前后测的瑞文成绩,具体结果如表2所示。

从上表可知,前测阶段,两班学生瑞文成绩差异性不明显,P=0.69,F=0.156;后测阶段,两班瑞文成绩差异性较为明显。该结果表明,典型性探究问题对实验班学生推理能力具有有效提升作用。

(2)对比分析实验班学生数学推理能力

因为瑞文成绩和学生年龄相关,所以将年龄增长的影响因素排除掉,将样本中的成绩值和学生所在年龄段展开对比,对应归入瑞文等级,实验班前后测瑞文成绩及等级如表3所示。对实验班的前后测数据进行配对样本t检验。

研究结果显示,实验班学生瑞文推理配对的t检验样本数是35,且前测瑞文成绩均值是40.86,而后测瑞文成绩均值是48.25,也就是说,相比于前测,后测提升了7.39,存在显著差异性,P=0.00,达到最为显著的水平,即:使用瑞文探究性问题实施课堂教学前后,在很大程度上提升了学生的数学推理能力,且后测标准差明显比前测标准差小,也就是说,离散程度降低,且提升了均值,前测中,低分学生成绩的提升比较显著。由此可见,典型探究性问题实施教学后,对具有较差数学推理能力的学生来说具有较好的促进作用。

五、结语

基于认知过程分析的小学数学探究性问题设计与应用对小学生数学知识的学习和数学思维的培养具有积极的影响。素质教育理念下,探究问题的设计,要注意问题表述要与小学生认知能力相符合,问题情境和小学生实际生活具有密切相关性,将知识隐含在问题解决的过程当中,让小学生感受数学学习的乐趣,将模型思想融入问题设计的过程中等探究问题设计原则,使学生能够形成一定的问题探究意识,提升问题探究教学设计的效果,使小学生能够将生活中的实际情境与数学问题相结合,对小学生数学知识的学习和数学思维的培养产生积极的影响。

参考文献

[1]陈敏.如何在小学数学教学中增强学生的问题意识[J].读写算:教育教学研究,2015.

[2]魏雪峰,崔光佐,徐连荣.基于认知过程分析的小学数学探究问题设计与应用研究[J].电化教育研究,2014.

[3]索桂芳,高翠任.新课程体系下小学数学探究式教学模式的实验研究[J].石家庄学院学报,2006.

认知性研究 篇2

认知能力的毕生发展及其分离性和个体差异性研究

研究认知能力毕生发展过程及其分离性和个体差异性的变化.被试1993名(10-90岁),完成加工速度、工作记忆、心算、空间表象和记忆再认等认知测验.结果表明:1)认知能力发展的`发展在16-19岁组达到高峰,20岁后随增龄而逐渐下降,不同认知能力发展的分离性在60岁后明显增大;2)几乎所有测验的个体差异性在20岁之前随增龄而减小,在20岁之后随增龄而增大;3)教育因素对认知能力老化过程的分离性和个体差异性有明显影响.

作 者：李德明 陈天勇 李贵芸 刘昌  作者单位：李德明,陈天勇,李贵芸(中国科学院心理研究所心理健康重点实验室,北京,100101)

刘昌(南京师范大学教育科学研究院心理研究所,南京,210097)

刊 名：心理科学  PKU CSSCI英文刊名：PSYCHOLOGICAL SCIENCE 年，卷(期)： 27(6) 分类号： 关键词：认知能力   毕生发展   发展分离性   个体差异性  

网络课程论坛的认知性存在研究 篇3

认知性存在体现了学生在课程论坛中通过交互积极建构意义的程度，直接反映学生的认知水平，是形成批判性思维的重要因素。但在我国网络教育实践中，课程论坛上的认知性存在水平较低，学生习惯独立学习，没有形成协作化的学习过程，讨论过程无结构。本文从认知性存在的角度分析了当前网络课程论坛存在的不足，提出了一系列在线讨论教学的设计与实施策略，旨在帮助在线教师优化讨论主题设置，改进讨论教学的结构与流程，促进群体协作学习，提高网络课程论坛上认知性存在的水平，实现高阶认知和批判性思维培养的目标。

【关键词】网络教育；课程论坛；认知性存在；教学策略

【中图分类号】G423【文献标识码】B【文章编号】 １００９—４５８ｘ（２０11）03—００37—０6

开展在线讨论是网络教学交互的一种重要方式，可以有效地提高学生的社会性存在和认知性存在，加深学生对所学知识的理解，增强学生对学习集体的归属感。异步的在线讨论对学习的影响作用丝毫不逊色于传统同步的课堂讨论。学生通过参加课程论坛上的讨论，可以了解其他同学的学习情况，深化和完善自己对所学知识内容的认识与理解。对那些自信心较弱、害羞、不习惯当众表达个人观点的学生来说，网络论坛这个虚拟学习环境可以让他们有可能从容地表达观点，且每个学生均有表达观点的机会，而这在传统面授课堂教学中是很难做到的。

但在网络教育实践中，课程论坛上的讨论往往不尽如人意，学生参与度较低，讨论经常跑题，往往成为教师和学生之间的答疑课，达不到深化所学内容的作用。因此，有必要对当前的课程论坛教学进行反思，提出相应的解决策略。本文将从认知性存在的角度来分析当前网络课程论坛存在的不足，并提出提高网络课程论坛认知性存在水平的相关策略。

一、认知性存在及其作用

在Anderson等人提出的探究社区模型中，探究社区是由带着促进学习、建构知识、验证理解、开发各种能力等特定目的的学生与教师组成。探究社区一般包含三大要素：认知性存在、社会性存在和教学性存在[1]。其中认知性存在是第一个要素，它能够给学生带来成功的高等教育学习体验[2]。

根据Anderson等人的定义，“认知性存在”是指“在任何特定的探究社区中，参与者能够通过持续交流来建构意义的程度”[3] 。2003年他们将批判性思维、认知性存在和实践探究模型联系在一起，从实践探究的角度来定义批判性思维，认为认知性存在是形成批判性思维的关键要素，而批判性思维是高水平的思维和学习必不可少的要素；认知性存在可以通过实践探究模型来定义和证明。因此，实践探究模型的四个阶段：触发事件、探索、整合和解决[4]，成为当前国际远程教育界测量网络学习中的认知性存在水平高低的主要工具。

从上述定义可以看出，探究是认知性存在的重要组成部分，学习者通过在社区中与其他同学一起开展探究来实现意义建构的目的。因此，形成认知性存在需要具备两个基本条件：一是学习社区，二是持续的有意义的交互。影响认知性存在水平的两个要素分别是：学习者个体的意义建构和学习社区中的持续交互。在网络课程论坛上，教学过程中的交互有很多种类，对学习有重大影响的是有意义的交互，而有意义的交互离不开社区成员之间的协作探究，离不开批判性思维。由此可见，认知性存在关注的不是内容，而是意义建构，在线讨论中提高认知性存在意味着要重视深层次学习和问题解决等高阶认知策略，而非识记概念。同时，上述定义还表明，从认知性存在的角度来看在线教学，它不应该是教师的循循教导和系统讲述，而应该是学生的质疑和探究，因此在教学设计中应该给予学生足够的时间和空间进行思考和反省，以及解决相关问题。

认知性存在在网络高等教育中的作用不容忽视。高等教育的重要目标之一是发展学生的批判性思维能力，而认知性存在恰好能够反映学生的学习认知思维的发展水平。Meyer认为，“学习者在论坛中所发的帖子能反映他/她或者群体在发帖时所具有的思维水平”[5]。Garrison和Anderson认为，认知的成就或成果应该是教育探究社区中的重点，社会性存在和教学性存在支持和促进这个学习认知的过程[6]，即教学性存在和社会性存在是服务于认知性存在的。因此，提高认知性存在水平应该是网络教学的最终目标。

Kanuka和Garrison对在线学习进行深入研究之后发现，有效的教育体验是从教师和学生共同组成的探究社区中获得的[7]。改进在线环境中的教育方法可以影响认知性存在。这些方法包括实现大量学习内容有效分发的学习策略的设计和传递，课程论坛的主持风格，小组的规模，熟练使用网络交流媒体的特定属性。对网络交流媒体特定属性的使用包括发帖的频率和时间间隔，以便让学生有机会反思[8]。

