得意忘象

关键词： 语文课程

得意忘象（精选十篇）

得意忘象 篇1

本文旨在探讨将“得意忘象”这一美学理论引入语文教学中的合理性及可行性, 分别从四个方面来论述这一问题:

一、理论阐述

《庄子·天道》中记载了这样一个故事:桓公读书于堂上。轮扁斫轮于堂下, 释椎凿而上, 问桓公曰:“敢问, 公之所读者何言邪?”公曰:“圣人之言也。”曰:“圣人在乎?”公曰:“已死矣。”曰:“然则君之所读者, 古人之糟粕已夫!”桓公曰:“寡人读书, 轮人安得议乎!有说则可, 无说则死。”且看轮扁怎么回答:轮扁曰:“臣也以臣之事观之。斫轮, 徐则甘而不固, 疾则苦而不入。不徐不疾, 得之于手而应于心, 口不能言, 有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子, 臣之子亦不能受之于臣, 是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣, 然则君之所读者, 古人之糟粕已夫!”轮扁以自己斫轮的经验来说明“得之于手而应于心”的技巧是用语言表达不出来的, 而要靠个人的心领神会。固然我们不能说所有用语言记载下来的东西都是糟粕, 但现实生活中我们的确会遇到“只可意会, 不可言传”的情况。有些技巧是用语言记录不下来的, 就算是已经记录下来的技巧, 我们也要在自己的实践过程中摸索和掌握。这不正如我们教给学生学习方法吗?方法是灵活多变的, 它需要学生在学习生活中不断摸索, 结合自身情况, 找出适合自己的学习方法, 而不是由老师统一“规划”。

就拿郑板桥画竹来说, 我们可以把“眼中之竹”看作“象”, 把“胸中之竹”看作“意”, 把“手中之竹”看作“言”。“胸中之竹”显然已经不是客观实在的竹的直接反映, 而是融合了“眼中之竹”和创作者的情感的艺术创造, 我们可以视之为对“眼中之竹”的“反应”。只不过在“胸中之竹”里强调的重点已不是其中的“眼中之竹”, 因为它们已经浑然一体了。再者, “手中之竹”只是把“胸中之竹”见诸纸端的工具, 我们不是要欣赏创作者对“眼中之竹”的简单“反映”, 而是要通过其“手中之竹”来涵泳创作者对“眼中之竹”的“反应”。于是, 我们可以“忘”掉单一的“眼中之竹”, 而通过创作者的“手中之竹”去品味其“胸中之竹”。中国古代的艺术欣赏论认为:艺术欣赏的极致是读者设身处地去体验作者的感受, 也就是孟子所说的“以意逆志”。作品本身的言语体系是我们得以“逆志”的基础, 但更重要的是该体系传达出来的作者之“志”, 我们欣赏作品的目的正在于斯。达到言象意的融合。

正是由于言、象、意的和谐统一, 才会出现言不尽意、象存意中的情况。这么一来, “得意忘象”也就好理解了。“忘”并不是彻底丢弃不顾, 达到目的就把工具丢开, 那岂不是过河拆桥?正如上文所说, “忘”是因为“象”与“意”已经水乳交融, 我们得到“意”, 其中就包含着“象”, 所以没有必要在得“意”之后再去过多地与“象”纠缠, 而要集中精力去领会那博大精深的“意”。换句话说, 在我们所达到的目的中, 已经包含了我们为了达到目的所使用的工具和手段

二、基础知识教育中的“得意忘象”

当语文学科被界定为“语言课”时, 语文教学成了“字词教学”, 教师把优美的选文分解成了枯燥乏味的字词堆砌, 学生无法体会出课文中蕴涵着的整体美感, 久而久之, 学生的学习兴趣就会一落千丈。固然字词是构成一篇文章的基础, 但是, 字词只是一个载体, 富有生命力的还是在此基础上充实进去的思想。学习语文的真正目的不是要掌握知识, 而是要习得语言能力。

