团体心理危机干预

关键词： 辅导 治疗 艺术

团体心理危机干预（精选十篇）

团体心理危机干预 篇1

艺术治疗是结合艺术和辅导、咨询与治疗的一种心理治疗或辅导方法。根据英国艺术治疗家协会 (British Association o Art Therapists) 的界定:艺术治疗是指当事人在艺术治疗者的协助下, 透过绘画、塑造等艺术媒介, 从事视觉心象 (visual images) 表达, 并借此心象表达把存于内心的思想与情感向外呈现出来。治疗期间, 当事人的情感常常包含在这些艺术作品里。此种表达形式和呈现出来的心象产品具有治疗和诊断功能, 能给治疗者和当事人提供治疗期间的处理指标, 并在治疗关系中加以处理与解决。

表达性艺术治疗 (Expressive Arts Therapy) 是以各种艺术的媒介来表达人们内心的思绪、感受及经验。这些媒介可能是游戏、声音、身体、故事文本、书写、绘画、舞蹈、音乐等等。而所表达的内容可能是在意识亦可能是在潜意识的层面。其基本信念为相信每个团体成员均有与生俱来的能力, 可以自我引导。在一个支持的环境中, 通过外在的创作形式来表达内在的情感, 借以发现自身深层的情绪, 提供给自己更多的力量。进一步而言, 表达性艺术治疗是以绘画、隐喻、行动演剧、叙说等方式来处理来访者情绪上的压力, 以一种非言语的沟通技巧来介入, 应用在创伤者的心理重建历程上特别有效。

二表达性艺术治疗在危机干预治疗团体中的应用

以遭遇自然灾害情况下的心理治疗为例, 在危机初期的心理干预应以陪伴、倾听、安抚为主, 尽量减少言语性的介入, 不恰当的言语或言语过多都将给受灾人员日后的心理康复带来阻碍。我省教育厅组织的灾后心理援助队赴川期间正值地震发生后的半个月左右, 根据这个时间段内受灾群体的特点, 援助队决定主要使用赖念华老师曾在哈尔滨讲授的“画说灾难———艺术模式减压”团体的危机干预模式。

绘画能反映出人们内在的、潜意识层面的信息, 是将潜意识的内容视觉化的过程。也就是说, 绘画也是一种诉说, 它可以协助无法表达或不愿意表达的当事人进行叙说。同时, 绘画也是情感表达的工具, 可以通过绘画来表达自己混乱而不易描述的情绪。这样做的主要目的是帮助成员调适事件对他的冲击。咨询师也可以用重新框架的技巧, 来帮助他们转化强大的压力。

1如何鼓励团体成员开始绘画

艺术治疗中最具挑战性的工作是去动摇一般人认定自己“不会画”的观念, 而“画说灾难———艺术模式”却能轻而易举地解决这个难题。这个模式采用的方法是先用非惯用手涂鸦 (第一幅画) , 这样所有的人就在同一个起点上开始绘画了。通过非惯用手涂鸦的方式, 可以有效降低成员对绘画水平高低的焦虑。有了好的开始, 成员就会继续画下去。当画惯用手涂鸦时 (第二幅画) , 也就很自然地能画出来。当我们为绵竹九龙中心小学的老师做绘画治疗时, 有的老师觉得这是小孩子的玩意, 有点不愿意接受, 这就需要使用一些不同的引导语来引发他们对绘画治疗的兴趣。只要治疗人员是真正关心他们, 就有能力去掌握引导的要领与契机。

2如何进行视觉分享

当第一、二幅画完成以后, 要对作品进行视觉分享。当做视觉分享的时候, 不必让成员描述自己的图画, 只要让小组中每个成员看到自己和别人的画就可以了。在画线段的时候 (第三幅画) , 可以让成员画出代表不同情感的线段, 例如平视觉分享。分享的时候让他们体会到每个人表达同一种感情时采用的不同的方式, 并且让他们领会到各种方式都是正常的, 他们出现的各种情绪也是非常正常的。在画图形的时候 (第四幅画) 要开始呈现想法了, 这时可以将图形意义化。在第四幅画中要画出地震的图形、在地震中拯救的图形、在地震中最糟糕状态的图形以及画一个准备好面对地震的图形。画后仍然要继续进行视觉分享。这个时候咨询师要注意成员在画“在地震中最糟糕状态的图形”的时候是否有情绪过于强烈的表现。如果个别成员的情绪难以控制, 可以安排对其进行单独辅导。

3如何进行看图说话

从第五幅画开始画表达危机事件的图形, 画后用“看图说话”的方式进行分享。如果有的成员虽然愿意动手绘画, 但对于完成的作品不愿作任何解释时, 我们也不要去勉强他。切记:创作本身就有治疗的效果, 肯动手才是重点, 任何对作品的批评、分析、解读, 或者过度的赞美与追问, 都会让人感到威胁而退缩甚至放弃。咨询师要先请成员谈谈当时的感受, 并且询问成员是否愿意描述作品的内容, 若是对方拒绝, 也要尊重其选择, 不必往下进行追问。而当成员开口谈他的画时, 咨询师必须用心倾听, 可以使用同理心的技巧, 并且尽量以“开放式”的询问与其互动, 例如:“这里发生了什么?”“那是什么?”等等。有一个武警指挥学院的学生画的“危机事件图形”给我留下了深刻的印象, 他画了一名深埋在废墟里的人, 旁边都是断壁残垣, 而埋在里边的人在喊着“我要活下去, 看见明天的太阳”。在分享这位学生的情绪和想法的时候, 他说他感到非常焦虑, 总想着快快救人, 救完一个马上去救下一个, 时间就是生命。

4如何处理团体成员绘画中表达出的情绪

在看图说话时, 重点要问“你有什么样的感觉?”, 也就是说重点要谈情绪。治疗师要让成员认识到每个人在灾难中产生的情绪都是一种正常的反应, 大家的反应可以相同, 也可以不同。在做团体分享时, 由于经历的相似和情感的接近, 一种情绪出现后常能唤起旁观成员的情绪反应, 这样能够增进团体的互动。例如武警指挥学院的学生就普遍存在焦虑、悲伤、内疚和愤怒等情绪, 当一个人把这种情绪表达出来的时候, 其他人的情绪也容易被带动起来, 这个时候就需要咨询师帮助成员宣泄这些被压抑的感情。宣泄后团体成员会感到平静, 感到得到了支持, 从而得以重新适应正常的生活, 重新肯定生命的价值。

5如何就其内容进行重新建构

第六幅画就是当“智慧老人”现身时, 即当我们拥有更多能力面对地震的图像时。有的成员画了“笑脸、心、金钱”, 还有的成员画了“红旗、红十字”等等, 总之他们表达了很多正向的东西。他们相信当这些正向的因素发挥得更好的时候, 我们就能够更好地应对灾难。然而, 也有一部分成员不愿意画第六幅画, 理由是不相信会做得更好了。这时咨询师就不要强求对方一定要画。

表达性艺术治疗的价值在于除了它的创作过程具有疗效之外, 有时绘画作品本身也能启发创作者的自我察觉、洞悉与顿悟的能力。潜意识的智慧会在作品中显现出来。这时候人们开始和自己的潜意识进行对话, 使创作者从中得到新的体悟, 这种难以言喻的经验发生时, 可以称做是唤醒了“内在的智慧”。当然, 当在团体中发现有情绪特别激动、受到严重心理创伤者, 要对其进行个人辅导。

三艺术治疗在危机干预团体治疗中的优势

首先, 可以使处于心理危机中的人员找到安全感和控制感。“绘画是灾难过后的一种简单的、对无法抗拒的环境进行象征性控制并建立内部安全感的方法。”[1]对于心理危机干预来讲, 首要的目的是要使处于危机状态的人稳定下来, 找到安全感和控制感。而通过绘画的方法, 可以把危机事件象征性地描绘出来, 从而加强了控制感和安全感。

其次, 可以降低心理防御。对于经历四川地震的人来说, 有的人不愿意谈论或者不愿意表达情感, 很难面对有关死亡这个主题。如果运用语言的方式介入是很困难的。在给四川某学校的老师做团体心理辅导时, 可以明显感觉到他们在排斥这个话题。而人们对绘画的防御心理较低, 不知不觉中就会把内心深层次的动机、情绪、焦虑、冲突、价值观和愿望等投射在绘画作品中, 有时也可以将早期记忆中被隐藏或被压抑的内容更快地释放出来, 并且开始重建过去。因此, “图画所传递的信息远比语言丰富, 表现力更强, 而且, 在画图的过程中, 人们进一步理清了自己的思路, 把无形的东西有形化, 把抽象的东西具体化。”[2]

四咨询师治疗的关键因素

在面对成员的绘画作品时, 咨询师不宜随意诠释这些作品, 尤其不能提供绝对肯定的解释, 或对对方的解说给予过度的建议与指导。只能以试探的语气协助其探索自我并引导其发现个人的内在潜能。另外, 心理上的创伤和肉体创伤都需要时间慢慢修复, 为成员创造一个安全的环境, 让他们可以自由表达而不受指责, 以及给予持续的关怀、支持与有质量的陪伴才是艺术治疗的本质。在信任与安全的治疗性关系尚未建立起来之前, 更是要以尊重对方为主, 而不要急于进行危机干预。

参考文献

[1]戴悦.浅谈绘画艺术治疗在灾后儿童心理辅导中的应用[J].消费导刊, 2008 (12)

海上危机与心理危机干预 篇2

海上危机与心理危机干预

分析了海上危机的特征及种类,航海环境导致的心理危机,主要从心理层面提出了海上危机的干预对策.