随着高校的不断扩招和网络教育的深入发展，我国网络教育发展的重点已经从追求规模（数量）逐步向追求质量转变。从探究社区模型理论来看，提高网络教育质量的关键之一就是要提高网络教育中的认知性存在水平，因为认知性存在反映了学生的认知水平与能力，是高等教育的重要目标之一。因此，如何提高在线教学过程中的认知性存在，成为当前摆在网络教育工作者面前的重要任务，也是当前我国网络教育实现可持续发展的前提。

二、网络课程论坛的认知性存在现状

认知性存在体现了学生在课程论坛中通过交互积极建构意义的程度，直接反映学生的认知水平，是形成批判性思维的重要因素，而培养学生的批判性思维是高等教育的重要目标之一。我国网络教育主要集中在高等教育层面，如何通过网络课程论坛促进学生的深层次学习是网络教育工作者迫切需要解决的关键问题。但在教育实践中，我国网络课程论坛上的学习交互实施现状不容乐观。黄荣怀等人的研究结果表明，我国学习者网上学习并没有真的发生。即使发生了，也只是表面的学习，而没有深层次的学习[9]。论坛中师生交互的方式以“学生提问，教师回答”的“一问一答”方式为主，群体学习和互动很少，学生认知内容以“了解”层次为主[10]。论坛上的在线异步交互还属于表层、非实质性的交互[11]。梁玉娟等认为目前网上教学中的在线讨论主要存在以下问题：从对话的前提来看，存在师生地位的不平等现象；从维持对话展开所需条件来看，对话的规定不明确；从对话的主题来看，对话主题不明确、不集中，内容不能深入下去，较为肤浅。对话缺少批判性、开放性和创新性；从对话的主体来看，存在学生参与度不高，教师不合理参与的现象[12]。从上述这些文献调研可以看出，我国网络教育课程论坛中的认知性存在水平还达不到协作探究和批判性思维的层面，迫切需要提高。

笔者带领学生根据实践探究模型的四个阶段（触发事件、探索、整合和解决）对三门网络课程的“认知性存在”进行分析之后发现，网络课程论坛上的认知性存在普遍不高，主要有以下问题[13]：

（1）触发事件主要由教师发起，以教师设置的讨论话题为主，学生很少在论坛上提出自己的问题、质疑、迷惑之处。教师设置的讨论主题往往不具有争议性，不能引发学生辩证性的思考，无法给学生提供更多的深入对话的机会。

（2）学生在“探索”和“整合”层面的言论居多，“解决”层面的言论很少。探索层面的言论主要是进行信息交换，且“信息交换”类的语意大多是学生的“个人独白”。他们或直接采纳书本中的观点，或阐述个人的观点、进行个人的叙事等。学生很少提出问题或出现观点分歧，不主动去思考和质疑他人的观点，往往是赞同他人观点。整合层面的言论主要是观点连接与合成。学生在进行观点连接、整合时，并不是基于群体交换共享、争议协商进行多种观点的整合，而更多的是学生个人内部进行的观点整合。

（3）学生的“认知性存在”言论大多属于个人内部的认知思考，缺乏批判性的思考和对话，较少存在争议和分歧，缺乏群体的互动，很少有思想的碰撞和协作知识建构的过程出现。

此外，笔者在多个网络教育学习中心与远程学习者交流时发现，许多学生并没有明白交互在远程学习中的作用，参加在线交互往往是因为网络学院的硬性规定，由此导致参与交互的积极性不高，在线讨论往往演变为提问与答疑。而实践中不少在线课程辅导教师也不清楚网上交互的缘由与目的，误以为课程论坛就是用来回答学生自主学习时遇到的疑难问题的。师生在认识上对在线交互存在的偏差也是影响在线论坛教学质量的一个重要原因。

为提高在线论坛的认知性存在水平，教师应明确学生参与在线交互的目的，精心设计触发事件即讨论主题，努力让学生从独立学习转向协作学习，引领学生进行群体互动，开展深层次的对话。

三、提高认知性存在的教学策略

提高网络课程论坛的认知性存在需要一定的方法和策略。目前我国网络教育的教学过程往往只满足于将信息化的教学资源发送给学生，不重视在线教学过程，没有相应的教学策略与方法，导致网络教育成为信息化资源的传送过程。但是，课程资源传送不可能取代高质量的在线教学过程，获得信息也不等于掌握知识与技能。网络对学习的革命不仅在于内容的传递，更重要的在于教学交流和教学交互的方式。仅靠传送信息化资源，教学过程并不会自动发生。网络教学活动同样需要精心的教学设计与严格的实施与监控。

为了有效提高在线学习社区的认知性存在，根据对三门网络课程的“认知性存在”的分析结果，参考国外在线讨论教学的一些做法，结合数年来指导学生在多门网络课程论坛中开展在线讨论教学的经验和体会，笔者提出以下策略，供在线教师设计与实施在线讨论教学时参考。

（一）在线讨论教学设计策略

1. 设计前需要思考的问题

在线教学的认知性存在要保持在一个较高的水平，教师就必须在在线讨论开展之前，进行精心的教学设计。结合国外的经验及我国在线讨论教学中存在的问题，笔者认为，进行在线讨论教学设计时，教师应该认真思考以下几个问题：

（1）学生是否真正明白参与交互的原因？

（2）论坛教学效果评价是以“质”为主还是以“量”为主？

（3）怎样的讨论主题才能引起学生的参与兴趣？

（4）主题如何表述才能够让学生深入讨论？

（5）所设计的在线讨论流程的结构是否合理？

（6）学生是否清楚讨论的时间规定？

（7）时间规定是否合理？

（8）如果有面授辅导，面授辅导与在线讨论如何有机整合为一体？

由于多数师生都未清楚在线交互的目的，误解了课程论坛与在线讨论的用途，导致许多课程论坛中只有师生之间一对一的答疑，即使是设计了讨论主题，教师也未对讨论的流程及学生的讨论行为做出任何设计与要求，论坛上的发言呈无结构化，严重降低了在线教学的认知水平。因此，从教师到学生，有必要明确课程论坛及在线讨论的作用，才能正确地组织和参与交互，从而提高认知性存在。

笔者还发现网络学院和电大基本上都对学生的发帖数量有明确的规定，但对帖子的质量则基本上没有要求。这表明我国网络教育对学生参加在线讨论学习只有“量”的规定而无“质”的要求。结果导致不少学生为了凑够发帖数量，在论坛上发布一些无关痛痒、甚至纯属灌水的帖子。只有“量”而无“质”的要求，也许可以让学生形成上网发帖的习惯，在学生还未了解在线讨论时，对培养学生的在线讨论习惯与技能有一定的作用，但显然对学生的认知发展没什么帮助，无法提高论坛的认知性存在。因此，有必要在“量”的要求的基础上，对帖子的“质”有所要求。

2. 设计的主要内容

对论坛上开展讨论教学的设计，应关注以下几个方面：

（1）讨论的目的：明确本次讨论教学在认知性存在方面的目标。

（2）讨论的主题及子主题：哪些讨论主题是紧扣教学目标，且又是学生有相关经验、可以发表自己意见和观点的。考虑到学生的经历不同，可以从不同的角度设置多个子主题，形成思维发展的脚手架，让不同的学生都有可能参与到讨论中来。

（3）讨论时间的安排：包括整个讨论持续的时间跨度（从哪一天开始到哪一天结束），以及讨论的每个阶段的时间长度。时间太紧学生无法认真思考，难以形成深入的讨论；时间太长又会让学生松懈，降低参与的积极性，影响讨论的气氛。

（4）邀请学生参加讨论的通知：在教学实践中，大多数教师是在论坛公告上发布讨论的通知，但很多学生因不定期上课程网站，故无法及时知道讨论的信息。如果除了公告之外，再给每个学生发一封E-mail，具体说明讨论的日期、持续时间、主题、目的、技术要求等，会让学生感到教师对其学习的关注，从而提高参与度。

（5）讨论小组的规模：讨论小组的规模大小也是影响讨论积极性和深度的重要因素。实践中发现，如果是对某一主题开展讨论，讨论组的人数最好不超过30人；如果是任务协作，小组人数在5人左右，才能让学生充分参与。如果人数太多，就会影响相互之间的交互，学生会只发表个人独白而无视他人言论。