在以素质教育为宗旨的现代教育中, 学生审美能力的培养显得日益重要。语文是极富趣味性和情感性的学科, 能够被选入教材中的文章都是经过精挑细选后“筛”出来的, 无不闪耀着思想的光辉。如果我们只是停留在字词层面上, 这些颇具审美价值的文章会因此而黯然失色。就好比欣赏一幅山水画, 我们评价其优劣的主要根据不在表面上的线条, 而在于画卷中是否有深层次的意境, “有境界则自成高格”。现在, 教育界对语文学科的定性有了长足的进步, 语文学科被界定为“最重要的交际工具, 人类文化的重要组成部分”。这一界定一语道破了语言学习的真正目的, 把交际提到重要位置, 强调对语文知识的具体运用, 摈弃“读死书, 死读书”的学习方法。通过基础知识的教育, 引导学生把感性认识上升到理性认识, 形成一种潜在的能力, 使学生以后在遇到问题时能够举一反三, 这样, 他们的思维才不会被局限在一个很小的范围内。

我们在给学生讲授基础知识的时候, 要指导学生学会灵活运用这些知识, 而不是靠死记硬背来记住这些知识点。我们“意”在交际, 而非知识点的简单堆砌。当我们能把基础知识自然地运用到交际活动中时, 我们会感到对这些基础知识掌握得更牢靠了。

摘要：“得意忘象”是文艺美学中的一个重要理论, 是魏晋时的王弼在阐释《周易》的意象理论时提出来的。它强调在审美的至高境界中忘掉传达艺术形象的物质媒介, 忘掉艺术的形式与内容的界限, 完全陶醉于艺术形象所描绘的整体意境当中。

得意忘象 篇2

【拼音】dé yì wàng xíng

【简拼】dywx

【近义词】忘乎所以、自鸣得意、得意洋洋、趾高气扬

【反义词】怅然若失、心灰意冷

【感情色彩】贬义词

【成语结构】连动式

【成语解释】形：形态。形容高兴得失去了常态。

【成语出处】《晋书・阮籍传》：“嗜酒能啸，善弹琴，当其得意，忽忘形骸。”

【成语用法】连动式；作谓语、定语、状语；含贬义

【例子】他把科长看成有天那么大，把他和科长连在一块，他没法不得意忘形。（老舍《四世同堂》三十二）

【英文翻译】get dizzy with success

【歇后语】白娘子痛饮雄黄酒

【谜语】神似；抽象画

【成语故事】魏晋时期的文学家阮籍，因为魏国灭亡而隐居山林，与文人嵇康、山涛、向秀、阮咸、刘伶、王戎被称为“竹林七贤”，他狂荡无羁，别人形容他喝酒时爱吹口哨，高兴时好像忘记自己的存在，真是得意忘形。

【成语正音】得，不能读作“dě”；也不能读作“de”。

【成语辩形】形，不能写作“行”。

【产生年代】古代

“忘象求意” 篇3

八十年代以降，喧喧嚷嚷的文化比较大合唱演奏已近十个年头，似乎到了该“蓦然回首”的时候。但当我们真的回首观望，却茫然失措了。

早在文化还“热”的时候，就有人发问：“中国文化到底在哪里？”针对许多抽象而空泛的争论，李泽厚先生曾建议多搞一些“专题的、微观的、实证的研究”，少来点“空对空的评论”，“数万字便判定中西传统优劣的名篇”。(《文化的冲突与选择》序)但是，这些令人茫然的“空对空”也许只是呈现出来的结果而并非原因本身？的确，在文化发热的文章中，大而无当地概述中西思维模式、中西文化特征及标签式的文章所在多有，从“循环封闭的时空观”到“复古倒退的历史观”、“混世主义的未来观”等不一而足。诚然，作为学术观点，各种看法都应有其存在的理由。问题在于：情绪性的否定传统，一旦作为一种潜意识(底蕴)存在，那么，这种潜意识的另一面就是对西方文化的情绪性的肯定，对中国传统文化的无理由的偏视。所谓中西文化比较，大量关于西方文化的论述只是起了证明中国文化“有病”的作用。西方文化似乎是一面鉴照中国文化憔悴病容的光洁的镜子。在这种氛围中，令人高兴的是，我们终于见到了一本道地的研究中国文化的新著：《天人象：阴阳五行学说史导论》。说它是“道地的”，不仅因为其专题是道地的中国文化——阴阳五行和方技术数，而且因为其研究方法也是道地的中国方法——“忘象求意”。