作 者：谢特秀 钟建东 XIE Te-xiu ZHONG Jian-dong 作者单位：广州航海高等专科学校,心理健康教育与咨询中心,广东,广州,510725刊 名：广州航海高等专科学校学报英文刊名：JOURNAL OF GUANGZHOU MARITIME COLLEGE年，卷(期)：18(1)分类号：U676.2关键词：航海 危机 心理 危机干预

团体心理危机干预 篇3

汶川大地震发生后，如何对灾难后孩子们的心理危机进行干预和辅导成为一个亟待解决的重要课题。由于儿童之间的年龄相仿，经历相似，容易相互理解，并且彼此之间可能有长期的联系或陪伴，所以对儿童进行团体心理辅导是一种非常有效的危机干预方式。以下几个灾后儿童团体心理辅导方案，都在四川灾区进行过实际应用，取得了良好的效果。

方案设计一

辅导对象

6-10岁儿童，人数在6-12人之间。基本情况为：经历此次大地震，虽然自己和家人平安，但是目睹了地震造成的惨烈情景，受到强刺激而造成创伤。

设计理念

由强烈刺激所引起的创伤性问题，需要使儿童回到这一个点上，即“重回此点”，回忆当时的经历和自己的感受。一定要让儿童表达出自己的情绪，让情绪有一个适宜的宣泄渠道。同时，给予他们支持，不单单是辅导人员给予支持，更重要的是儿童团体其他成员的给予，让孩子感觉到踏实、安全，感到其他小朋友和社会对他的支持。

设计目的

让儿童有机会获得充分关注，获得表达自己情绪情感的机会，同时感受到团队其他成员给予他的支持和温暖，增强安全感和信任感。

辅导者

一名主讲，两名助手。

道具

白色的纸、水彩笔或油画棒、糖果、小凳子。

辅导过程与步骤

选择周围干扰比较少的空地或者在教室内，让小朋友手拉手围成一个圈，然后坐下来。

1．介绍自己，互相认识。

从年龄最小的孩子开始，让他站起来对其他小朋友简单介绍自己:“我叫……，我来自……，今年……岁。”说完以后要依次跟其他小朋友击掌一次，然后再回到自己的位置上坐下来。要求击掌时竖起手，拍出声音。对于内向的孩子，主讲要不断给予鼓励和安慰。

（这个活动通过自我介绍和击掌，能够让每个孩子感到形成了一个团体，自己已成为这个团体中的一员，从而有利于下面活动的开展。）

2．主讲开始提问，引导孩子们回忆大地震的时候他们的经历和感受。

可以根据情况采用不同的提问方式，但是要注意语言委婉，语气温和，节奏放慢。例如：“小朋友们还记得前阵子发生了一件什么大事情吗？” “地震发生的时候，你们都在哪里呢？你们正在做什么？” “地震的时候你有什么感觉？你看到了什么？听到了什么？” “周围的人有哪些？他们是怎么做的？你是怎么做的？” “小朋友们哭了吗？老师呢？你哭了吗？” “逃出来以后你在想什么？害怕吗？”……

引导孩子们说出自己的故事,可以自由发言，也可以选择性提问。主讲要给予发言的孩子充分的关注和共情，而助手要做好陪护工作，注意观察其他孩子的表情、神态和活动，给予主讲提醒。可以给发言的孩子一些糖果作为鼓励。

3．通过上一轮的提问和讲述，发现重点辅导对象。

主讲注意引导他说出自己的情绪情感，如果说不出来，可以使用绘画的方式来表达。让他画一幅画，然后向大家解释自己画的是什么？里面的人物是谁？在做什么？

4. 在重点辅导的孩子表达了自己的情感和经历以后，其他孩子轮流对他提一个建议、出出主意或者说一句祝福的话。要求每个孩子说话时双手要握住这个孩子的手，眼睛注视着他的眼睛。这个孩子听完以后也要注视着对方的眼睛说：“谢谢你！”这样依次轮流进行，最后全团队的人的手叠放在一起，说出祝福的话。

5．主持人总结和引导，希望这些孩子能够从此结为好朋友，在生活上和学习上互相关心，互相帮助，每一个小朋友都理解和支持其他小朋友。

6．小游戏：松鼠和大树。

游戏规则：三个人为一组合，两个人手拉手围成一个圈，扮大树。圈内站一个小朋友扮松鼠。三个三个组合好以后，单独出一个人来扮松鼠。主讲人喊口令“大树松开”时，拉手的人把手放开，里面的小松鼠跑出来跑到其它地方去。当主讲人喊口令“大树合上”时，拉手的人再次拉上围成一个圈，小松鼠们便找一个圈钻进去。一个圈里面只能钻一个小松鼠，所以就有一个松鼠落单，那么这个孩子就要给大家表演一个节目。玩四轮左右，让每一个孩子都有扮演松鼠和大树的机会。

（通过这个游戏调节一下团队的气氛，也让孩子们增强彼此的感情和熟悉度。表演节目的环节不管孩子表演的如何，其他团队成员都要给予充分的肯定和鼓励。）

方案设计二

辅导对象

9-13岁儿童，人数在6-10人。基本情况：经历此次大地震，有些孩子的家人在身边，但家园被毁；有些孩子的亲属中有个别人因地震死亡或者至今联系不上，下落不明。

设计理念

在辅导之前，要先对孩子们所受的危机的情况做一个评估，包括性质评估、程度评估和后果评估。性质评估需要判断是什么性质的危机，是丧失危机还是目击造成的创伤问题。这个团体里面有一些是创伤性问题，有一些则是丧失危机，因此是一个异质团体。主讲人需要顾及到两个方面的情况，但是共同点是他们都需要充分的安全感，需要得到支持、理解、包容和建立信任。因此所有活动要围绕这个共同需要来选择和进行。

设计目的

1．给儿童创造情感表达的机会，包括愤怒、悲伤和恐惧等；

2．对儿童所表达的情绪给予充分的理解和支持；

3．引导他述说与亲人在一起的经历；

4．建立团队信任感。

辅导者

一名主讲，两名助手。

道具

帽子或布条、高低不同的椅子凳子、白色的纸、水彩笔、录音机、放松训练专用音乐。

辅导过程与步骤

选择周围干扰比较少的空地或者在比较大的空教室内，让小朋友手拉手围成一个圈，然后坐下来。

1．通过“名字串联”的活动作自我介绍。

活动规则：从最小的孩子开始，先说出自己的名字，如“我叫李晓云”，第二个孩子就要先重复第一个孩子的名字，然后说出自己的名字，如“李晓云，许自强”；第三个孩子就要先重复前两个孩子的名字，最后说出自己的名字，如“李晓云，许自强，江洪涛”……这样依次下来，每个孩子要边听边用脑子记，轮到自己的时候先依次说出之前全部人的名字，最后说自己。

（这个活动很有趣，适合年级较高的孩子们，可以在短时间内记住团队每个人的名字。）

2．小游戏“故事接龙”。

游戏规则：主讲人先提供一句话（最好是与地震的情景相关的），然后从一名孩子开始，接着这句话往下讲一句话，下一个孩子再接下去讲一句，使这个故事不断扩大延伸。限时10分钟，最后要给这个故事设计一个结局。

（这个游戏看似与主题无关，但其实是一个投射游戏，孩子们在讲故事的时候会把自己的部分经历投射进去。考虑到这个团辅的针对性，最好限定第一句话为与地震相关的情景，以免偏离主题，例如“那天我在教室里，突然，大地开始晃动”，再由孩子们往下接。这个游戏一方面可以活跃团队气氛，另一方面能通过孩子的讲述和对他们的观察，发现需要重点辅导的儿童。）

3．活动“谈谈你的故事”。

（1）在上一轮中发现需要重点关注的孩子，比如亲人丧失、目睹惨状、明显情绪不安等等，请他们来发言，讲述自己的故事。

（2）对不善言辞的孩子，主讲人可以通过多提问来引导他说。对于亲人丧失的孩子，请他（她）回忆与亲人在一起时的美好时光。

（3）鼓励孩子们宣泄自己的情绪，给他们创造流泪的机会。如果说不出来，也不能流泪，可以使用绘画的方式来表达。

（4）说出自己的故事后，其他孩子要给予支持鼓励。

（这一环节的目的在于让儿童进一步宣泄自己的情绪，在“故事接龙”的基础上，更深入地讲述自己的经历和感受。其中引导他说出与亲人在一起时的美好时光，目的在于重新建构他与亲人之间的心理联结。）

4．简单的放松训练和此时此地技术。

进行放松的基本步骤是：播放放松训练的专用音乐，让他们选一个最舒服的姿势坐好，闭上眼睛，想象自己在一个鸟语花香的森林中，天上挂着美丽的彩虹，有阳光照在自己身上，小鸟在身边唱着歌，小松鼠在脚边睡着了，远处传来滴答滴答的水声……然后依次放松自己的头部、肩部、手臂、手指、背部、腰部、大腿、小腿、双脚，感觉自己越来越沉重，每一个部位都沉重下来，都放松下来。多重复几次。配合着有规律的呼吸，慢慢地吸气，吸满，腹部鼓起来，再全部呼出去……一起一伏，一起一伏。（指导语和具体步骤可以查阅放松训练的相关专业资料）

（这个活动的意图在于控制孩子们的情绪不要过分外溢。在上面的环节中给予孩子们宣泄情感的机会，但是如果不加控制、过度宣泄，可能会造成二次创伤。通过使用放松的方法，让孩子们的情绪平复下来。然后主讲人进行引导，回到此时此地。大家一起讨论我们现在可以做些什么，如何帮助别人等。）

5．小游戏“信任行走”。

游戏规则：先选择一条线路，然后使用高低不同的凳子椅子在路上设置障碍物，也可以让团队中的小朋友来扮演障碍物，他们可以做出各种姿势固定不动，也可以手拉手形成一扇小门或一座小桥。然后一个小朋友被布条或帽子蒙住眼睛，另一个小朋友扶着他跨越所有的障碍物，走完全程到达终点才算胜利。带路的小朋友只能用语言来引导，不能拉着他走。到达终点后，全体队员欢呼鼓掌以示鼓励。活动时要注意安全性，障碍难度不能设置太高。

每一个孩子都要体验当“盲人”和 “指路人”的感觉，游戏结束后请每个人谈一下感受。主讲人总结发言，强调 “信任”的重要性，并希望团队中的小朋友能够成为朋友，在困难的时候互帮互助，互相支持鼓励。让他们相信在大家的共同努力下，一定可以度过生命中的每一次难关。

（这个游戏的目的是培养信任感，增强团体的凝聚力，在困难的时候能够相信别人的帮助和集体的力量，也愿意帮助他人，从而减少孤单感、无助感。）

方案设计三

辅导对象

6-12岁儿童，人数在8-12人。基本情况：经历此次大地震，因为地震而失去了父母成为孤儿；或者与包括爸爸妈妈、爷爷奶奶在内的许多亲人失去了联系，亲人下落不明。

设计理念

这是一个高度丧失的团体，所有的孩子都失去了父母或者和亲人们失去了联系，而被集中在一起接受照料和教育。可以说是灾后儿童中心理创伤最大、危机程度最重的群体。对这类孩子的团体心理辅导首先要注意顾及孩子们的心理承受能力，对于敏感话题不能随便轻易触碰，语言要特别小心，避免对孩子造成伤害。所开展的活动既要给他们有情感表露的机会，也不能表露过度造成新的创伤，要把握好度，并且注意流泪孩子们的安抚陪伴工作。另外，孤儿群体容易产生自杀倾向，对此要高度敏感，最好是通过活动让他们能够达成一项生命承诺。

设计目的

1．给儿童创造情感表露的机会，但要把握度；

2．对儿童所表达的情绪给予充分的理解支持；

3．体验到团队的支持感；

4．表达思念、使用终结仪式来完结悲伤；

5．对亲人达成生命承诺。

辅导者

一名主讲，两名助手。

道具

帽子多顶、白色的纸、彩色的信纸一叠、水彩笔或蜡笔多套、签字笔多只、玩偶小公仔多只、塑料桶一只、黄土一桶、订书机、唤起悲伤体验的音乐、录音机。

辅导过程与步骤

选择周围干扰比较少的空地或者在比较大的空教室内，让小朋友手拉手围成一个圈，然后坐下来。

1．自我介绍。小游戏“耳朵鼻子谁是谁？”