（6）讨论过程的结构和流程：根据讨论的主题内容及学生的特性，可以选择线性、树状或网状的结构，同时还要事先设计好讨论的流程，才能让讨论紧张有效。

（二）在线讨论教学实施策略

实施在线讨论之前，教师需要做好以下准备工作：① 确定主持讨论的人选(可以是教师也可以是学生，主要负责主持某个时间段的讨论)；② 根据事先约定的规则对讨论教学过程进行管理(如帖子数量, 规范在论坛中与他人的交互行为等)；③ 明确学生在讨论中的任务和职责。

讨论教学结束之后，论坛主持教师还应该注意以下几个方面：感谢每位参与者；总结讨论取得的结果，或让学生对讨论进行总结；将相关资料存档。

讨论教学开展期间，论坛主持教师要注意不要让讨论跑题，让学生尽量遵守事先约定的讨论规则，而且还要根据参与学生人数的多寡，分别选择不同的策略。

1. 小规模班组教学策略

（1）精心设计触发事件

触发事件影响着学生回答问题的认知层次，因此，教师应该重视触发事件的设置，精心设计高质量的讨论主题。讨论主题应该能够吸引学生开动脑筋深入思考，以实现高阶认知。为了帮助学生深入思考，可以将讨论主题细化为若干个子问题，由浅入深，形成学生知识建构时的脚手架，帮助学生逐步实现知识建构的目标。

（2）特别注意教师本人在课程论坛上的“有限存在”

教师应重视讨论过程中对学习群体提供必要的教学指导，帮助学生将群体的观点或思维进一步延伸或深化，达到较高层次的认知性存在。在线教学过程中，教师的主要任务是指导和帮助学生学习。为了提高学生的认知水平，教师需要在学生讨论过程中提出富有挑战性的观点，鼓励学生研讨和检验这些观点。但要注意把握分寸，适可而止，避免保姆式地呵护学生，形成灌输式教育。教师要切记自己不是学习者，而是学习者的指导者，应该让学生通过思考找到答案，自主完成学习任务，但这不等于从教学过程中消失。教师需要在教学过程中“有限存在”，以最大限度地发挥教师的指导作用和学生的主体作用。

（3）定期总结学生的发言

在网络课程论坛上开展讨论时，每个学生都有自己的观点、疑问和期望，这些差异扩大了讨论的范围和深度。当学生经讨论已经找出关键问题和重要关系时，这一主题的讨论就可以结束。对讨论进行总结的目的是结束一场讨论，告诉学生从讨论中获得什么，并整理讨论的基本内容，而不是给学生提供答案。讨论总结可以由教师来完成也可以由学生来完成。如果是让学生来总结，可请学生思考以下问题：

本次交流的是什么内容？

本次交流的目标是什么（个人目标和小组目标）？

自己从讨论中学到了什么？以前不知道的哪些方面现在已经知道了？

经过本次讨论，自己对事物或问题的看法是否有所改变？

专家和指导教师会如何看待本次讨论？

学生不可能记住所有看过或听过的内容，只能有所选择地来记忆。对讨论进行总结可以让学生关注并思考教学的基本知识和重点内容，以便他们记住重要内容，将学习内容内化为自己的实用知识，用于解决实际问题，而不是死记硬背，高分低能。

（4）规范讨论的时间长度和行为

在异步交互的论坛上，如果学生的讨论时间比较集中，所发帖子能够得到教师及其他同学的及时反馈，就可以有效地提高学生的学习积极性，形成热烈的讨论氛围，有利于在线学习社区的运转。为此，需要明确规定讨论的时间，使学生知道何时需要上网发帖。这个时间一般不宜太长，一个讨论主题的讨论时间长度最好控制在两周以内。实践中我们发现，将讨论的时间长度控制在一周以内，学生参与讨论更加积极，效果更好。而反观大多数的网络教育课程论坛，往往是一个学期只对一个讨论主题展开讨论，由于讨论时间长度太长，导致学生上网讨论零零散散，无法形成热烈的讨论气氛。

由于不少学生参与网络教育的学习动机不是为了掌握知识，而更多地是为了拿文凭，所以他们对参与在线讨论的积极性较低，往往不看讨论主题，只按规定随便发几个帖子凑数。为此，教师还要对学生参与讨论的行为做出明确规定。比如，要求学生联系个人实际就讨论主题进行举例说明，提出自己的见解，或要求学生对他人的帖子进行评价等，以规范学生的讨论行为，提高讨论的质量与交互的深度。

（5）要求学生思考他人的观点

针对学生在线讨论时自言自语、无视他人帖子内容、不主动思考和质疑他人观点、缺乏群体互动等现象，可以明确要求学生必须评价一两个他人帖子内容，或者要求学生在认真阅读他人帖子的基础上，反思自己帖子的内容，并修改与完善自己的原有观点与看法，让学生逐步形成批判性思维与批判性对话的习惯，能够进行群体互动。

（6）提供明确的讨论指南或思维模式

由于学生基本没有在线讨论学习的经验，所以教师应明确讨论活动的具体要求，如帖子的长度、数量、发帖的时间、帖子的内容质量等。必要时要在讨论之前通过E-Mail向所有学生提供一份讨论活动指南，以规范和指导学生在线讨论的行为。

由于学生缺乏批判性反思和批判性对话，无法对他人的观点提出质疑，无法为自己的观点进行辩护，所以教师在讨论主题设计和教学指导中应当着重帮助学生发现问题，并提供批判性思维的基本模式，供学生参考或模仿。要特别强调学生的独立思考，鼓励学生积极与周围环境进行互动和反思，努力使学生从独立学习转向协作学习，提高学生的认知性存在水平。

2. 大规模班组教学策略

由于我国网络教育实践中，一个教学班级人数普遍较多，如各个网络学院的“远程学习方法”这门课程，修读人数可能达到数千人，不少课程也是数百人修读，很少有30人以下的授课班级。在这种大型班级中开展讨论教学，除了上述在小规模班组中应用的策略之外，教师还需要注意以下几个方面：

（1）无需一对一地回复每个学生提出的问题。教师可以一次回复若干个学生的问题，也可将常见问题整理成FAQ。如果教师逢帖必复，将浪费大量的时间和精力，使论坛上的讨论活动演变为答疑，无法实现促进与指导学习的目的。

（2）将学生分为若干小组。如果是讨论，每组最好不超过10人；如果是协作学习，每组最好是5人左右。讨论组的规模小了，就可以保证学生充分交互，避免学生隐形于论坛不参与讨论，也有利于提高交互的深度，促进社会性存在的形成。讨论结束之后，每个小组将自己的讨论结果经归纳总结之后在班级论坛中交流共享，可加深整个讨论的深度和广度。

（3）重视学生发帖的“质”和“量”。大型班级中开展讨论教学的一个难点是如何让每一个学生都参与到讨论过程中来，让学生在讨论过程中既重视发帖的“量”也重视帖子的“质”。为此，除了规定学生必须围绕讨论主题发一定数量的帖子外，还应该区别对待不同质量的帖子，把帖子的“质”作为形成性考核的一个指标，以促进学生开动脑筋，逐步提高批判性思维能力。可以向学生提供一个帖子质量的评价标准，供学生自评和互评使用。如按以下标准区分帖子的“质”：A、提出一个观点； B、提出一个有个人见解的观点； C、提出观点并有相关论证或论据； D、在理解不同观点的基础上，从不同角度进行论证。

（4）为每个讨论组指定小组长。为了保证每个讨论组的活动开展，使讨论结构多元化，有必要为每个小组指定一个组长，负责组织和监督本小组的在线讨论活动。小组长不一定是组中最活跃或学习成绩最好的学生，适当地让自信心较弱的学生当组长，让他们感觉自己也是小组的主人，可以有效提高弱势学生及整个小组的社会性存在，使全体成员都能积极发言，促进群体协作，从而提高认知性存在水平。

（5）及时反馈。学生的帖子及其发帖行为需要得到及时的反馈，才可能让他们保持较高的学习动机，积极参与讨论。但在大型班级的讨论教学中，教师无须亲自对学生的每个帖子质量进行评估，可以让学生以小组为单位，对帖子质量进行自评与互评，并把评估结果上交给教师。这样既可以减轻教师的劳动强度，又有助于让学生通过评估活动形成意义建构，实现较高层次的认知。