作者没有从时下盛行的科学、哲学或政治、经济等角度来研究中国文化，而单从阴阳五行、方技术数入手，诚可谓“出手不凡”。因为，所谓“科学、哲学、政治”等等，本是西方文化中的学科分类，在中国传统文化中，原无如此泾渭分明的相应学科思想。譬如“科学”，不过是那种以人的理智探索自然界、求取客观真理之science的译名罢了。中国并无这种意义上的“科学”，甚至没有西方意义上的“自然界”的概念。这也为治“中国科学史”的专家所公认。确切说来，中国并无科学史，至多只能说有“科学思想史”。进而言之，说中国有“科学思想”也是成问题的。例言之，作为中国古代方术之一的中医中有没有科学思想？从西方科学来强作分析，似乎是有；但就中医自身而言，它与西方“科学”可以说完全是两种文化背景中的产物，很难比附。作为中医之文化背景的“天人相应”观、“阴阳五行”说，对于西方科学面言，可谓“丈二和尚”。职是之故，在“五四”新文化运动时代，中医曾与其它方术一样，被归诸迷信之列。只是因为中医具有明显的实效，近几十年来才使它沾上科学的荣光。其经络理论，向不为西方科学所承认，也只是在近二十年来，似乎在人体皮肤表面测量到某些与经络理论一致的“电位效应”，才渐渐为科学所重视而“纳入科学研究的轨道”。但这一切，于中医学本身何尝增减一分？中国文化是否也可作如是观？

由此可见，倘戴着西学的眼镜而又没有宽阔的视野，第一眼就可能是偏差的渊薮。《天人象》的作者径从阴阳五行及天文、医经、律历、风水、命相等方术下手，不仅因为它们较之儒家思想、道家思想或文物制度等具有较为深广的基础(这也是前此的许多研究所忽略的)，也因为一种方法论上的认识：只有以中国文化来研究中国文化，才可能正确领会中国文化的真意。

什么是文化？迄今为止，国内外的“文化”定义不下几十种。《天人象》的作者似乎全不谙此“学问之道”，根本不着一字于“文化”概念的厘定，却道出他自己的文化观：“文化是现象，是人类体验所现之象”，(第2页)而“文化创造是精神历史的展现。人类的文化创造，是意显现为象，象著明为言的过程。”(第1页，重点为原著者所加)在此，作者又一次展现出他的“中国风格”：完全以中国的说辞来说明“文化”。尤其是对文化创造过程的理解，也完全是中国式的：文化创造乃是“意→象→言”的过程。归根结蒂，写出来的“思想”(言，所谓精神文化)，做出来的“东西”(所谓物质文化)，都不过是“象”，而文化的真髓则是蕴涵于“象”里面的“意”——用现代的说词，即是“本意”或“原始体验”。呈现在我们面前的光怪陆离的文化世界(言象世界)，其真意蕴藏在深层的“体验世界”之中。由此，所谓文化研究，其根本大法即在于“忘象求意”，即“去除言、象之蔽，渐近意的明彻；通透杂多、变化的文化形态，融入洁净空阔的体验世界”。(第351页)