游戏规则：先选三名小朋友站成一排，当主讲人说口令“鼻子！”的时候，就要用手指耳朵，说口令“耳朵！”的时候，就要用手指鼻子。其他人负责观察谁做错了，做错的和做的最慢的要出来作一下自我介绍，如“我叫柳青，我来自……，今年……岁。”然后其他人一起大声说“柳青，你好！”并一起鼓掌欢迎他加入团体。依次进行，如果最后剩的人多就要加大难度，口令“一只手耳朵！”时就要用两只手指鼻子。

（这个游戏首先起到“暖场”的作用，其次可以通过自我介绍增强成员的熟悉度和团体感，为后面的活动做准备。）

2．团体活动“玩偶故事秀”。

（1）首先在白纸上面画上小动物，如猴子、大象、熊猫、兔子、猫、狗、企鹅等等。用订书机钉在帽子上面。每顶帽子代表一种动物。

（2）每个孩子都选出一个最适合自己的、或者最喜欢的动物。

（3）把所有的动物收集好，告诉他们来扮演这种小动物，假设它们就是你，那么请你讲讲它们的故事。主讲人做示范，跟小朋友们计划要如何说出自己的故事。

（4）在玩偶秀要上演的时候所有的孩子都戴上帽子，遮住眼睛，让他们假装自己在森林里面围着营火聊天。

（5）每一个孩子都说出自己的故事，然后得到其他人的支持。

（6）主讲人鼓励动物们尽量把细节讲出来，并且说出他们是如何保护自己的。

（7）讨论一下让动物讲出自己故事的感觉，然后鼓励他们不借用动物来说出自己的故事，其他团队成员给予鼓励和支持。

（这个活动主要用来让孩子有创意地表达出自己的创伤故事，并且学习如何从其他团员中得到帮助，适用于创伤后或丧失后的儿童心理辅导。）

3．活动“心手相牵”。

（1）让孩子们平均分成两组，第一组手拉手围成一个圈，作为内圈，第二组手拉手围成一个圈并把第一个圈围在里面，作为外圈。

（2）内圈的小朋友向后转，面对外圈的一个小朋友。互相点头微笑。

（3）按主讲人的口令玩“石头剪刀布”的游戏，面对面的小朋友划拳，如果出的拳是一样的，就要互相拥抱一下；如果出的拳不一样，就互相双手紧握一下。

（4）做完一遍后，内圈人顺时针走一步或外圈人逆时针走一步，再进行划拳。依次做5-8轮。

（5）活动完成以后让几位小朋友说一下自己的感受。主讲人总结。

（这个活动主要是通过肢体接触的方式，让每一个小朋友感受到团队的支持感和互相扶持、心心相依的温暖体验。）

4．“此时此刻，你最想见的人……”

孩子们回到座位坐好，主讲人提问：“孩子们，你们现在最想见的人是谁？为什么最想见他？”“你们是因为什么才分开的？”“你还记得那天发生了什么吗？后来呢？”如果团体人数不多，可以请每个孩子都谈一下。孩子们会有真情表露，如女孩子边说边流泪，刚提到爸爸妈妈就泣不成声，男孩子眼睛都是红红的。主讲人要尤其注意用词，少言语，多触摸，认真倾听，充分共情，做好安抚。

（这个环节主要目的是给予儿童表达自己情感的机会，“此时此刻你最想见到的人”这一话题最能引起丧失性群体的情感表露。）

5．活动“埋葬悲伤”。

（1）发给每位小朋友一张彩色的信纸和几只水彩笔，告诉他们现在可以把最想对爸爸妈妈或其他亲人说的话都写下来，给他们写一封信。不会写的字可以用拼音代替。写好以后，还可以在纸上画一幅画，并记得签上自己的名字。

（2）播放舒缓的有悲伤情绪的音乐，低低萦绕。让孩子们安安静静地写写画画，辅导人员不做干扰。

（3）写好后，告诉孩子们把它叠起来，可以叠成任何自己喜欢的形状，发挥自己的创造力。

（4）等全部孩子都写完叠好以后，把装有干净的黄土的桶拎到中间来，告诉他们我们手中的信满载着我们对亲人深深的思念，现在我们要把它埋在泥土中，把这份思念和悲伤埋葬起来。每一位小朋友都要上来亲手埋，埋好后在桶边闭上眼睛许下一个愿望，然后归队。

（这个活动是一种“终结仪式”，通过“埋葬”这样一种仪式化的行为，让孩子们把自己悲伤的情绪画一个句点，把对自己亲人的思念和悲痛做一种终结。如果有条件可以不用塑料桶，直接带领孩子们把信埋在大树下面。除了埋葬以外，还可以采用其他的形式，比如放飞气球、漂流纸船、放飞机等等。这些活动必须由孩子们从头到尾亲手完成，不能替代。）

6．活动“生命的承诺”。

每个孩子发一个小公仔玩偶，告诉他们这就代表你最想见到的人，现在他来到了你的面前，请你想一想，这时候他会对你说些什么呢？可以让孩子们举手发言。

总结孩子们的发言，然后让孩子们做出“我们”的承诺，对亲人的承诺，让亲人对我们放心。可以一起大声说一些话，比如：“我以后不会是一个人！” “我以后要和大家一起玩！” “我以后要和大家一起上学！” “我不会一个人躲在角落里！” “我要帮助别的小朋友！”“我们互相帮助！”“我们在一起！”

（这个活动，主要是通过孩子自己之口，说出失去的亲人们对他的希望，从而使他珍惜自己的生命，并且明确自己以后要怎么去做。）

7．最后，可以通过“松鼠和大树”等小游戏调节团队气氛，给孩子们自我展示和增强自信心的机会。

（作者单位：华南师范大学教育科学学院心理系）

团体心理危机干预 篇4

关键词：自杀,危机干预,精神卫生,学生

2015年10月22日凌晨,某高校大一女生被发现坠楼致伤,后紧急送往医院救治,但因其服用剧毒药物,于当日不治身亡。坠楼事件发生后,学校积极组织救治,第一时间拨打110报警。经警方刑事技术中队刑警现场勘验,逝者留有遗书,因被网络诈骗,服毒后跳楼,警方调查结论为自杀身亡。事发后,学校领导高度重视,第一时间部署相关工作,成立应急工作小组,启用应急预案,同时,积极配合警方调查。相关部门全力以赴处理事宜,并积极做好善后工作以及相关学生的心理安抚工作。10月23日下午,该校心理中心对逝者宿舍及其相近同学进行了个别及小组心理辅导。10月30日下午,心理中心邀请心理专家对因危机事件产生心理影响较重的学生共158人进行团体心理干预。

1 心理中心干预

1.1 宿舍楼同学的心理干预

10月22日10:00左右,某系一名心理委员到心理中心反映此消息,心理中心老师电话联系逝者辅导员,确认此事后,联系学生处领导,请领导提醒系里重视逝者宿舍其他同学以及相关同学的心理疏导工作。

10月22日下午,心理中心教师接学生处领导指示,经与逝者辅导员商量,心理中心组织部分系心理委员负责人于18:00—21:00在足球场对逝者所在宿舍楼女生组织活动,一方面安抚学生情绪,另一方面便于逝者家人查看出事现场和到宿舍收拾遗物。

10月23日上午心理中心老师拟定团体活动方案,指导逝者所在系助理班主任和心理协会4名学生于8:00—10:00对逝者宿舍楼不上课的同学在足球场开展团体活动,安抚学生情绪。

1.2 宿舍同学的小组辅导

1.2.1 辅导背景

10月23日上午,心理中心接到辅导员信息,得知逝者宿舍5名学生因22日事发当天接受警察和逝者家属询问后,于22日晚上出现了情绪和行为的应激反应,如哭泣、害怕、睡不着觉、每个人都穿了很多的衣服、把宿舍的窗户用纸糊上等,主动联系辅导员要求心理中心的教师介入干预。

1.2.2 辅导目的

为受到事件冲击的学生提供社会支持;帮助她们处理情绪情感困扰及调整心理行为;协助同学向逝者告别,鼓励学习适宜的应对方式,重新投入到新的生活中。

1.2.3 辅导过程

哀伤就是一个人在面对丧失时的心身反应[1]。哀伤的反应如同身体创伤一样,一旦发生就需要一个恢复的过程,即面对哀伤、表达哀伤、从哀伤中恢复投入到新生活中[2]。10月23日14:00—16:00,心理中心老师对逝者宿舍其他5位女生和事发宿舍正下方三楼的一个宿舍的2名女生进行了小组辅导。

第1阶段:导入和介绍期。心理老师先做自我介绍,再讲述辅导的目的和意义,强调不是正式的心理咨询,而是一种减轻创伤事件所致的应激反应的服务。

第2阶段:事实叙述、感受整理。心理老师先自我表露,讲述自己的所听所闻所想,谈自己的感受。然后请每名学生从自己的观察角度出发,描述事件发生时所见所闻和所为的具体事实。

第3阶段:探讨危机事件对个人的影响及应对方式;心理老师指导学生现场进行放松训练,配合舒缓的音乐。放松训练是自身通过有意识的放松,来控制自己的心理和生理活动,从而达到消除肌肉的紧张[3]。经过放松训练,学生表示:“感觉很舒服的睡了一觉。”

第4阶段:告别和面对,引导学生珍惜生命,重新投入到学习和生活中。经过小组辅导后,7名学生的情绪均得到不同程度的缓解。

2 心理专家团体干预

2.1 干预背景

2015年10月28日,逝者所在系书面向学生处提出申请,要求请心理专家对相关学生进行心理辅导。原因是自坠楼事件发生后,特别是10月26日逝者家长在学校门口拉横幅、烧纸钱等行为扰乱学校正常教学之后,逝者宿舍楼有学生情绪极不稳定,晚上出现有学生因害怕而大喊大叫、莫名半夜惊醒、失眠等情况。逝者同班级有部分学生请假回家,在校上课的学生课堂注意力难以集中,整个班级学生都沉浸在低落、萎靡的情绪氛围中。