四、结语

认知性存在是检验虚拟学习社区中学生通过交互积极建构意义的程度，直接关系到学生的认知发展，理应得到重视。从我国网络教育的实践来看，学生在网络课程论坛上的认知性存在水平还比较低，说明其学习还处于较为表层的认知水平。因此，广大在线教师有责任也有义务通过设计高质量的讨论主题，结构良好的讨论教学结构与流程，并在讨论教学过程中恰当应用相关策略，以提高网络课程论坛的认知性存在，让学生的学习从浅层认知向高阶认知发展，逐步提高批判性思维与批判性对话能力，进而提高教学的质量与绩效。

参考文献

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收稿日期： ２０11－02－25

作者简介：杨素绢，广东技术师范学院教育学院（510665）。

认知性研究 篇4

1 SBI认知功能障碍的发生率

认知功能障碍泛指各种原因导致的不同程度记忆力、注意力、计算力等不同方面的认知功能损害, 包括从轻度认知功能障碍到痴呆。轻度认知功能障碍是一种症状性诊断, 指患者有记忆或其他认知损害, 但对日常生活能力无明显影响, 未达到痴呆的程度, 是介于正常衰老和痴呆中间状态[1]。流行病学研究表明, 大多数SBI患者伴有某些程度的认知障碍, 甚至可能发展成血管性痴呆[1]。国外的相关研究表明, 10%~21%的SBI患者存在轻度认知功能损害[2], 而国内相关研究SBI患者认知功能障碍的发生在50%左右[3,4]。Veneer等[5]对大宗人群进行研究的结果显示, SBI患者总体认知功能较正常人群明显减退, 且发生痴呆的风险增加2倍以上。

2 SBI部位与认知功能障碍的特点及机制

SBI认知功能障碍主要表现为记忆、执行功能、视空间及计算力下降等, 但不同部位的SBI造成的认知功能损害有不同的特点。发生于皮质部位SBI的认知功能障碍程度重于非皮质部位的患者;部位在扣带回及前额叶皮质可导致记忆力、注意力减退, 反应迟钝, 思维和综合能力下降等[6];顶叶病变可导致计算、书写、阅读能力减退;颞叶前部及颞叶内侧受累可产生严重记忆障碍及联想、行为障碍等, 累及丘脑的SBI通常出现记忆障碍, 而其他区域的SBI与精神运动迟滞有关[7]。据LADIS[8]研究, 特别是累及丘脑的多发性无症状性梗死是认知功能障碍的独立危险因素, 最突出的影响领域包括视空间与执行功能、注意力及延迟回忆。

SBI认知功能障碍发生机制可能是病灶破坏了与记忆相关的海马-颞叶-皮质下功能通路, 或导致的海马和皮质萎缩有关[9,10];额叶和基底节发生梗死时, 引起额叶背外侧皮质、眶额叶、扣带回和基底节在内的额叶纹状体环路损害, 该环路走行通路是从额叶皮层到基底节再到丘脑, 最后又从丘脑返回额叶, 主要出现执行功能障碍, 也可继发记忆障碍[10]。多病灶SBI患者的认知功能障碍要比单病灶SBI患者严重, 因病灶数越多, 神经细胞及神经纤维联系的损害相应的也越严重, 最终导致其认知功能损害也越明显。

3 SBI认知功能障碍的风险因素

高血压病、糖尿病、高脂血症、高同型半光氨酸血症、颈动脉狭窄、心房纤颤、高龄及吸烟史都是SBI认知功能障碍的高危风险因素。其可能的发病机制如下: (1) 微血栓学说, 颈内动脉系统、椎基底动脉系统的粥样硬化斑块脱落的微栓子或心房纤颤形成的微血栓随血流至动脉远端, 造成脑缺血。 (2) 长期高血压引起小动脉管壁的中层平滑肌细胞增生, 中层及内膜出现胶原纤维增生及玻璃样变, 管腔逐渐变狭窄至闭塞, 形成腔隙性梗死灶。高血压也可以引起小动脉壁脂质透明变性及微动脉瘤的形成, 引起小灶性出血, 血液被吸收后形成腔隙性病灶。 (3) 患者高血糖、高血脂状态, 促进了小血管的粥样硬化形成, 管壁变厚, 管腔狭窄, 造成慢性缺血, 同时引起海马动脉硬化使海马体积缩小[11]。

4 SBI认知功能障碍的诊断及神经心理学评估量表

4.1 SBI认知功能障碍的诊断标准

SBI认知功能障碍实际上是血管性认知功能障碍, 常常出现记忆、语言、注意、视空间和执行功能等不同认知领域和不同程度的损害。VanCS[12]将血管性认知功能障碍分为3种类型:非痴呆性血管性认知功能障碍 (Vascularcognitiveimpairmentnodementia, VCIND) 、血管性痴呆 (Vasculardementia, VD) 和混合性痴呆, 而SBI的认知功能障碍主要属于VCIND, 严重时可出现VD。目前关于VCIND还没有一个普遍接受的学术界诊断标准, 国内专家贾建平建议标准如下[13]: (1) 有脑血管病危险因素或脑血管病的存在; (2) 认知功能损害呈波动性进展; (3) 记忆力轻度损害或其他认知领域功能下降; (4) 脑血管病和认知功能损害之间有因果关系, 并除外其他疾病; (5) 日常生活能力保持正常; (6) 不够痴呆的诊断标准。

4.2 SBI认知功能障碍的常见神经心理学评估量表

神经心理学评估是诊断和研究SBI认知功能障碍的重要方法和手段, 而最重要的是评定量表的选择。目前对SBI认知功能障碍评定量表使用最广的是《简易精神状态检查量表》 (MMSE) 和《蒙特利尔认知评估》 (MoCA) , 简便、操作性好。据王琦[14]等人的研究认为MoCA比MMSE具有更大的优越性, MMSE是最广泛应用的认知功能评估量表, 对痴呆检出具有较好的敏感性和特异性, 但对非痴呆检出敏感性较MoCA差, 而且MoCA涉及的认知项目较多, 作为轻度认知障碍的筛查工具, 简便、快速, 且灵敏度高, 有利于轻度血管性认知功能障碍的检出和血管性痴呆的防治。其他的覆盖多个认知领域的《韦氏智力量表》和《阿尔茨海默病评估量表》, 较复杂, 评定费时, 患者依从性差, 不易广泛推广;针对某一认知功能损害的还有专门的评定量表。

目前关于SBI认知功能障碍的评估无统一的标准, 对SBI认知功能障碍评估量表的选择最基本的是要有较高的灵敏度、可信度和效度, 既要适用于被检测对象, 又要满足评估的目的, 根据不同研究目的选择不同的量表, 或者两个或多个量表配合使用, 并随访[15,16]。

5 SBI认知功能障碍的治疗及展望

SBI后可出现多个认知领域的认知功能障碍, 其向痴呆转化的风险远远高于正常人。一旦出现痴呆, 治疗效果极差, 因此治疗重点在一级和二级预防。目前治疗上包括: (1) 早期积极控制高血压、糖尿病、高脂血症、改变生活方式等可控因素进行一级预防和二级预防; (2) 认知干预, 主要包括记忆力、注意力、语言及执行功能等方面的训练, 能显著改善患者的认知功能; (3) 药物治疗包括胆碱酯酶抑制剂、非甾体类抗炎药、雌激素替代治疗、银杏制剂及维生素E等。目前关于SBI认知干预的治疗及疗效的研究比较少, 以后应重点放在对认知功能的干预治疗上。

名词性同语含意的认知推理 篇5

名词性同语是言语交际中有趣的语言现象.它看似一个毫无意义的形式,却蕴含了复杂的意义内容.其隐含意义是可以推导的,而且这种含意的产生表明了语言运用的`认知过程.其推导机制可以用心理认知的一些概念理论来加以阐释,其中最主要的是转喻映射、范畴化以及心理空间映射.