作者就这样直接地提出了“意→象→言”的文化发生学及“言→象→意”(忘言得象，忘象得意)的文化研究法。这种思想方法与庄子所谓“言者所以在意，得意面忘言”一脉相承。但作者还是进行了大量的言说，尽管“书不尽言，言不尽意”(《易·系辞》)。上篇阐述“源流”，下篇说明诸象，从“宇宙一人生全息象”到具体的“天”、“地”、“人”诸象，最后阐释了现代人颇为关注的“命象”。全书一气贯之，通过阴阳五行学说及天文、律历、风水、命相等各种中国本土的“方技术数”，展示出其中的深层蕴涵——“天地人大一统”的体验世界。这也是海外诸现代大儒的共同看法：“中国文化自来即有其一贯之统绪存在”，“总以大一统为常道”，此即中国文化的“一本性”。(牟宗三等《为中国文化敬告世界人士宣言》)《天人象》的作者则由向来为现代文化人类学视为“民俗”的方技术数，展示出同样的“深层结构”——体验世界。这就使我们对中华五千年之“泱泱”大文化有了更深入且更具体的理解。这一种“理解”不同于通常概念名言的条分缕析的知解，其深入具体之程度，视各人由言入象的历程中不执着言象的去执程度而定。

在此，我们用去执、展示这些词，是表示这样一种“言→象→意”的研究法，根本上只是一种深层“意”“象”的展示，而不是传统的“论证”——体验世界(“意”)是无可论证的，只能“会”，所谓“意会”。意会而诉诸言象，只能通过“展示”的方式：“圣人立象以尽意”(《易·系辞上》)。即便是这样，在佛家看来，已落于“第二义”，作为“第一义谛”的真意是不可言传的，因为无论是作为隐喻的象还是作为概念的言，都不可能“尽意”，此即“书不尽言，言不尽意”，也即《老子》书所云“道可道，非常道；名可名，非常名”，《庄子》书所云“道不可言，言而非也”。“立象”、“立言”乃不得已而为之，故庄子有“吾安得夫忘言之人而与之言哉！”之叹。而西方哲学，至二十世纪才领略了这一“叹”之沉重，发现“语言是最危险的”。(海德格尔语)

无论是五四新文化运动还是近年来的文化大讨论，人们普遍的观念是西方“先进”而我们“落后”、西方“现代”而我们“古老”。注意：此一观念并非文化研究所得出的结论，而是渐渐地已作为进入文化研究之先的背景心态而存在。于是，我们的文化只相当于西方文化史过去的某个阶段。摩尔根(《古代社会》)、泰勒(《原始文化》)、弗雷泽(《金枝》)等上个世纪西方人著作中所体现出的单一进程的文化观，在二十世纪的中国人的思想中得到了同样的体现。我们已惯于将西方式的“科学”和“理性”当作一种客观中立的价值标准并以之去审视自己的文化。这样一种视角本身就预定了我们研究结论的性质。例如，在中国哲学史研究中，古哲老子这些年来不得不在主观唯心主义、客观唯心主义或辩证唯物主义之间忙碌不停地荡秋千。更为严重的是，视角本身就决定了“问题的提法”，如中医是否是科学等等。在我们的文化讨论中，很容易地就将西方的政治经济体制、管理方法、科技工业和教育等，既视为我们落后的证件，又视为使我们先进的必要条件。于是，就有了种种的救国方略，“工业救国”、“科技救国”、“教育救国”，诸如此类，一句话，“现代化”救国。而对现代化实质的理解却甚为肤浅，只是在科学技术、社会制度等器物表层上来规定。这种种救国，归根结蒂只是“以技救国”(所谓“师夷之技”)。这种“象、技、器”层次上的活动，既不能真正扫除或“创造性转化”中国文化传统，也不能真正引进西方文化。相反，它倒是许多输入西方工业化的发展中国家产生文化分裂(文化精神病症)的肇端。这正是求其技而不求其道的悲剧性后果。这一“道”，即是文化深层之“意”，也即是席文先生所说的应该“去追问其是否必然落后”的被追问者。