2.2 团体心理辅导方案及其实施

辅导目的:帮助受惊吓的学生回归正常的学习生活,维护校园的和谐与稳定。辅导性质:同质性、封闭性团体。辅导对象:158位自愿要求被辅导的学生。辅导老师:14位。辅导时间:2.5 h。准备工作:(1)前期准备工作为2015年10月28—29日,心理中心老师一方面积极与心理专家沟通团体辅导相关事宜,包括按照专家要求准备当事人相关资料、场地和设置要求、确定分组协调的老师、准备所需道具等;另一方面与辅导员沟通,包括如何发通知给学生、统计自愿参加团体辅导的学生人数、落实辅导场地、准备音响道具等。一切筹备工作于30日上午确定完毕。由于要求辅导的学生较多,心理中心积极联系各系具有心理学和教育学背景的辅导员老师作为助手来协助心理专家做好这次大型的团体心理辅导工作。(2)团体辅导协调准备工作时间为10月30日10:00,心理专家与学生处领导在学校办公室就危机事件进行会谈;上午11:00,由学生处领导主持,对参与下午团体辅导的13名协助老师召开了简短的协调会议。由心理专家介绍整个团体辅导的流程,并对小组老师的工作任务进行说明,强调在团体辅导过程中小组老师保护和支持的重要性。

3 团体辅导过程

2015年10月30日14:00—17:00,由心理专家主持实施,带领12名小组协调老师和1名陪伴老师,对经历10月22日突发事件的所在系相关学生158人进行团体辅导。

3.1 破冰阶段

心理专家带领全体同学分组、互相认识。每名学生互相握手问候,12位小组老师围成一个圆,全体学生按照12个月份形成12个小组,各自找对应月份的老师,面对老师站成纵列队,像太阳的光芒般发射出去。小组老师分别与小组的成员拥抱。强调小组成员遵守倾听、尊重、理解、保护和支持的团队规则。

3.2 辅导阶段

(1)描述事件。每个小组成员描述自己知道的创伤性事件后,每组派一名代表进行总结性描述。然后请逝者辅导员老师客观地描述整个事件的发生情况,还原事实真相,消除了疑虑及各种猜测。(2)表达感受。请每个小组的成员轮流谈得知事件发生后自己的心理情绪感受,要求小组成员不评价、不纠正、理解接纳他人的感受。学生普遍反应出的情绪感受有害怕、恐惧、紧张、同情、无奈、愤怒、怨恨等。心理专家就应激反应中各种心理情绪进行分析,如愤怒是对力量感的丧失,是一种无力掌控的感受,但是愤怒也是一种指向未来该如何去行动的力量,愤怒的情绪带有英雄主义情节,需要恰当的处理。心理专家对负性情绪的剖析让同学们看到每个心理情绪背后的正面意义。(3)谈及影响。请每个小组的成员谈该事件对个体自身身心、学习和生活方面的影响,同学们反应最大的影响主要表现在一到晚上就难以入睡,总是会想这件事情,会害怕。心理专家解读应激反应的表现及影响程度,引导同学正确面对情绪,接纳情绪。(4)应对方式。每个小组的成员谈事件发生后自己采用何种方式应对,每个小组都要派代表进行分享。通过12个小组代表的分享,总结了一些方法,如转移注意力、旅行放松、晚上结伴同行、多做义工和善事;在认知上做出改变,去理解和尊重逝者的选择等。心理专家引导同学们了解和掌握面对突发事件时在认知、情绪及行为上的有效应对方式。(5)道别逝者。请每位同学在白纸上写下对逝者想说的话,并对逝者道歉、道爱、道谢以及道别,每位同学自己在教室里寻找一个独立的空间或角落,读出来。读完后折叠,投入一个温馨的纸箱里。该纸箱放在逝者生前日记本前,纸箱将与逝者一同火化。

3.3 结束阶段

播放《生命列车》,心理专家解读生命的唯一与意义,升华对生命的感悟。团体成员互相鼓励、支持、祝福、拥别,团体辅导结束。

4 团体干预效果

4.1 突发事件对学生心理影响程度评估

团体辅导前后分别对学生进行施测,量表由1~10分组成,学生自评,分数越高表明对个体的影响程度越大。经回收统计,团体辅导后,突发事件对学生的影响程度在5分以上的从72.25%下降至22.59%。

4.2 学生满意度评估

在对本次团体辅导的满意度评分中,没有学生选择不满意,总体满意度达到100%。

4.3 辅导后现场反馈信息

团体心理辅导结束后,现场有学生反映,终于释然了!

4.4 辅导后随访

2015年11月4日,心理中心老师与逝者所在系辅导员联系,回访学生近期的情绪状态。据反映,目前学生基本在正常上课,请假者不多。至于情绪,虽然没有以前活跃,但是比前2周要好。

5 思考和建议

5.1 高校在学生自杀危机的应对是积极有效的

在校园学生自杀事件突发后,学校、学生处高度重视,心理中心积极行为,为整个危机事件的化解做出了积极努力,有效地应对校园学生的恐慌与困扰,较快恢复了校园正常的教学秩序。

5.2 学校危机事件的信息畅通还有提升的空间

此次事件发生在10月22日2:30左右,而心理中心在10月22日10:00左右才听到其他系心理委员反映这件事情,心理中心立即进行了核实,并提醒领导注意关注相关同学的心理状态,可对于事实的真相依旧不清楚。心理中心获知确切的事情经过是在10月27日下午的学生工作会议上,已经是事件发生的第5天了。突发事件发生后,学校往往忙于处理事故和善后事宜,容易忽略事件涉及到的相关学生的状态,很少关心如何帮助这些学生去释放悲伤,正确面对和处理事情[4]。一方面心理中心难以及时了解突发事件的发生情况,难以及时为事件涉及学生提供帮助;另一方面有需要的学生也不知道如何处理自己的情绪,如何得到帮助[5]。

校园突发事件心理危机干预是一个系统工程,从危机的发生、应对到危机信息的对外通报等工作,是需要统一指挥部署和多部门联合协作的。信息的准确与一致是应对学生恐慌及舆论压力的有效方式。因此,有必要健全和完善现行的学校突发事件应急处理系统,将心理干预工作纳入突发事件处理应对工作系统中。危机事件应急领导小组应该与心理中心保持信息沟通,双方共同评估事件可能带来的心理危机,共同协商并及时发布官方事件真相通报,有效应对舆论压力,各司其职,畅通信息,为校园危机及时有效地化解提供必要的援助与保障。

5.3 心理危机干预专业化更有利于学生心理回归

在事情发生之后,逝者所在的整栋楼宿舍的同学就已经出现了一些情绪和行为的反应。突发丧失事件会给逝者身边的人产生很大的冲击,会出现情绪上的害怕、恐惧、悲伤、愤怒、愧疚等和行为上的失眠、哭泣、大喊大叫等。但许多人认为这些悲伤的反应只要压抑不说就会过去的,“过去了想开点”“隔一段时间就好了”……这些传统的安慰性质的想法和说法恰恰可能影响了哀伤的正确表达和处理。突发事件对于不同个体的影响是大不同的,心理危机干预面对不同个体应采取不同的处理。心理中心在48 h之内对于逝者宿舍其他学生进行了及时的心理安抚,情绪状态有了很明显的改善。然而其中有2名学生是其他宿舍的,与逝者不认识,曾经经历过一些未处理好的丧失体验,此事无疑成为了引发她们自身创体验的“扳机点”。对于这种类型的学生,很难通过短短时间让她们的哀伤处理完结。另外,逝者宿舍同学在心理干预后情绪有出现反复,也是很正常的现象,要允许她们悲伤。一般而言,面对危机事件,个体要经历震惊与逃避期、面对与瓦解期、接纳与重建期3个阶段,在事件发生后1个月左右,情绪才会逐渐恢复。因此,及时专业的心理干预对学生更好地释放情绪、调整应对方式犹为重要。

5.4 强化学生工作队伍心理危机识别与干预相关知识的学习与培训

心理危机干预是一项专业性很强的工作,不同于心理健康教育和心理咨询工作,更有别于思想政治教育工作。而面对学生的心理危机,学生工作队伍责无旁贷要在第一时间承担起干预的职责,因此,对学生工作队伍进行心理危机识别与干预的学习培训尤为必要,学校应在这方面给予大力的支持。

5.5 建立心理健康信息网络,完善危机干预体系

当今校园心理危机的发生日趋多样化,大学生越来越依赖互联网,在大数据时代背景下,心理危机评估与预防的关键在于个案信息的传递、交流与跟踪服务,而心理危机干预工作仅靠传统的方式,以心理工作者和辅导员老师单兵作战、用传统的方式方法来解决是很难完全做到妥善合理应对的。因此,创新心理危机评估与预防系统,引入心理危机干预网络与信息化管理平台是十分必要的。

参考文献

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[4]杨渝川,陆小娅,张丽丽.悲伤辅导方案的设计与实施:班主任去世之后[J].中国青年政治学院学报,2004(5):30-36.

心理危机干预应急预案 篇5

在日常学习、工作或生活中，难免会出现一些事故，为了避免事情愈演愈烈，预先制定应急预案是必不可少的。写应急预案需要注意哪些格式呢？以下是小编精心整理的心理危机干预应急预案，希望对大家有所帮助。

生活中灾难、暴力、事故、意外等创伤性事件时有发生，侵害人们的心灵，造成不良后果。在学校，学生面对学习压力、亲子关系、环境适应、人际关系等诸多问题，而青春期的躁动和感性使他们处理问题容易极端化，同时四川汶川大地震对他们的心理伤害，使产生心理危机的可能性大大增加。

因此，心理危机干预迫切而重要。针对高危人群的心理社会干预能够防止或减轻创伤后的不良心理反应，避免心理痛苦的长期化和复杂化乃至极端化，促进创伤性事件的适应和心理康复。这不仅是对每一个学生的人文关怀，也是构建和谐社会，落实科学发展观的现实诉求。为此，特制定南轩中学心理危机干预应急方案，以期尽最大努力帮助师生解决面临的可能心理困境，促进南轩中学心理健康教育的更好发展。

一、心理危机干预的目标：处理突发心理危机事件，避免造成的更大的伤害；解决心理危机过程中的.具体问题，群体或个体危机消除，恢复常态。

二、心理危机干预组成人员：主管领导、班主任、心理老师、校医、校警、司机、心理社团成员等。

三、心理危机干预工作分工：

1、主管领导全面组织协调指挥。

2、班主任了解信息、通知家长、稳定班级。

3、心理老师现场疏导、干预，避免极端心理行为。

4、校医现场处理可能的躯体病患及伤害。

5、校警维持秩序。

6、司机保证交通。

7、心理社团成员辅助开展工作。

8、干预结束后观察和随访。

四、心理危机干预的程序：

1、心理危机发生后，班主任与心理社团成员应在第一时间通知主管领导。

2、主管领导通知心理老师、校医、校警、司机等相关人员到达现常

3、按照分工迅速展开工作。

五、心理危机干预的注意事项：

1、危机瞬间发生，决策很重要，所有成员应绝对服从领导安排，避免拖延导致不良后果。

2、危机就意味风险，所有成员不能因干预无效而自责、内疚，要意识到干预的有限性。

为了提高学生的心理素质，有效预防、及时控制和消除学生的严重心理问题由此引发的自伤或伤害他人等严重事件，并且维护学校的生活、学习秩序，从而建立和谐校园。现制定我校校园心理危机干预应急预案。