作 者：任培红 REN Pei-hong  作者单位：河南科技大学,外国语学院,河南,洛阳,471003 刊 名：三峡大学学报（人文社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHINA THREE GORGES UNIVERSITY(HUMANITIES & SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)：2008 30(3) 分类号：H314.2 关键词：名词性同语   含意   转喻映射   范畴化   空间映射  

★ her的形容词性物主代词和名词性物主代词是什么

★ 中医学的认知与思维方法特点

★ What引出不带疑问色彩的名词性从句

认知性研究 篇6

【关键词】妇女；宫颈癌；机会性筛查；认知；行为干预

为调查研究妇女对宫颈癌机会性筛查的认知及行为干预情况，对我镇两癌筛查中行妇科检查的4329例妇女的临床资料进行了回顾性分析，具体报告如下。

1 资料与方法

1.1 临床资料 选取自2013年1月1日到2013年12月31日期间在我镇两癌筛查中行妇科检查的4329例妇女作为本次的研究对象，其中年龄小于25岁1329例，年龄为26～35岁1200例，年龄为36～45岁1290例，年龄大于45岁510例；文化程度：小学及以下文化129例，初中文化1203例，中专或高中文化1289例，大专及以上文化1708例；其中3212例妇女为已婚，1117例妇女为未婚；月经济收入情况：439例妇女小于1000元，1911例妇女为1000～2999元，1880例妇女为3000～4999元，99例妇女大于等于5000元。

1.2 方法 分别向所有研究对象派发由我院自制的宫颈癌相关内容问卷调查表，问卷调查表以妇女对宫颈癌筛查现存问题及相关因素为依据设计，其主要包含三部分，一是认知部分，二是态度部分，三是行为部分，问卷调查经我镇两癌筛查小组审核论证批准，每部分共包含20个题目，每个题目共包含4个选项，总分为100分；评分以5级评分法为依据进行，1分为绝对错误，5分为绝对正确；本次研究共发放4329份问卷调查表，并全部有效回收，其有效回收率为100%。

1.3 统计学分析 本次研究中所有问卷调查表中的数据均采用SPSS 18.0统计学软件进行处理，单因素组内数据比较均展开t检验，以P<0.05为有明显差异，表示有统计学意义。

2 结果

本组4329例研究对象中2例妇女确诊为宫颈癌，占0.05%；且妇女对宫颈癌机会性筛查的认知、态度及其行为状态得分呈正相关（P<0.05），有统计学意义，其具体结果如下。

2.1 不同年龄段妇女的认知、态度、行为调查结果比较 不同年龄段妇女在对宫颈癌机会性筛查的认知、态度、行为状况等方面的得分比较有明显差异（P<0.05），26～35岁、36～45岁两个年龄段得分较高。具体见表1。

2.2 不同文化程度妇女的认知、态度、行为调查结果比较不同文化程度妇女在对宫颈癌机会性筛查的认知、态度、行为状况等方面的得分比较有明显差异（P<0.05），文化程度越高，得分越高。具体见表2。

2.3 不同婚姻状况妇女的认知、态度、行为调查结果比较不同婚姻状况妇女的认知、态度、行为调查结果比较均有明显统计学意义（P<0.05）。见表3。

2.4 不同收入状况妇女的认知、态度、行为调查结果比较不同收入状况妇女在对宫颈癌机会性筛查的认知、态度、行为状况等方面的得分比较有明显差异（P<0.05）。具体见表4。

3 讨论

宫颈癌是临床上常见的一种妇科恶性肿瘤，其严重影响着妇女的身体健康及生命安全。因此，及时采取有效的措施进行预防以减少宫颈癌发生，提高妇女生活质量就显得尤为重要[1]。现阶段由政府出资、基层卫生机构实施的两癌筛查成为临床上宫颈癌防癌筛查的普及形式，并作为预防及控制该病的有效方式，然而由于部分妇女受自身因素及地区性客观因素的影响，未认识到宫颈癌筛查的重要性，影响了宫颈癌防癌筛查工作的顺利开展[2]。因此，及时了解妇女对宫颈癌筛查相关知识的认知情况，以确保宫颈癌工作顺利开展意义重大。

临床上认为建立以“知、信、行”统一的KAP模型实施有效的健康教育是增强妇女对宫颈癌筛查知识认识程度，保证宫颈癌筛查工作正常进行的重要措施。该模型的建立及实施应加强对以下几点的重视，第一，加强知识普及。妇女缺乏对宫颈癌筛查知识的认识是影响宫颈癌防癌筛查参与率的一项重要因素。所以，必须要加强对宫颈癌普查宣传教育的重视，不断提高妇女对宫颈癌的认知，增强其自我保护意识。本次研究数据提示特别要加强对青年或中年妇女、无性生活经验、收入水平较低及文化程度偏低等高危人群进行宣传教育的重视。

通过多种渠道、多种手段进行宫颈癌筛查相关知识的普及与教育[3]。第二，提高妇女宫颈癌防癌筛查意识。本次研究结果表明妇女对宫颈癌筛查的认识、态度及行为状况间有著非常重要的联系，所以不断提高宫颈癌防癌筛查认知水平，增强妇女的自我保护意识，是促进妇女主动参与到防癌筛查工作的一项重要措施。有研究指出，从众心理是影响妇女防癌筛查态度的重要因素，多数妇女会因周围人群筛查行为较少，认为自己也无需进行筛查[4]。所以，要加强对公众教育、信息普及的重视，从而不断提高有从众心理的妇女的主动参与意识。第三，严格落实防癌筛查工作。现阶段我国的宫颈癌防癌筛查率仍相对较低，这就需要医疗机构及社区医疗加大力度普及宫颈癌防癌筛查相关知识，做好宣教工作，定期组织妇女进行宫颈癌防癌筛查。同时还可适当改变筛查方式，选用灵敏度较高、操作方便，且费用较低的筛查方式，从而便于妇女接受，有效增强其参与意识。

本次研究结果显示，本组4329例研究对象中2例妇女确诊为宫颈癌，占0.05%，且妇女对宫颈癌机会性筛查的认知、态度及其行为状态得分呈正相关（P<0.05），有显著的统计学意义，这一结果表明妇女对宫颈癌机会性筛查的认知、态度及行为状况间存在着相互影响，为确保防癌筛查工作顺利开展就必须要加强对妇女知识普及宣教的重视，不断提高妇女自我保健意识。

参考文献

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认知性研究 篇7

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2009年1月-2012年10月来本院口腔内科就诊的RAU初诊患者485例，其中男119例，女366例，病程1～16年，年龄18～71岁，平均39.68岁。诊断标准参照陈谦明主编的《口腔黏膜病学》第3版[1]。所有研究对象必须符合如下纳入标准：均为18岁或18岁以上；无其他口腔黏膜病；无精神障碍或严重系统性疾病；无重大手术史；非妊娠期或哺乳期；自愿合作填写量表。

1.2 研究方法

参照临床工作过程中遇到的问题设计问卷。调查问卷共由四个部分组成：（1）患者基本情况：包括年龄、性别、文化程度、职业、饮食习惯。（2）恐癌症及其产生原因调查：按严重程度将恐癌心理分为4度：(1)无恐癌心理：不因为口腔溃疡反复发作而怀疑自己患有癌症；(2)轻度恐癌：怀疑自己患有癌，但经医生的解释说明，已完全打消怀疑念头；(3)中度恐癌：怀疑自己患有癌，经医生的解释说明，心理负担明显减轻，但仍心存疑虑；(4)重度恐癌：高度怀疑甚至“断定”自己患有癌，经过医生反复解释仍然坚持自己的看法，必须靠取活体组织作病理检查的结果来消除担忧。根据临床常见提供6个相关因素选项，有恐癌心理的患者根据自身情况选择影响最大的其中一项，详见表2。（3）既往主要就诊方式，单选，详见表3；既往用药情况，可以多选，详见表4。（4）在RAU的治疗过程中影响依从性的相关因素调查，可以多选，详见表5。

1.3 调查方法及统计分析

调查问卷当场发放，由同一医生向患者作解释说明后，患者当场独立填写，并当场收回问卷，核对填写情况。应用SPSS 17.0软件进行统计学分析。

2 结果

2.1 恐癌症及其产生原因调查结果

485例RAU患者中，有恐癌心理的患者237例，占48.87%，详见表1。对237例有恐癌心理的RAU患者进行相关因素的调查，结果发现，医源性因素51例，占21.52%，非医源性因素186例，占78.48%，详见表2。