《天人象》的结论是另一种的：“真正的文化融合，不在象表、器用，而在意里、道体。新的文化大融合，不是以技取胜，而是以更为博、大、精、深的体验世界(意体、道体)为主体的‘同化’过程。明彻中国文化之底蕴的意义正在于此。”(第354页)这一结语，表明一种文化研究之趋向：审视被传统奉为圭臬的科学实证法及种种科学思想方法用于文化研究的限度，探索忘象求意的新路子。这也许能真正“理解”(领会，会意)东方文化和西方文化，并探索东西文化深层融贯的可能性。

“不要想，而要看！”因为“想”必定会落了逻辑思维之网而纠缠不休，即佛家所谓“计度分别”、“虚妄猜度”。由此产生的一切难免落入“戏论”义。至此，我们已谈到文化深层意象研究的具体方法问题，这已超出“文化—哲学研究趋向”的论题，在此仅稍微涉及。这也是《天人象》一书语焉不详的不足之处。

大致而言，这种深层意象或“生活世界”、“事情本身”的研究可分两截，一曰“入”，一曰“出”，也即领悟(“悟入”)与说出。至于“说出”，究竟而言，诚如维特根斯坦所说之“不可说”，所谓“不可说，不可说，开口便是非”、“不落言诠”、“不立文字”云。但作为人之存在的我们是不得不说，这就有个“怎样说”——说的艺术——的问题。因为“语言是最危险的东西”(海德格尔)。在此，我们可以指出：体现于文化一哲学之趋向中的“说”，与传统的“论说”有质的不同。因为体验的真际“不能用理性或逻辑推理来证实”(《天人象》，第169页)。胡塞尔则说：“直观不能论证或演绎”，“直观是无法论证的”(《现象学的观念》，中译本第11页)。所以，此一种“说”只能是“展示”、“描述”、“显露”。这就是海德格尔所说的：“关键不在于用推导方式进行论证，而在于用展示方式显露根据”(《存在与时间》，中译本，第二节)。也即是：这种“说”不具有论证的性质，却具有“显露”、“诱导”的功用。这不免使我们想起禅宗灯录中的公案、机锋之语的引导作用，所谓“因指见月”，语言不过是“指月之指”。胡塞尔写道：“我不想教诲，只想引导，只想表明和描述我所看到的东西”(《欧洲科学危机与先验现象学》，中译本，第21页，重点为引者所加)。这种“说”的性质，归根到底就是维特根斯坦的“重要的胡说”。因为存在着两重障碍，书不尽言，而言又不能尽意，所以，这种“说”是“胡说”(一切言说，俱是假名，方便为说也)。但它又不同于传统的但有名言、全无实义”的形而上学的胡说，它是“重要的胡说”。一旦我们“会”了言外之“意”，完全可以将它作为用过了的“梯子”踢掉，“渡河用筏，到岸离船”也。

在这个方面，当代西方释义学、后结构主义的消解哲学等所谓“问答逻辑”(伽达默尔)、“活的隐喻”(保罗·利科)、“消解方略”(德里达)，都作出了可贵的探索。它们“实际上都是要使语言文字进入不断的辩证运动之中，以尽力张大语词的多义性、表达的隐喻性、意义的增生性、阐释的合理冲突性，从而力图在逻辑和语法的重重包围下杀出一条突围之路。”(《从“理性的批判”到“文化的批判”》，载《读书》一九八七年第七期)