一、具体目的：

1.通过心理危机教育和宣传，加强学生对危机的了解与认知，提高学生承受挫折的能力，为应对危机做好准备。

2.通过心理咨询等支持性干预，协助处于危机中的学生把握现状，重新认识危机事件，尽快恢复心理平衡，顺利度过危机，并掌握有效的危机应对策略。

3.通过提供适时的介入帮助防止自伤、自杀或攻击行为等过激行为。

4.通过构建心理危机干预体系，做到心理困扰早期预防、早期发现、早期诊断、早期应对，减少和尽量避免危机对学校正常工作的影响。

5.通过积极创设良好的校园环境，为学生成长营造健康氛围，努力提高学生的心理健康水平，优化心理品质。

二、干预原则

1.预防为主；

2.及时预警；

3.协调有序；

4.反馈追踪。

三、干预对象

心理危机干预的对象是我校在读的存在心理或行为异常的学生。具体包括：

1.通过心理健康测评筛查出来的需要关注的重点学生；

2.遭遇重大事件而出现心理或行为异常的学生；

3.患有严重心理疾病的学生；

4.有自杀倾向或既往有自杀未遂史或家族中有自杀者的学生；

5.因严重生理疾病而导致心理痛苦的学生；

6.由于身边的同学出现个体危机状况而受到影响，产生恐慌、担心、焦虑不安的学生；

7.其他有情绪困扰、行为异常的学生。

尤其要关注上述多种特征并存的学生，其心理危机程度更严重，应成为重点干预的对象。

四、心理危机干预组成人员：

主管领导、班主任、心理辅导老师、校保安人员等。

五、心理危机干预工作分工：

1．主管领导全面组织协调指挥。

2．班主任了解信息、通知家长、稳定班级。

3．心理辅导老师现场疏导、干预，避免极端心理行为。

4．校保安人员维持秩序。

5．干预结束后观察和随访。

六、心理危机干预的程序：

1．心理危机发生后，班主任应在第一时间通知主管领导。

2．主管领导通知心理辅导老师等相关人员到达现常

3．按照分工迅速展开工作。

七、心理危机干预的注意事项：

1．危机瞬间发生，决策很重要，所有成员应绝对服从领导安排，避免拖延导致不良后果。

大学生心理弹性的团体辅导干预研究 篇6

日常生活中我们经常可以看到，在面临相同的或相类似的压力情境时，不同人会出现不同的反应。例如，在遭受重大的创伤性事件时，有一些人会长期的低迷、消沉，甚至自杀，而另外一些人则能够较快的从悲伤中缓解过来，甚至发展的比预期的还要好，无论当时的处境有多么的艰难，他都能够不断地涌现出不被打倒的力量，并对未来进行积极的规划。这一现象所折射出来的就是心理弹性（Resilience）的概念，即个体面对内外压力困境时，激发内在潜在认知、能力或心理特质，运用内外资源进行积极修补、调适机制的过程，以获取朝向正向目标的能力、历程或结果[1]。

随着现代社会向后现代社会的变迁，在后现代思维（强调人在环境中是一个主体精神的创造者，而不是一个被动的反映者）的影响下，一些以积极心理学为导向的心理咨询理论更加强调个体内在力量的增强，而不是症状的消除[2]。心理弹性的理论就是强调个体正向、积极的能力与特质，重视个体自身的内在力量与潜能，认为心理治疗的主要目的是建立健康的个人保护机制——即心理弹性[1]，并建立具有整体互动结构的心理健康环境。

大学阶段是人生发展的重要阶段，大学生的心理健康问题受到越来越多的关注。以往大学生心理健康研究的关注点主要是对个案进行病理分析、探讨问题的来源以及协助消除症状的治疗模式上。而在大学生心理健康的研究和实践中我们可以发现，对大学生内在品质的培养是非常重要的，特别是内心力量的增强。一个人如果有较强的内心力量，在面对任何事情、任何人，他都会灵活应对，而内心力量较弱的人稍微受到打击就可能会不能承受。但是就目前实际情况来看，大学生内心力量并不是很强，在面临各种压力时，很多大学生并不能坚强应对，却选择逃避甚至自杀。这说明，很有必要加强对大学生的辅导，通过提高其心理弹性，使其更健康、更积极的面对生活。

目前，在大学生心理健康的干预中，团体咨询是一种十分有效和经济的方法，它一方面缓解了大学生心理健康教育人员不足的现状，另一方面，它充分利用了团体的动力，使其效果更加显著和持久。因此团体咨询在大学生心理健康教育中得到了广泛的应用。

本研究依据认知行为治疗理论，通过团体辅导的形式，来提高大学生的心理弹性，以增强他们抗逆的能力，预防心理问题的发生，使其健康的成长。

1 对象与方法

1.1 实验对象 经过招募、筛选，选取中国地质大学7名大学生形成被试小组，其中男生3名，女生4名。

1.2 评估工具本研究使用了《大学生心理弹性量表》，此量表是滕秀杰等人对Sandra Prince-Embury的《青少年心理弹性量表》[3]在中国大学生群体中修订后的版本，适用于测量国内大学生群体的心理弹性水平，包括掌控感、关系感和情绪反应三个分量表。总量表和分量表一致性信度分别为0.9090、0.8521、0.8829、0.8868，具有良好的聚合、区分效度和结构效度。另外采用了《团体成员自我评定量表》量表，此量表参考了樊富民《团体心理咨询》中的《团体成员自我评定量表》量表[4]，基于本研究的设置，我们删除了原量表中与本研究相关不大的三个项目，最终采用了17个条目组成的新量表。

1.3团体干预方案的设计按照认知行为理论的基本观点，个体的心理障碍和行为问题产生于错误的思维方式以及对现实的错误感知。只有帮助个体学会辨识并改善这些不合理的信念、价值观、感知、归因等认知及其过程，才有可能有效的改变其不适应的行为[4]。因此，本研究以认知行为理论为指导，有针对性的设计小组活动方案，分别对心理弹性的三个方面（掌控感、关系感和情绪反应）进行干预。方案主要包括人际信任的探讨、社会支持系统的探寻与利用、适应性求助行为探讨、乐观幽默的培养、自我效能感的提高以及情绪管理等主题。具体的辅导方案见表1。

1.4干预方案的实施在制定完干预方案之后，进行被试的招募，我们采用了在网上发布信息的方式来招募志愿者，对于报名的被试，根据其参与的动机以及人格特质进行了初步的筛选，最后确定了7名被试。整个活动持续进行四周，每周两次，每次约90—120分钟。小组活动重点在于讨论和分享，每次聚会后会布置相应的家庭作业，下次讨论，分享成员的体会和感受。本研究采用定量和定性两种方法评估活动效果。定量方法有两个，一是采用《团体成员自我评定量表》在小组第四次活动结束时进行过程性评估，考察成员参与团体的状况；二是使用《大学生心理弹性量表》对被试进行前后测，并在三个月后进行追踪测量，考察团体活动对成员心理弹性的影响及维持情况。定性方法包括作业分析、感受总结以及小组成员的事后反馈。

1.5 统计方法百分比分析法和t检验

2 结果分析

3.1定量分析

3.1.1《团体成员自我评定量表》报告在团体活动第四次结束的时候，为了评估成员参与活动的情况，要求成员填写《团体成员自我评定量表》，这样我们就能够及时看到成员对活动的书面反馈，以及团体活动的动力情况，以便于有针对性地调整或改进后面的内容。这个量表是用来评估团体动力的，要求成员利用下面的句子，以1到5的尺度等级评估自己参与团体的状况。1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”。下面我们列出了选择3和4的人数百分比。从表2中我们可以看出大多数的成员都能够积极的参与活动，团体的动力已经显现出来。

3.2.2 《心理弹性量表》的前后测及追踪测量的差异性检验对团体辅导前后测以及追踪结果的平均数进行差异显著性检验，由于被试人数较少，不符合T检验的条件，所以我们采用了配对样本的非参数检验法，具体使用了wilcoxon符号等级检验法，结果见表3：

从表3可以看出，经过团体辅导之后，小组成员的心理弹性得到了显著提高，并且追踪测量结果表明，团体辅导效果的保持良好。总量表后测和追踪测量得分均显著高于前测，追踪测量得分虽低于后测，但差异不显著；从各个分量表的情况来看，掌控感后测得分显著高于前测和追踪测量，追踪测量得分虽高于前测，但差异不显著，说明在该维度上，辅导效果明显，但保持不佳；在关系感分量表上，三次测量之间差异均不显著，说明此次团体辅导在这一维度上效果不明显；在情绪分量表上，后测和追踪测量得分均显著高于前测，追踪测量平均分甚至高于后测，尽管差异并不显著，说明该维度上辅导效果和保持效果均较好。

3.2 定性分析从成员的作业以及活动后的反馈分析看，学生在认知和行为上发生了明显的改变。成员主要从活动过程中的感受和活动结束之后的收益两方面进行了分享和反馈。关于过程中的感受，成员们谈到：“每一次的活动都让我开心，让我期待”，“感谢你和我们的组员”，“感觉到了信任的力量与作用”，“从内心为自己找到了一个支点”，“发现的确自己的情绪和前一刻的想法有很大的关系”；关于活动后的收益，成员们谈到：“我整个人的心态变了”，“让我懂得了很多，我在心中默默感谢”，“好心情，真是来的容易多了”，“以后更加会好好珍惜生活，拥抱生活的，快快乐乐的过好自己生命的每一分钟”，“收获蛮大的，对自己的心理有了更进一步的思考与了解”，“正在尝试着改变自己的一些想法”，“试着将自己的想法与事实分开，效果还可以”，“在试着让自己从内心真正去改变自己的一些偏见或者是错误的想法”，“挺好的,它在一定程度上改变了我”，“辅导对我很有用，收获很大”，“能够更加了解自己，避免一些负面情绪。并能够让我更好地体谅他人，了解他人”。从这些书面的反馈中，我们可以看出成员的变化。

4 讨论

从效果评估的结果来看，团体辅导之后小组成员在心理弹性以及掌控感、情绪反应上均有显著提高，并且，心理弹性总分和情绪反应长期效果明显。但是在关系感这一维度上，效果并不明显，针对出现这样的结果，我们认为：

第一，这首先说明，团体心理辅导对心理弹性的提高是有一定效果的，采用团体辅导的形式来提高个体的心理弹性，是可行且经济的一种方法。

第二对于情绪反应这一维度来讲，效果明显，这给我们的启示是，情绪的认知理论对于日常生活中情绪管理方面的作用很明显，而且它的长期效果也是非常显著的，这种团体辅导的方法对于提高个体管理情绪的能力是非常有效的。