2.2 既往就诊方式及既往用药情况调查结果

485例RAU患者中，310例（63.92%）患者既往主要在周围小诊所、社康中心就诊或者自行服用维生素和抗生素，既往就诊于大型医院口腔专科并能按时复诊的患者仅有67例（13.81%），详见表3。426例（87.84%）患者既往经常于溃疡发作后服用抗生素，另有204例（42.06%）患者既往经常服用所列种类之外的药物，以清热解毒中成药为主，详见表4。

2.3 在RAU的治疗过程中影响依从性的相关因素调查

所列选项中，影响比例高居前三位的因素依次是：自己对疾病的认识不足317例（65.36%）、害怕药物的不良反应及毒副作用276例（56.91%）及专业医疗资源过于匮乏245例（50.52%）。详见表5。

3 讨论

深圳市地处湿热地带，整座城市生活节奏快，工作压力普遍偏大，无论是地理气候环境还是紧张的工作生活压力，都是RAU复发或加重强有力的诱发因素[3,4]。笔者曾对深圳市口腔黏膜病的病种进行统计分析，结果发现，RAU在所有病种中的构成比高居首位，达32.88%[5]。

近年来，癌症的发病率越来越高，RAU由于病因不明确尚无特效疗法，口腔溃疡反复发作，患者对该病本身缺乏了解及专业医疗资源的欠缺，多方求医但疗效不佳，更是加重患者的紧张及怀疑，心理上不同程度“恐癌”[6,7]。本研究中有恐癌心理的患者237例，占48.87%，医源性因素在恐癌心理的发生中不容忽视，譬如共34例腺周口疮患者，19例曾被既往医生误诊或得到不恰当的解释与暗示。临床工作中发现多数患者为轻中度恐癌，经医者稍耐心解释即可消除心理负担，对26例重度恐癌患者，本研究同时采用焦虑自评量表（SAS）进行调查，发现焦虑分值均在70分以上，这部分患者建议请精神心理专科医师协助治疗[8]。

由于对疾病本身缺乏了解及口腔黏膜专科资源的匮乏，很多患者发病后主要在周围小诊所、社康中心或自行服药。本研究中426例患者既往经常于溃疡发作后服用抗生素（87.84%），表明患者对抗生素引起的细菌耐药性问题认识不足，临床上发现有的患者甚至不能接受医生不用抗生素的建议，不能遵医嘱合理用药，而是自行选择使用抗生素。另有个别医院和诊所的医生，一方面对该疾病缺乏专业了解，另一方面为了迎合患者心理，对患者不做更多解释，均使用各类抗生素快速缓解症状。

RAU因其病因至今尚未阐明，RAU迄今尚无专用药，临床上以免疫调节药物治疗为主，所用的免疫调节剂多借用于其他科室，比如目前公认为治疗RAU疗效较好的沙利度胺片[9]，本是控制瘤样麻风反应和多发性骨髓瘤的基础用药，故需要医生耐心向患者解释说明，一来避免了不必要的纠纷，同时也获得患者的理解，提高依从性，以达到最大限度预防和控制RAU发作的目的，这是因为患者对疾病的正确认识及用药的依从性对于疾病的最终疗效起着至关重要的作用[10]。

综上所述，RAU患者对自身疾病存在很多基本知识及治疗上的误区，尤其是恐癌心理和滥用抗生素等，而这些误区直接影响患者的依从性及治疗效果。应当给RAU患者提供更多的社会支持资源，加强专科医务人员的培训，建立健全健康教育促进网络；医者在正确诊疗的同时，应重视患者对疾病的态度和认知，因势利导正确的行为方式，以达到治疗效果的最大化。

摘要：目的:了解深圳市复发性阿弗他溃疡患者对自身疾病的认知及行为方式。方法:从恐癌心理及其产生原因、既往就诊方式及既往用药、依从性影响因素三方面入手,自行设计调查表,对深圳市485例复发性阿弗他溃疡患者进行问卷调查,并对结果进行统计分析。结果:有恐癌心理的患者237例(48.87%),医源性因素51例(21.52%),非医源性因素186例(78.48%);310例患者既往主要在周围小诊所、社康中心就诊或者自行服药(63.92%),426例患者既往经常于溃疡发作后服用抗生素(87.84%);影响患者治疗依从性的前三位因素依次是:自己对疾病的认识不足317例(65.36%)、害怕药物的不良反应及毒副作用276例(56.91%)及专业医疗资源过于匮乏245例(50.52%)。结论:深圳市复发性阿弗他溃疡患者对自身疾病存在很多不良认知行为,尤其是恐癌心理和滥用抗生素等,应当加强相关方面的健康教育,扩大专业医疗资源,临床工作中医生应重视患者对疾病的态度和认知,引导正确的行为方式,以达到治疗效果的最大化。

关键词：复发性阿弗他溃疡,深圳,认知行为,调查

参考文献

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认知性研究 篇8

认知行为治疗由A.T.Beck在20世纪60年代发展出的一种有结构、短程、认知取向的心理治疗方法,主要针对抑郁症、焦虑症等心理疾病和不合理认知导致的心理问题。它的主要着眼点,放在患者不合理的认知问题上,通过改变患者对己、对人或对事的看法与态度来改变心理问题。

1 自闭症儿童家长的心理现状

自闭症儿童家长的心理状况主要表现在焦虑、抑郁、躯体化、强迫、敌对、人际关系和偏执等方面。自闭症儿童家长心理压力与躯体功能、心理功能、社会功能、物质生活4个维度及生活质量总体评价均呈显著负相关。因此侧重于研究影响患儿家长心理的因素有哪些,并探讨解决这些因素的方法。[1]

在对心理压力的影响因素中,以负性情绪的影响尤为突出。由此得出缓解自闭症患儿父母心理压力应从解决其负性情感入手。[2]家长的负性情绪的产生会影响主观幸福感。它作为一种消极的情绪体验,对个体的心理生活品质有着直接的不良影响,对于负性情绪的干预应从积极的角度入手进行负性情绪的干预,已有研究发现,正性情绪对于负性情绪的生理唤醒具有撤销效应,可以帮助个体缓解由负性情绪带来的障碍与疾病。[3]

2 家长所面临的压力与应对方法

患儿家长要接受各个方面的压力。把来自各个方面的压力可以总结为三方面:一是个人身心压力;二是家庭教养压力;三是社会环境压力。对于患儿家长的三方面压力分别有其应对方法。针对个人身心压力而产生的因应分别是信念的调整和对未来期望的调整。针对家庭教养压力的因应分别是家庭关系与角色的调整、体会照顾工作的回馈和增进照顾的知识和技巧。针对社会环境压力而产生的因应是积极寻求资源和使用现存的服务资源。

家长在面对压力时会做一定的应对,我们称这为因应方式。因应方式分为两个层面:一是行为上的因应;二是认知上的因应。理想的因应方式始终包括“个人-家庭-社会”相互影响的过程。任何一种方式的因应都要求认知和行为的密切配合。因而针对本研究既要提供适宜的外界环境,还要开导患儿家长的心灵以此达到效果的最大化。[4]

3 认知行为疗法对负性情绪的干预研究现状

3.1 认知行为疗法的理论研究

认知行为疗法是以认知治疗技术为基础,由认知理论和行为治疗相互吸纳、相互补充形成的系统心理治疗方法,包括三大基本理论:理性情绪理论、认知治疗理论、认知行为纠正理论。四个技术实施步骤:情绪体验、认知建构、行为训练、反馈调整。[5]

3.2 认知疗法的临床应用

抑郁症的认知行为疗法的研究现状。长期处于自闭症环境的家庭,家长由于找不到较为有效的方法去治疗子女的自闭症,并要承担来自经济、社会、家庭等各个方面的压力,因此会产生一种以情绪低落、愉快感或兴趣缺乏、思维联想缓慢、动作减少等为主要特征的抑郁症。若不积极的、系统的心理干预和治疗,会反复发作造成精神残疾,给家庭和社会带来巨大负担。[6]目前认知行为治疗(CBT)已广泛地用于治疗各种抑郁症,其目的是使患者的认知行为得到改变,减轻抑郁发生的频度和强度。经大量的研究表明认知行为疗法合并药物治疗能显著改善患者抑郁症状。因而在治疗期和维持期,认知、行为治疗与药物结合是一种有效的治疗方法。[7]