然而，在另一面，即“入”(领悟)的一面，绝不是“在语言之后再无退路”(这也是当代西方释义学及消解哲学的根本缺憾)。我们对“心行处灭、言语道断”的超绝言思境界——或日“忘象求意”的境界，应保持虚怀开放的态度。胡塞尔的层层现象学还原(略似佛家唯识学之层层转依)正是对深层意象世界(“事情本身”)之领悟的追求。他那对二十世纪哲学产生深远影响的洞见卓识，他的“体验”(Erlebnis)、“生活世界”(Lebenswelt)概念及晚期“交互主体性”(Intesobjektivitat，也译“主体通性”)概念，可以说正是某种“领悟”的产物。对于视其为“神秘”的反驳者，胡塞尔曾说：“我们毫无办法”。(转引自《现象学的观念》中译者序，第11页)维特根斯坦的“看”、海德格尔的“听”及其晚期推崇备至的“诗意的思”，不正是对“入”的方法的可贵探求吗？希夷先生曾告诫后学：“学者当于羲皇心地上驰骋，无于周孔脚迹下盘旋”。海德格尔的“诗意的思”是否是对“羲皇心地”的一种向往呢？或从传统的经验论角度来看，这种“诗意的思”是否是扩大人类经验领域的一种努力呢？这是值得思之再三的。在这方面，印度和中国两大文化系统中蕴涵着丰富的实践智慧和忘象求意(“入”)的种种方法，我们不应该以“玄学”为由而轻易否弃或偏视。以当代哲学倾力其上的“语言”而论，中国的象形(表象，非拼音)文字证明了中国文化是“超乎于一切逻各斯中心主义之外的”。(德里达，《论书写学》)“中国传统文化恰恰正是把所谓‘先于逻辑’的那一面淋漓酣畅地发挥了出来，从而形成了一种极为深厚的人文文化系统”。(《从“理性的批判”到“文化的批判”》)能生长出这样一种具有丰富蕴涵的“言”的文化，其背后之“象”和“意”难道不应该令人人深思而仅止于语言吗？

当代美国哲学家理查·罗蒂(R.Rorty)企图消解根深蒂固的西欧式作为“基本学科”的哲学观，开创一种“后哲学文化”。他要知识分子“对自己哲学思维的动机存疑”，并指出：“对知识分子而言，‘哲学’变成了宗教的代用品”。(《哲学与自然之镜》)庄子说得更为深刻：“知士无思虑之变则不乐；辩士无谈说之序则不乐；察士无凌淬之事则不乐：皆囿于物者也。”(《庄子·徐无鬼》)罗蒂的“后哲学”思想也许是宣告了西方传统思辨哲学的终结。但是，“后哲学”是什么呢？是绕着语言打转的释义学吗？是“新实用主义”或种种改头换面的相对主义吗？否。

在我们看来，任何“存象忘意”——包括执于语言之象——的哲学，终究跳不出“思虑之变”(思辨)的圈囿，必将失却创造性。任何“观象玩辞”的文化，最终也必将失却勃勃生机。

“问渠那得清如许，谓有源头活水来。”在文化－哲学之趋向中，我们的确看到了探寻源头活水的苗头。

得意忘象 篇4

青花山水画是景德镇陶瓷艺术的瑰宝,她吸纳和丰富了中国山水画的人文精神和笔墨趣味,以独特的材质、繁杂的工艺,单纯的色彩、亮丽的装饰,展现出民族风格,书写了历史辉煌,构成了最具中国特色的艺术表现样式。

李可染大师说:“意境是山水画的灵魂。”

我所理解的青花山水画的意境是:对外在物像通过艺术加工以达到情景交融的美好境界;她是人们内在的思想、感情、品格、趣味和世界外在的山峦、河流、云雾、草木融为一体的艺术创造和精神追求。

五代至宋元时期,中国山水画开始了在创造“意境”中攀登高峰的长途跋涉。“意境”之说一经诞生,便成为中国山水画的最高追求目标,从此,画家笔下那人格化、情绪化的山山水水,便有了新的内涵和外延、有了美的情调和境界。

青花的“料分五色”与水墨的“墨分五彩”既一脉相承又各具特色。于是,青花山水瓷画那得意忘象、天人合一的意境美,如一章章诗行、似一片片豪情、像一笔笔墨趣,让人们在欣赏时,不由得沉醉在“你的美一缕飘散,去到我去不了的地方”的歌声里,一见钟情,爱慕不已,回味无尽。