第四，掌控感这一维度长期效果不明显，但短期效果显著，这说明采用团体辅导的方式来提高个体的掌控感是有效的，但是可能还需要设计一些活动设计或采取某些技术使效果得以维持，例如，增加解决问题能力的培训。当然，对于几乎所有的团体心理辅导来讲，长期效果的维持都是一个有待解决的难题。

团体心理危机干预 篇7

相比于个体心理咨询、心理画、心理沙盘、心理讲座等, 团体心理辅导是高校大学生心理健康教育采取的最有效的措施之一, 具有实践性、高效性、趣味性、普及性、易迁移性等特点, 因此在大学生心理健康教育中具有更强的适用性和更明显的成效性[4]。

本研究以积极心理学为理念, 通过团体心理辅导对大学生心理弹性进行成长性干预, 从实践的角度探索增强大学生心理弹性的方法, 从而提高大学生的心理健康水平。

1 对象与方法

1. 1对象被试随机取自安徽某高校医学心理学系, 以大二、大三学生为主。对抽取的被试进行编号, 根据单双号分为实验组和对照组, 其中实验组30名, 男生18名, 女生12名, 年龄 (19.00±0.12) 岁;对照组30名, 男生19名, 女生11名, 年龄 (19.00±0.93) 岁。

1. 2 方法

1. 2. 1研究设计本研究总的实验设计为随机相等实验组和对照组实验前、后及追踪测试设计。实验组每周参加1次团体辅导, 每次2.5 h, 共6次;对照组则处于常态的自然学习状态, 不参加任何团体心理辅导。两组学生均参与辅导前、后以及6个月后的追踪测试。

1. 2. 2团体辅导内容与方法在团体辅导内容的设计上主要以提高正常大学生的心理弹性水平为重点。 (1) 建立积极的自我认知, 认识真实的自我, 悦纳自我; (2) 发掘自身潜力, 通过自我挖掘与他人补充, 发掘自身隐藏的优势与潜力; (3) 建立积极的应对, 通过模拟现实困境, 让参与者寻找积极的应对方式; (4) 建立和谐的人际关系。团体活动从建立良好的氛围导入, 然后从参与者的认识自我、面对困境与支持、经历挫折、发掘自我、感恩与成长6个阶段展开, 结合情绪调控、解决问题等主题, 构建6次相互联系的辅导活动。运用团体活动、角色扮演、行为训练及冥想等技术完成本系列团体辅导活动。辅导过程由笔者主持, 另有1名经过培训的心理学专业研究生协助。

1. 2. 3心理弹性评定采用由Connor等编制心理弹性量表 (CD - RISC) 中文修订版, 该量表测量有利于促进个体适应逆境的积极心理品质, 共25个项目, 包含能力、忍受消极情感、接受变化、控制感和精神信仰5个因子。该量表的内部一致性系数是0. 89, 重测信度为0.87[5]。中文版的内部一致性系数为0. 91, 坚韧、自强、乐观三因素结构较为合理。量表与自尊、生活满意度、大五人格的理想相关, 具有良好的效标效度[6]。由于所进行的是成长性干预, 故经艾森克人格问卷 (Eysenck Personality Questionair, EPQ) 测试[7], 所有被试身体健康, 人格完整正常, 精神状态良好, 无明显心理障碍。

1. 3统计处理采用EpiData V 3. 1中文版软件进行数据录入, 用SPSS 18. 0对被试数据进行方差齐性检验, 各组前、后测和追踪测试的数据比较采用t检验和方差分析, 以P <0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2. 1实验组和对照组干预前心理弹性比较在团体辅导的干预处理之前, 实验组和对照组心理弹性量表得分差异无统计学意义 (t = -0. 210, P >0. 05) 。说明被试具有同质性, 可进行干预和组间的比较。

2. 2干预前、后及6个月追踪后的心理弹性得分比较实验组在干预前、后及6个月追踪测试心理弹性量表总分及3个维度得分相应增加, 且与干预前相比较差异均有统计学意义 (P值均 <0.05) 。对照组干预前、后及6个月追踪测试心理弹性水平相对稳定, 差异均无统计学的意义 (P值均 >0.05) 。见表1。

3 讨论

本研究结果显示, 实验组在接受团体心理辅导干预后乃至6个月后心理弹性水平仍持续上升, 显示了积极团体心理辅导对实验组被试起到明显的干预效果。对照组在此期间心理弹性水平稍有浮动, 6个月后的追踪与前测差异无统计学意义。在心理弹性干预训练效果的研究中, 受训者心理弹性的提高和保护性因素的增加并不是得益于培训内容本身, 而是源自于受训者参与培训的经历和体验, 使他们从中体悟到更深层次的关系、信念和期望, 以及自愿与他人分享这些力量的价值感[8]。本研究以积极心理学理念为基础, 团体心理辅导的设计以认识自我、困难情境应对以及发掘现自我潜能为重点, 辅以放松训练和冥想等技术, 创造了一个模拟真实社会活动的情境, 使参与者在活动过程中及时领悟、及时分享, 从而巩固团体辅导的效果, 在潜移默化之中提升了心理弹性水平。

心理弹性是个体在应对压力情景时积极应对的良好品质, 心理健康弹性的方面也对维持身心健康提供可能的辅助[9]。心理弹性作为维持个体良好适应和不断成长的力量源泉之一, 今后对心理韧性的培养和干预将会是心理健康研究工作的重点。在积极心理学的影响下, 从积极自我、积极潜能的视角出发, 心理弹性干预措施的制定会逐渐系统化, 为心理健康教育做出更大贡献。

摘要：目的 评价积极团体心理辅导对大学生心理弹性进行干预的效果, 以助于提高大学生的心理健康水平。方法采用团体辅导的方法, 对安徽省某高校的30名大学生 (实验组) 进行为期6周的心理弹性干预, 并将干预效果与对照组30名大学生进行比较分析。结果 实验组被试实验前、后及追踪6个月的心理弹性水平分别为 (91.37±11.88) 、 (95.37±10.89) 和 (97.40±10.63) , 差异有统计学意义 (F=10.818, P=0.000) ;对照组被试的心理弹性, 实验前、后及追踪6个月测试结果分别为 (92.00±11.48) 、 (92.10±9.90) 和 (92.50±9.69) , 差异无统计学意义 (F=0.06, P=0.942) 。结论 积极心理学理念下的团体心理辅导对大学生心理弹性状况有着正向的干预作用。

关键词：精神卫生,弹性,干预性研究,学生

参考文献

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[5]于肖楠, 张建新.自我韧性量表与Connor-Davidson韧性量表的应用比较[J].心理科学, 2007, 30 (5) :1169-1171.

[6]XIAONAN YU, JIANXIN ZHANG.Factor analysis and psychometric evaluation of the Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC) in Chinese people[J].Soc Behav Pers, 2007, 35 (1) :19-30.

[7]王登峰, 崔红, 朱荣春.艾森克人格问卷简式量表 (EPQ-RS) 测量的是什么?[M].学术前沿论丛—小康社会:文化生态与全面发展, 2003:235-253.

[8]BERNARD B.Turning it around for all youth:From risk to resilience[EB/OL].[2014-06-28].http://www.ericdigests.org/ericdigests.html.

团体心理危机干预 篇8

团体辅导又称“神奇的圆圈”。团体成员聚集在一起,在经历过几次相对安全的、充满温馨的、充分尊重和接纳的互动之后,每个团体成员在认知和行为上都会产生一些良性的改变。许多研究证实,当在接受团体辅导时,个体的情感体验和心灵成长都收到显著效果。[6]但目前国内关于心理韧性的干预研究主要针对大学生、初中生、中高职学生、还有离异家庭儿童、留守儿童及流动儿童等群体,专门针对高中生心理韧性的干预研究较少。因此运用团体辅导方式提升高中生心理韧性研究仍处于尝试和探索阶段,仍需要大量研究给予补充。

本研究借鉴国内外学者的先进理论、实务、思考及建议,以心理韧性理论为主线,设计出一套有针对性的团体辅导课程。希望借此探索出一条可操作的、有成效的培养方案,对培养高中生心理韧性这种积极品质,提升他们抵御困难、危机、挫折的能力,减少他们成为问题少年的可能性,起到积极的预防作用。

一、研究对象

在安徽省滁州市明光中学阳光心理社团的支持下,根据问卷调查的结果,从心理韧性水平偏低(27%低心理韧性组)的学生中进行招募。本着自愿报名的原则,从成员参加此次团体的原因、自己需要解决的问题、对团体的期望、成员的个人议题是否契合本次团体心理辅导的主题、个体愿意参与团体并遵守规则的程度、个体寻求帮助或改变的主观意愿强度及是否能够接受活动时间的安排等方面进行个人访谈[7],综合考虑后从前来报名的42位正常的在校学习的学生中筛选出28名学生作为研究对象,年龄在15—17岁之间。在性别和年级匹配的前提下,将参与者随机分为实验组和对照组。分布具体情况见表1。

二、研究工具

1.使用胡月琴和甘怡群编制《青少年心理韧性量表》进行实验的前后测,该量表共27个题目,包含目标专注、情绪控制、积极认知、家庭支持和人际协助5个因子。前3个因子属于个人力,后2个因子属于支持力。量表采用李克特自评式五点评价。被试根据自己的实际情况,按照“完全不符合”“比较不符合”“说不清”“比较符合”“完全符合”五个等级评定,分别赋1—5分,然后进行统计,得分越高者其心理韧性水平越高。该量表的重测信度为0.85,内部一致性系统为0.83,校标关联效度为0.49。[8]

2.采用自编题为《发现自己的心理韧性团体辅导方案》进行实验组被试团体心理辅导。

三、研究步骤与方法

1. 研究前测

对参加此次研究的所有被试发放《青少年心理韧性问卷》,检验其团体心理辅导前实验组、对照组被试的心理韧性水平是否存在显著差异。

2. 开展团体心理辅导

制订心理韧性团体心理辅导方案并实施。以心理韧性结构模型为理论基础,结合高中生心理发展特点,主要采用讲授、游戏、讨论等形式,对实验组被试开展团体心理辅导。实验组被试在固定地点(校团体辅导中心),接受固定时间段(每周六上午9:50—11:20)每次1.5h的为期8周的团体心理韧性辅导,对照组成员不作任何干预。实验采用单盲设计,告知被试参加的是心理社团的专题活动,以便今后更大范围的推广。此次团体心理辅导方案大纲如表2所示。

3. 效果评估

干预后,两组学生再次分别填写《青少年心理韧性问卷》;一个月之后,实验组被试填写《青少年心理韧性问卷》进行追踪效果检测。

4. 统计方法

采用SPSS18.0软件,对数据进行独立样本T检验和配对样本T检验。

四、研究结论

本研究对实验组和对照组成员进行前后测,以探究团体心理辅导对其心理韧性的影响及后续情况。

1. 团体心理辅导干预前后心理韧性各维度及总分的差异比较

表3可看出,干预研究前,在心理韧性总分及各维度上,实验组与对照组得分无显著性差异,可视为两组被试具有同质性。而在经过8周的团体辅导干预后,实验组在心理韧性总分及目标专注、积极认知、个人力方面得分显著高于对照组。在情绪控制、家庭支持、人际协助及二阶因子支持力方面虽然没有显著性差异,但从均值上看,实验组高于对照组。可得出,经过团体辅导的实验组成员心理韧性水平显著高于未经过训练的对照组的心理韧性水平。