国内的科研机构用团体辅导的方式对自闭症儿童家长进行了一些干预。从中患儿家长得到了一些改变。例如:团体辅导后的家长更能坦然的接受现实,在这样的氛围中他们找到了归属感,通过互动使家长更好地认识自我和分享照顾自闭症儿童的经验等。[8]通过一些研究表明在照顾患儿的过程中自闭症儿童家长的需要分为心理与情绪的需要、教育干预的需要以及社会资源与服务的需要。[9]这些例子都体现了认知行为疗法对自闭症儿童家长负性情绪的有效性。在临床应用中认知行为治疗不仅是心理疗法中最普遍的研究形式,也是心理疗法中应用最为广泛的治疗方式,同时还是基于心理疗法演技证据应用最为广泛的治疗技术。

4 结论

自闭症家长的负性情绪干预应用认知行为疗法已有了一定的理论和临床实践基础,对干预家长负性情绪具有明显的结果。即认知行为疗法可以改变自闭症儿童家长对己、对人、对事的看法与态度,可以改善他们所呈现的心理问题。从而使他们跳出负性情绪的思维圈,达到治疗的目的,重燃他们的希望。综上认知行为疗法可以作为一项治疗方法进行进一步的探讨和深层次的理论基础。

参考文献

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[8]翟宏,胡雪琴,温嘉吉.团体辅导对自闭症儿童家长心理健康的影响[J].赣南师范学院学报,2013(1).

认知性研究 篇9

1 资料与方法

1.1 研究对象

选取我院2014年1月10日至2015年1月10日就诊的老年高血压、糖尿病、颈动脉粥样硬化患者作为研究组,高血压患者24例,男10例,女14例,平均年龄为(73.58±4.46)岁,受教育年限(6.13±3.40)年;糖尿病患者26例,男14例,女12例,平均年龄为(73.77±5.51)岁,受教育年限(6.15±3.29)年;颈动脉粥样硬化患者25例,男12例,女13例,平均年龄为(74.16±5.51)岁,受教育年限(6.32±2.85)年;同期年龄相近常规体检者45例为正常对照组,男22例,女23例,平均年龄为(74.42±5.26)岁,受教育年限(6.33±3.28)年。4组间的性别、年龄、受教育年限均无统计学差异,具有可比性。所有受试对象均经详细询问病史、体格检查及实验室生物化学、影像学检查。排除标准:(1)短暂脑缺血发作、脑卒中或其他脑疾病患者;(2)精神病及神经系统疾病等非心源性因素导致的认知功能减退患者;(3)排除甲状腺功能异常、肾功能衰竭患者;(4)慢性酒精中毒及一氧化碳中毒患者;(5)长期服用影响精神状态药物的患者;(6)语言、听力、视力障碍导致不能正常进行量表检查的患者。

1.2 研究方法

1.2.1 诊断标准和疾病分级标准:

本研究中高血压患者的诊断标准为:收缩压≥140 mm Hg和(或)舒张压≥90 mm Hg;并分为高血压1级(收缩压140~159mm Hg或舒张压90~99 mm Hg)、2级(收缩压160~179mm Hg或舒张压100~109 mm Hg)和3级(收缩压≥180 mm Hg,舒张压≥110 mm Hg)。

糖尿病诊断标准为2011美国糖尿病协会标准:糖化血红蛋白≥6.5%或空腹血糖≥7.0 mmol/L或口服葡萄糖耐量试验(OGTT)2 h血糖≥11.1 mmol/L,或有高血糖的典型症状或高血糖危象,且随机血糖≥11.1 mmol/L。糖尿病患者的分级标准为:满意标准(空腹血糖<6.1 mmol/L且餐后2 h血糖<7.8 mmol/L或糖化血红蛋白4%~6%)、良好标准(空腹血糖在6.1~7.2 mmol/L且餐后2 h血糖在7.8~8.9 mmol/L或糖化血红蛋白在6%~7%)、尚可标准(空腹血糖在7.2~8.8 mmol/L且餐后2 h血糖在8.8~11.1 mmol/L或糖化血红蛋白在7%~8%)和较差标准(空腹血糖>8.8 mmol/L且餐后2 h血糖>11.1 mmol/L或糖化血红蛋白>8%)。

颈动脉粥样硬化的诊断标准为:于颈总动脉近心端距分叉处约1 cm处行颈动脉彩色多普勒超声检测,测量颈总动脉内-中膜厚度(CCA-IMT),CCA-IMT≥1.0 mm和(或)附壁有斑块形成者判断为颈动脉粥样硬化,CCA-IMT≥1.3 mm或比临近部位厚0.5 mm判断为斑块形成。按照我国超声医师学会制定的颈动脉狭窄分级标准,将颈动脉粥样硬化患者根据颈动脉狭窄程度分为轻度狭窄组(<29%)、中度狭窄组(30%~69%)和重度狭窄组(≥70%)。

1.2.2 量表检测:

MMSE量表和Mo CA量表的调查与统计分析均由经过严格培训、操作熟练的临床医生进行,所有受试者在指导下依次完成。MMSE量表检测内容包括19项,分为记忆力、定向力、注意力及计算力、回忆和语言能力等5个分量表,回答正确记1分,回答错误或不知道记为0分,总分为0~30分,得分越高则表明患者的认知能力越好。根据我国既往研究认为中国老年人群认知功能障碍标准:文盲组MMSE总分<17分、小学文化组MMSE<20分、中学及以上者MMSE<24分[10]。Mo CA量表检测内容包括注意力与集中力、执行功能、记忆力、计算力和定向力、语言、空间技能和抽象思维等,总分为30分,对于受教育年限≤12年者则加1分,≥26分为正常。

1.3 统计学处理

运用SPSS 19.0软件进行统计学处理,计量资料以均数±标准差表示,组间比较采用单因素方差分析,计数资料采用率或百分比表示,组间比较采用卡方检验,以P<0.05为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 高血压、糖尿病、颈动脉粥样硬化患者的MMSE和Mo CA得分比较

高血压患者MMSE和Mo CA的量表得分分别为(25.58±2.30)分和(22.79±2.13)分,糖尿病患者得分分别为(25.62±2.19)分和(22.27±2.15)分,颈动脉粥样硬化患者得分分别为(25.80±2.22)和(22.16±2.61)分,3组之间差异无统计学意义(P>0.05);正常对照组得分分别为(29.44±0.69)分和(28.69±1.26)分,3组患者均较正常对照组显著降低,差异具有统计学意义(P均<0.05)。

2.2 不同级别高血压患者的MMSE和Mo CA得分比较

按不同血压水平分为高血压1级、高血压2级和高血压3级组,结果显示随着血压分级增加,患者MMSE和Mo CA的量表得分呈降低趋势,差异具有统计学意义(P<0.05)。见表1。

注:与高血压1级组比较,*P<0.05;与高血压2级组比较,△P<0.05

2.3 不同控制水平糖尿病患者的MMSE和Mo CA得分比较

按血糖控制水平分组比较MMSE和Mo CA得分,结果显示老年糖尿病患者随着血糖水平增加,MMSE和Mo CA的量表得分越低,差异具有统计学意义(P<0.05)。见表2。