注:*表示P<0.05,**表示P<0.01,***表示P<0.001,下同。

2. 团体辅导前后实验组、对照组组内的差异比较

表4可看出,干预后在目标专注、积极认知、人际协助、个人力、支持力及心理韧性总分上实验组成员的前、后测成绩呈现显著性差异。而在情绪控制、家庭支持方面虽差异不显著,但通过均值比较可看出,在实验组后测中情绪控制、家庭支持的得分均高于前测。对照组在心理韧性总分及各个分维度上的前后测得分均不呈显著性差异。由此可得,在排除被试自身适应中学生活因素之外,经过为期8周团体辅导的实验组心理韧性显著高于实验前,对照组被试心理韧性在实验组被试接受实验周期内,未产生显著性变化。

五、分析与讨论

本研究以心理韧性结构理论模型为依据,结合团体心理辅导的特点对高中学生进行了心理韧性提升的教育实践研究。结果表明:环境适应过程本身并不能提升高中生的心理韧性水平;以《发现自己的心理韧性》为主题的团体辅导方案设计较为合理,能够有效地提升团体成员的心理韧性水平。分析团体辅导效果的影响因素,笔者认为主要有以下四个方面原因。

1. 团体辅导前期准备工作要充分

在团体辅导工作开始前,研究者做了一系列的准备工作。在总结和借鉴前人研究的基础之上,结合高中生生理心理发展特点,同时借鉴其他优秀团体辅导方案设计,最终确定六个有助于提升高中生心理韧性的核心因素,并围绕这六个因素展开设计,精心安排每一次课的活动;在小组成员的筛选上,不仅仅依据基本信息和问卷调查,还在自愿报名的基础上进行了个人访谈,保证团体辅导能够有序开展。

2. 团体辅导方案设计要有针对性

团体辅导方案设计的针对性包括:(1)对学生特质的针对性。研究者在阅读了大量关于心理韧性的文献资料基础上,构建本次团体辅导。在每一单元的课程设计上依据各个核心要素的心理学知识来构建课程,如《做情绪的主人》单元结合情绪智力理论及情绪ABC理论开发设计教案,《认识自我,悦纳自我》单元结合自我意识理论等;(2)对团体辅导对象的针对性。本次团体辅导针对的是高中生群体,在方案设计时考虑到高中生的年龄特点,方案设计以趣味性、活动性、启发性为主。

3. 团体辅导实施过程要注重分享环节的引导

本次团体辅导共设计了八个单元,每个单元主要分为团体热身、相关知识讲解、成员分享三个阶段。在每个单元的成员分享环节,团体领导者要注意倾听成员间的分享,促使分享主题朝向每一单元的重点进行讨论。在成员分享阶段,注重营造轻松愉快的氛围,促使同学们能够畅谈自己的内心感受,成员间彼此信任,倾听他人的心声,对比自己的心声,相互取长补短。同时,团体带领者要把握时机将重点引向主题,引向团体辅导以外的生活,促使同学们将在团体辅导中所领悟的道理应用到日常生活中。

4. 团体领导者的角色定位及转换

在团体辅导发展的不同阶段,团体领导者需注重自己的角色定位与转换。如在团体辅导开始阶段需要团体领导者扮演创造者角色去开启团体讨论的话题,以促使成员进行自我探索;在团体活动的中期,成员之间的沟通变得相对复杂,不同的想法在此刻开始碰撞,团体领导者需要协调成员间的沟通,扮演协调者的角色;在团体辅导结束阶段,还需要扮演鼓励者、评估者的角色。

参考文献

[1]陈林,韩立.军校学员心理韧性研究述评与展望[J].校园心理,2013(6):386-387.

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[3]霍红艳,张红霞,姚春艳.青少年心理韧性对心理健康的预测作用分析[J].赤子,2013(11):341-342.

[4]李义安,张金秀.高中生心理韧性与主观幸福和心理健康的关系[J].中国学校卫生,2011(7):797-799.

[5]高登峰.大学生学习心理压力、心理弹性、心理健康的关系研究[D].武汉:华中科技大学,2008.

[6]许静.大一新生抗逆力团体辅导的实证研究[J].心理学报,2010(2):474-477.

[7]林昕.团体心理辅导对大学生心理韧性的干预研究[D].武汉:华中师范大学,2015.

小学生感恩团体心理辅导的干预研究 篇9

团体心理辅导是在团体的情境下提供心理帮助与指导的一种咨询形式,主要是通过团体聚会、活动,参加成员互相交往,共同讨论大家关心的问题,彼此启发、相互反应、支持鼓励,达到成员共同成长和解决问题的目标。[5]参与团体心理辅导的个体通过与他人经验与感受的分享,增加彼此的理解和支持,加强现实生活的适应能力,提高学校心理服务的效率。团体心理辅导因为形式多样、内容丰富、不容易使参与的学生产生厌倦,对儿童和青少年的干预效果更佳[6],值得在学校教育教学中推广[7]。

本研究主要以感恩三维模型理论研究为基础,探索团体心理辅导在小学生感恩教育中的开展及其效果,为小学生感恩教育提供有效的途径和方法。

一、研究对象

采用方便取样法选取贵阳市两所小学六年级各一个班级的学生作为被试进行研究。其中一个班58人(男生28人,女生30人)作为感恩组,实施感恩团体心理辅导;另一个班58人(男生27人,女生31人)作为常规组,不开展任何与感恩有关的教学与训练。

二、研究工具

1.感恩问卷 (TheGratitudeQuestionnaire-6,GQ-6)

感恩问卷 (GQ-6)是由McCullough等人编制。该问卷包括6个项目,要求被试在每个项目上根据最近的实际感受进行评价,该量表用七点计分,从“完全不符合”到“完全符合”分别计1~7分,其中项目3和6为反向计分题,计算所有项目的平均分,分数越高表示感恩倾向越强。该量表的Cronbachsα系数为0.81,采用奇偶分组法的分半信度为0.82,重测信度为0.70,信度指标均达到了测量学可接受的水平,对于我国青少年群体具有一定的适用性。[8]

2.自编团体活动满意度调查表

主要调查成员对团体活动的满意程度及团体活动带来的收获,采用“完全不同意”、“不同意”、“一般”、“同意”、“完全同意”5个等级评价参加团体心理辅导活动的感受。每题的评分部分均有5个大小形状完全相同的心形符号,学生根据自己的感受进行选择。

三、研究步骤与方法

1.研究前测

对参加此次研究的两个班级的小学生发放感恩问卷(GQ-6),检验其团体心理辅导前感恩倾向得分是否存在显著差异。

2.开展团体心理辅导

制订感恩团体心理辅导方案并实施。以感恩三维结构模型为基础,结合小学生心理发展特点,主要采用讲授、游戏、讨论等形式,开展团体心理辅导。此次团体心理辅导通过六次辅导活动进行,每周1次,每次1~1.5h,在感恩组学生所在学校进行,由获得心理咨询师资格的教师担任辅导教师。辅导教师根据每次学生在团体心理辅导过程中的反应,合理调整活动内容及形式。常规组学生不进行任何与感恩有关的活动,也不告知其为常规组成员。此次感恩团体心理辅导方案大纲如表1所示。

3.效果评估

干预后,两组小学生再次分别填写感恩问卷(GQ-6)。感恩组小学生填写团体活动满意度评价表,进一步评价团体心理辅导的效果。

4.统计方法

采用SPSS19.0软件,对数据进行独立样本T检验和配对样本T检验。

四、研究结果

1.干预前后两组的感恩倾向评分比较

团体心理辅导前,感恩组和常规组感恩倾向得分差异无统计学意义;团体心理辅导结束后,感恩组感恩倾向得分显著高于常规组。感恩组后测得分显著高于前测得分;常规组前后测得分差异无统计学意义,详见表2。

2.干预前后两组的感恩倾向量表差值比较

感恩组感恩倾向得分的差值显著高于常规组。实施感恩团体心理辅导有效地提高了参加感恩团体心理辅导小组小学生的感恩倾向水平,详见表3。因此,通过团体心理辅导形式可以对小学生进行感恩意识及行为培养,提高感恩倾向水平。

3.团体活动满意度调查

感恩团体心理辅导组在5个调查项目上持“同意”和“完全 同意”态度的 百分比分 别为94.8%,91.4%,93.1%,100%,91.4%,详见表4。此次团体心理辅导活动反映较好,参与度高,有助于提高学生的感恩水平,适用于学校教育及教学。

五、讨论与启示

本研究以感恩三维结构理论模型为依据,结合团体心理辅导的特点对小学生进行了感恩教育实践研究。结果表明,感恩组学生经过团体心理辅导活动干预后,感恩倾向明显提升。团体心理辅导可以借助成员间思想、观念的交流、分享以及情感的相互支持与接纳有效提升小学生的感恩倾向。但在实际开展中应注意下列问题。

1.感恩意识及行为的培养应长期进行

此次团体心理辅导的效果显著,但仅仅只有六次,学校在开展心理健康教育、教学工作时将感恩教育作为长期性的活动经常开展,学生的感恩意识及行为能够得到更好培养。

2.鼓励分享、交流感激之情

分享、表达个人在施恩或受恩时的心情,能够产生积极情绪,激发感恩行为,从而建立、加强与他人的联系和友谊,重视珍惜他人的恩惠,体验他人的关心,提升幸福感受。在感恩教育中分享交流自己施恩或受恩时的心情,是感恩教育中的重要教育环节。

3.重视成员之间的情感交流

辅导教师及学生的情感交流是此次团体心理辅导能够成功的重要因素之一。学生分享自己的感恩体验,不论是辅导教师还是学生都给予积极、正向的反馈。情感交流是贯穿整个感恩教育的纽带,只有在情感上激起学生的感激之情后,才能够使其懂得如何去感恩他人,感恩社会。[9]

4.重视感恩的语言表达

感恩不仅体现在行为上,也应该通过语言来表达。通过及时向施恩者表达感激之情,可以延长施恩者与受恩者的积极情绪体验,有利于积极心理品质的培养。因此,可以将受恩时表达感激之情作为感恩教育的重要训练内容。

参考文献

[1]叶宝娟,等.感恩对青少年学业成就的影响:有调节的中介效应[J].心理发展与教育,2013(2):192-199.

[2]何安明,等.基于特质感恩的青少年感恩量表的编制——以自陈式量表初步验证感恩三维结构理论[J].华东师范大学学报:教育科学版,2012,30(2):62-69.