注:与满意组比较,*P<0.05;与良好组比较,△P<0.05;与尚可组比较,▲P<0.05

2.4 不同狭窄程度的颈动脉粥样硬化患者的MMSE和Mo CA得分比较

结果显示老年颈动脉粥样硬化患者随着动脉管腔狭窄程度的增加,MMSE和Mo CA的量表得分降低更为显著,差异具有统计学意义(P<0.05)。见表3。

注:与轻度狭窄组比较,*P<0.05;与中度狭窄组比较,△P<0.05

3 讨论

伴随着中国进入老年化社会,面对人口老龄化的严峻挑战,使得老年人认知功能障碍日益受到社会各界的重点关注。认知功能损伤最严重的表现是痴呆,痴呆患者生活质量明显下降,并给家庭和社会带来额外的经济精神负担。目前,对于痴呆的治疗方法没有实质性进展,治疗效果也欠佳,因此对于早期轻度认知障碍的有效干预,已然成为预防和延缓痴呆病程最有效、也是最为经济的治疗策略[11,12,13,14]。高血压、糖尿病、颈动脉粥样硬化等慢性疾病是老年患者的常见疾病,在这些慢性疾病的共同影响下,其不仅能诱发其他系统疾病的发生发展,更是各种严重心脑血管疾病的重要独立危险因素[2,3,4]。对这些疾病进行早期干预,能够有效延缓并预防严重心脑血管疾病的发生。因此,对老年患者各种慢性疾病的及时干预,已经日渐成为临床一线医生的关注重点。临床研究发现高血压患者存在不同程度的认知功能障碍;同时,动物实验结果也表明,在高血压模型大鼠中,其学习记忆、情绪行为等认知功能有明显损伤[15]。来自糖尿病的研究表明,患者的认知功能随着糖尿病病程的发展而逐渐出现损伤[16,17]。既往文献也报道颈动脉粥样硬化能够引起认知功能障碍[18,19]。由此可见,诸如高血压、糖尿病、颈动脉粥样硬化等慢性疾病与认知功能障碍具有十分紧密的联系。因此本研究选取老年患者中较为常见的3种慢性疾病进行临床研究,并选择目前常用的筛查认知功能障碍的MMSE量表和Mo CA量表,其中MMSE量表是应用最广泛的检测量表,对痴呆患者有很好的检出率,但是对认知功能轻度障碍,其敏感性较低,因此我们增加了Mo CA量表,其对于MMSE得分正常但伴有认知功能轻度障碍的患者同样具有显著的检出率,因而在检测认知功能轻度障碍方面具有更高的敏感性和特异性。本研究结果发现与正常对照组相比,患有高血压、糖尿病、颈动脉粥样硬化中某一单种慢性疾病的患者均出现了不同程度的认知功能障碍;此外,血压血糖控制不佳、颈动脉狭窄程度越严重的患者,其认知功能障碍越明显。结果表明,患有慢性疾病如高血压、糖尿病、颈动脉粥样硬化的老年患者,其认知功能均存在不同程度的损伤,其受损严重程度与单种疾病的严重程度密切相关。

综上所述,当老年患者患有高血压、糖尿病、颈动脉粥样硬化等多种慢性疾病时,其认知功能可能存在有不同程度的障碍,临床医生应对该类患者进行MMSE和Mo CA认知功能量表的筛查,从而能够及时发现、及早给予干预措施,延缓其发展成为血管性痴呆,从而能够提高患者的生活质量,减轻患者家属的经济精神负担和社会负担。

摘要：目的 探讨老年患者常见慢性疾病高血压、糖尿病、颈动脉粥样硬化性狭窄与认知功能障碍的关系。方法 受试者均接受血压、血糖、颈动脉彩色多普勒超声检测,采用简易精神状态检查表(mini-mental state examination,MMSE)和蒙特利尔认知评估(Montreal cognitive assessment,Mo CA)评估认知功能,比较分析不同疾病严重程度患者的认知功能。结果 患有高血压、糖尿病、颈动脉粥样硬化性狭窄中任一种老年慢性疾病的认知功能水平较正常对照组均显著降低,且认知功能障碍程度与疾病严重程度呈正相关(P<0.05)。结论 高血压、糖尿病、颈动脉粥样硬化性狭窄与认知功能障碍显著相关,且血压越高、血糖越高、颈动脉管腔越狭窄,患者的认知功能受损越严重。

认知性研究 篇10

1 资料与方法

1.1 一般资料:

遵循患者及家属自愿原则, 随机选取2013年8月至2015年8月我院门诊确诊为PPD的患者98例, 所有病例均签署知情同意书。纳入标准:所有患者均符合围生期发生的重性抑郁障碍诊断标准;爱丁堡产后抑郁量表 (EPDS) ≥13分, 汉密尔顿抑郁量表 (HAMD) 17项≥17分, 治疗期间停止哺乳者;排除标准:治疗前服用抗精神病药及抗抑郁剂者;对本药物过敏及既往有抑郁发作史者。按照随机数字表法, 将符合标准的患者分为联合治疗组和对照组。实验组49例, 初产妇32例, 经产妇17例, 平均年龄 (28.59±6.215) 岁, 病程 (26.98±11.042) d, HAMD评分 (25.46±1.923) 分;对照组49例, 初产妇30例, 经产妇19例, 平均年龄 (29.23±6.715) 岁, 病程 (25.89±10.542) d, HAMD评分 (24.96±1.876) 分, 两组患者的病程、年龄、HAMD评分等资料无显著性差异 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 治疗方法:

对照组患者仅接受盐酸氟西汀治疗, 具体用法:盐酸氟西汀分散片20 mg/d, 1次/天, 早餐后服用。实验组在对照组的基础上联合认知疗法进行治疗, 认知行为疗法:认知心理治疗2次/周, 30分/次, 依据参考文献[4]制定的认知行为疗法操作手册, 指导人员需指导并且帮助患者建立理性信念, 之后连续强化改该程, 以达到最终达的治疗效果。两组治疗持续8周。

1.3 观察指标痊愈:

治疗结束后, 用不良反应量表TESS评分评价用药的安全性。运用HAMD评分评价治疗效果, 分数降低率≥75%为临床治愈;≥50%为明显好转;30%~50%为好转;<30%为无效, 总有效率为明显好转效率、好转效率、临床痊愈率之和。

1.4 统计学方法:

采用SPSS16.0统计学软件进行统计分析, 计量资料以 (±s) 表示, 计数资料以数值和百分比来表示, t检验和χ2检验用于组间比较。

2 结果

2.1 两组临床疗效的比较:

实验组的总有效率93.88%显著高于对照组71.43% (P<0.01) , 具体见表1。

2.2 两组HAMD评分的比较:

两组患者治疗后HAMD评分比治疗前明显下降 (P<0.01) , 并且实验组的HAMD评分减少显著高于对照组 (P<0.05) , 具体见表2。

2.3 不良反应的比较:

在治疗过程中, 给予盐酸氟西汀的患者出现的不良反应主要是头晕、头痛、失眠、焦虑、恶心、呕吐、口干、便秘等。对照组TESS总分为 (6.13±1.721) 分, 实验组 (4.81±1.215) 分, 比较无差异 (P>0.05) 。

3 讨论

近年来, 产后抑郁的治疗主要有抗抑郁药物治疗和心理干预两大类方法。目前, 常用治疗产后抑郁的药物主要是盐酸舍曲林、文拉法辛、盐酸氟西汀等, 这些药物能在缓解围生期发生的重性抑郁障碍状, 改善患者的生活质量。氟西汀是一种选择性5-羟色胺再摄取抑制剂 (SSRI) , 可选择性作用于神经递质及受体, 具有显著的抗抑郁效果[5]。该药和传统三环类、杂环类和单胺氧化酶抑制剂类抗抑郁药相比, 氟西汀具有疗效好、不良反应轻微、高度的安全性、耐受性好的特点, 有利于提高用药依从性[6]。

氟西汀单用与合并认知行为治疗对PPD患者的结果表明, 实验组的总有效率93.88%显著高于对照组71.43%;两组患者治疗后HAMD评分比治疗前明显下降 (P<0.01) ;并且盐酸氟西汀的不良反应轻微和对照组相比无差异。总之, 氟西汀联合认知行为治疗PPD可显著提高治疗效率;不良反应轻微, 患者可耐受, 值得临床广泛使用。

摘要：目的 研究氟西汀单用与合并认知行为治疗对围生期发生的重性抑郁障碍 (PPD) 患者的治疗效果和安全性。方法 随机选取2013年8月至2015年8月我院门诊确诊为PPD的患者98例, 按照随机数字表法, 将符合标准的患者分为实验组和对照组, 每组49例。对照组仅服用氟西汀治疗, 实验组在对照组的基础上联合认知行为治疗, 治疗8周。运用HAMD评价疗效, TESS评价氟西汀的不良反应。结果 实验组的总有效率93.88%显著高于对照组71.43% (P<0.01) ;对照组治疗后HAMD评分 (9.83±5.813) 高于实验组 (6.02±3.405) (P<0.05) ;两组药物不良反应比较无显著差异 (P>0.05) 。结论 氟西汀联合认知行为治疗PPD的疗效显著优于单用氟西汀, 并且氟西汀不良反应轻微, 具有巨大的临床应用价值。

关键词：氟西汀,认知行为治疗,围生期发生的重性抑郁障碍

参考文献

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