[3]何安明,等.感恩三维结构理论模型的建构[J].心理研究,2013(3):11-17.

[4]Bono G,Froh JJ.Gratitude in school:Benefits to students and schools.In R.Gilman,E.S.Huebner,M.J.Furlong(Eds.),Handbook of positive psychology in schools.New York:Routledge,2009:77-88.

[5]樊富珉.团体咨询的理念与实践[M].北京:清华大学出版社,1996:17.

[6]顾晨龙,等.团体心理辅导和团体箱庭干预青少年述情障碍效果分析[J].中国学校卫生,2013(3):313-316.

[7]李长瑾,等.团体心理辅导对抚养儿童社会交往的干预效果评价[J].中国学校卫生,2010(6):681-682.

[8]喻承甫,等.感恩及其与幸福感的关系[J].心理科学进展,2010(18):1110-1121.

团体心理危机干预 篇10

1 对象与方法

1.1 研究对象

2013年5月随机选取居住于乌鲁木齐市雪莲小区的102例空巢老人, 其中男42例, 女60例, 年龄60~78岁, 平均 (70.87±9.98) 岁。入选标准: (1) 年龄≥60岁; (2) 具有小学及以上文化; (3) 有自知力, 视听觉正常, 语言表达能力正常; (4) 自愿参加, 并愿意配合进行相关量表评估。排除标准: (1) 痴呆; (2) 精神分裂症和其他各种精神障碍; (3) 心境障碍; (4) 汉密尔顿抑郁量表 (HAMD) [6]评分所有项目得分总和>20分, 即存在抑郁者。

1.2 方法

1.2.1 分组:

将102人随机分为团体心理干预组 (A组) 和对照组 (B组) , 每组51例。其中, A组男20例, 女31例, 平均 (70.81±8.96) 岁;B组男22例, 女29例, 平均 (71.04±10.64) 岁。2组在性别、年龄方面差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2.2 干预方法:

B组作为对照组, 根据需要进行电话咨询。A组老人除进行电话咨询外同时给予团体心理干预。即按召集顺序12~15人为1组, 由2名二级心理咨询师分别对其进行心理干预: (1) 地点:社区活动中心, 环境整洁宽敞, 配备多媒体影音播放装置, 座椅呈圆形排放; (2) 时间:前4次为1次/周, 以后2次/月, 每次60 min, 共12次。 (3) 内容:每组咨询内容大体相同, 详见表1。2组均观察20周。

1.2.3 效果评估:

(1) 汉密尔顿焦虑量表 (HAMA) 评估:2组干预前后采用中国精神障碍分类及诊断手册 (CCMD-Ⅲ) 的HAMA 14项量表, 由2名经过训练的评定员进行联合检查, 一般采用交谈和观察的方法, 待检查结束后, 2名评定员独立评分。评分标准采用0~4分的5级评分法, 14个条目所评定的症状为焦虑心境、紧张、害怕、失眠、认知功能、抑郁心境、肌肉系统症状、感觉系统症状、心血管系统症状、呼吸系统症状、胃肠道症状、生殖泌尿系统症状、植物神经系统症状、会谈时行为表现。HAMA总分能较好地反应焦虑症状的严重程度和对心理干预效果的评估。按照我国量表协作组提供的资料, 判定标准为:总分≥29分, 可能为严重焦虑;总分≥21分, 肯定有明显焦虑;总分≥14分, 肯定有焦虑;总分≥7分, 可能有焦虑;总分<7分, 无焦虑症状[5]。

(2) 幸福感评估:由组织者分别对A、B组老人进行幸福感调查问卷, 然后当场收回。问卷内容参考美国国立卫生统计中心制定, 国内段建华 (1996) 修订的总体幸福感量表, 修订后的版本共25道题, 不仅可以测量总体幸福感, 还通过将其内容分为6个分量表从而对幸福感的6个因子 (对生活的满足和支持、对健康的担心、精力、忧郁或愉快的心境、对感情和行为的控制、松弛和紧张) 进行评分[6], 得分越高, 幸福感越高。

1.2.4 数据统计:

资料录入采用Epidata 3.1软件, 数据分析采用SPSS 13.0统计软件。计量资料以均数±标准差表示, 样本均数比较采用t检验, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 干预前后2组焦虑情况评估比较

2组获得干预前后完整评估资料者共95例, 其中A组48例, B组47例。干预前A、B组间HAMA量表评分差异无统计学意义 (P>0.05) 。20周后, B组HAMA量表评估得分虽有所下降, 但与干预前比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) ;A组HAMA量表评估得分明显降低, 焦虑状态明显缓解, 与干预前及B组干预后比较, 均有统计学差异 (P<0.01) 。见表2。

注:与干预前比较, **P<0.01;与B组比较, △△P<0.01

2.2 干预前后2组幸福感评估比较

共发放问卷102份, 收回95份, 其中A组48份, B组47份。2组干预前总体幸福感差异无统计学意义 (P>0.05) 。通过电话咨询和12次团体心理干预后, A组总体幸福感评分明显上升, 与干预前及B组干预后比较, 差异均有统计学意义 (P<0.05或P<0.01) 。

注:与干预前比较, **P<0.01;与B组比较, △P<0.05

3 讨论

统计数据表明, 在城市老年家庭中, “空巢家庭”至少超过三成。据专家预测, 这个数字在2050年将达到90%, 因“空巢”而引发的空巢老人身心健康问题也将更为突出[3]。通常家庭的空巢化出现在家庭生命周期的晚期, 但随着医疗和生活水平的提高使长寿老人增加, 从而使得老人空巢期的持续时间在不断增长。由于逐渐失去亲友, 失去健康, 失去社会角色, 导致空巢老人更容易产生焦虑情绪。目前对空巢老年人心理健康的研究大多停留在描述阶段[7,8,9,10], 探索空巢老年人心理健康影响因素, 尤其是焦虑的研究尚不多见。而且, 关于老年心理健康的研究, 调查发现问题多, 实际干预解决少[11]。基于此, 本研究观察了空巢老人的现状并尝试着对其焦虑情绪进行了干预, 且对效果进行了评估。

通过此次研究的观察和分析, 我们考虑城市空巢老人的焦虑主要来自“资源的丧失”, 这里的资源是指个人社会化过程中必须具备的4种基本的社会资源, 包括角色、亲友、健康和理想[12]: (1) “角色”的丧失。许多空巢老人之所以不能很快地适应离退休以后的生活, 就在于角色的中断, 产生了心理的落差和新生活适应上的困难。“角色”是一个人自我认知的基础, 角色的丧失会导致空巢老人对自己的社会性存在产生怀疑和困惑, 从而产生一种退出历史舞台被社会抛弃的不良感觉。 (2) “亲友”的丧失。这种丧失直接瓦解了家庭养老的功能发挥, 特别表现在精神赡养和生活照料的欠缺上。 (3) “健康”的丧失。这种丧失意味着活动能力的受限, 意味着生活满意度的下降, 对老年生活产生极大的负面影响。老年人容易因为自己的身体每况愈下而担忧, 产生焦虑不安的情绪。 (4) “理想”的丧失。古人云:哀莫大于心死。伴随着生理的老化, 空巢老人很容易出现心理的老化, 这是最可怕的。等吃、等睡、等死的心态就是很典型的“理想丧失”现象。在一定意义上, 理想的丧失也可以理解为追求的丧失、意志的丧失和心理健康的丧失。

目前国内多数文献将焦虑视为空巢老人最主要最常见的心理问题。林婉丽等[13]采用焦虑自评量表 (SAS) 对北京115名住院空巢老人进行调查, 结果显示82.7%的住院空巢老人存在焦虑症状。空巢老人的焦虑症状往往会发展为抑郁或焦虑和抑郁混合状态, 因此, 识别空巢老人的焦虑症状也应成为关注重点。田君叶等[14]对北京社区中的21位空巢老人进行了个体化深入访谈, 通过对资料内容的分析得出结果:部分空巢老人表现出适应、自立、充实、乐观和知足等正性情绪, 而有些老人则表现出较多的遗忘感、烦闷感、孤独感、无助感、无望感、压抑感、拖累感等负性情绪, 从而加重了焦虑情绪。

如何应对空巢老人出现的各种焦虑、抑郁等负性情绪, 提升他们的幸福感在国内外都是日益突出的问题。发达国家为福利机构养老开支巨大, 但也并不受欢迎, 愿意入住的老人还不到1/10。相关调查显示, 老人最需要的是由社区协调安排的就近的帮扶服务, 这就涉及到日常生活的帮扶介入, 身心疾患的心理干预和紧急情况的应急援助等服务[15]。

小组团体心理干预是一种心理干预形式, 在团体情境下, 借助团体的力量和各种心理咨询技术, 使团体成员自知并自助, 达到消除症状、改善适应、发展人格的目的[16]。本文通过对城市空巢老人进行团体心理干预, 总结如下: (1) 小组心理干预可以给组员提供一个交流平台, 在组员们相互熟悉并学到沟通技能后, 彼此之间能进行有效深入持久的沟通, 互诉心声, 调节情绪, 排解压力。 (2) 组员间研讨对遇到的困难能群策群力, 集结集体的智慧提供可行的解决办法, 增强了处理问题的能力。 (3) 小组成员通过情绪管理技术的学习及应用, 能逐渐学会有效地调节自己的情绪。 (4) 小组像一个大家庭, 把组员们联系在一起, 互相帮助与安慰, 感受温暖与真情。

本文结果显示, 小组团体心理干预后空巢老年人的焦虑情绪明显下降 (P<0.01) , 幸福感明显提升 (P<0.05或P<0.01) , 说明小组团体心理干预可以有效缓解空巢老人的焦虑情绪, 提高幸福感, 本研究在应对空巢老人精神需求方面做了有益的尝试。

总之, 空巢老人的精神需求问题是空巢老人问题中的重要组成部分, 随着经济发展、社会进步, 空巢老人自身需求层次的提升以及人口老龄化程度的加深, 空巢老人的精神需求问题将会得到更多的关注。

摘要：目的 观察团体心理干预对城市空巢老人焦虑情绪和幸福感的影响。方法 将乌鲁木齐市雪莲小区102名>60岁空巢老人随机分为2组, A组为团体心理干预组, B组为对照组, 每组51例。对A组老人进行电话咨询和团体心理干预, B组仅进行电话咨询, 共观察20周。比较2组干预前后汉密尔顿焦虑量表 (HAMA) 和总体幸福感量表得分, 评估2组间焦虑情绪和幸福感的变化。结果 20周后, A组老年人HAMA评分明显下降, 与B组比较, 差异有统计学意义 (P<0.01) 。同时, A组幸福感评分明显升高, 2组比较亦有统计学差异 (P<0.05或P<0.01) 。结论 团体心理干预能帮助城市空巢老人缓解焦虑情绪, 提升幸福感。