无数青花山水画师在搜尽奇峰打草稿中,用不同的人生阅历、审美趣味、画理画法在这方领地耕耘、播种、收获。笔者在绘写青花山水画的历练中,对其意境美心驰神往而笔耕不辍,在此撰写本文,通过对画中有诗、画中有情、画中有趣的具体诠释,去理解、赏析、试论青花山水画的意境美,去解读青花艺术那迷人的魅力。

画中有诗:青花山水意境美的灵魂

仁者乐山,智者乐水。先哲用诗意化的语言为青花山水画的意境美在哲学、文学、美学的层面上作了精到的定位。

苏东坡总结水墨山水画之祖、山水诗大师王维诗、画的意境美时精辟地概括道:“味摩诘之诗,诗中有画;观摩诘之画,画中有诗。”

自王维之后,诗画结合便成了中国山水画一个显著的特征,而“画中有诗”则成了山水画意境美的灵魂。

在意境美的接受中,写山水诗和绘山水画,虽然使用了不同的艺术语言、物质手段、技术方法去再现物像、表现对象、塑造形象、传达意象,但是,有一个共同的结合点,这就是其意境美在欣赏心理上的相通性。读者、观者在品悟诗情、欣赏画意中,往往会产生品画如赏诗、品诗如赏画的审美愉悦,把绘画意趣转化为文学形象,从而达到犹游山水的精神享受。

在意境美的创造中,画家们进行青花山水画创作时,除了对景写生,触景生情,注重“写其真、得其神”之外,往往善于从经典诗词中去触发创作灵感,汲取艺术元素,化用山水诗意去绘山写水、造境达意。

于是,中国诗、画意境美的创造途径和审美类型,如屈原的缠绵悱恻、李白的旷达雄奇、王维的空灵超脱、贾岛的刻意求工,被景德镇青花山水画家们信手拈来,巧妙运用。各种表现手法、绘画风格、美学追求,通过运用独特的材质、工艺、装饰,形成了青花山水画独特的意境美,成为景德镇陶瓷画苑中一朵常开不败的奇葩。

作为青花山水画家,我在创作中始终既注重“以形写神”又追求“离形得似”,活用山水画的造型方式和青花瓷的装饰技法,有意识地从山水诗的节律、气韵、意象、情境中去提炼画作的意境美。以塑造青花山水画的“神韵”和“格调”为中心,强调“立象以尽意”,“境生于象外”,从物境和情境的有机结合中,去实现意境美的升华。

如我所作青花《秋山春色》瓷板画,其山石兀立、气势逼人、山泉栈道、流转有序,使人观之有可攀之感,意在引起观者共鸣,产生审美想象,使之达到“画中有诗”的意境美。

画中有情:青花山水画意境美的灵性

山水自关人意,人自钟情山水。

中国山水画区别于西洋风景画最大的分野是:中国山水画致力于主观情志与客观山水的和谐统一。展示的是:画境的情韵之美;表现的是:画家的情感之真。

山水具有丰富性和变异性,宋代郭熙对四季山水做过拟人化的表述:“春山淡冶而如笑,夏山苍翠而如滴,秋山明净而如妆,冬山惨淡而如睡。”

在文艺创作中,诗人、画家往往会因为人生际遇的变化,个人情绪的波动,而“观山则情满于山,观海则意溢于海”。

青花山水画和中国山水画一样,讲求有景有情,借景抒情,情为景动,景为情用,通过“情景交融”去“得意忘象”,去步入“天人合一”的理想境界。

在绘画青花山水画中,只有让“抒情”和“写景”相结合,使“畅神”和“写真”相统一,才能引发观者在情感的激动中,去获得诗意的享受;才能触发画家在心灵的拷问时,进行理性的思考。而“画中有情”的境界,则是青花山画水意境美的灵性所在。她让人们在接受欣赏或主动创造中,去丰富情感、陶冶情操、培养情趣。

我绘写青花山水画,重写生、讲情调,注重意境美。每当对景写生之时,我时时谨记“山性即人性、山情即我情”的山水画理,在身临其景中去深悟其情,酝酿灵感,丰富情感。每当写生归来,命笔作画时,必从眼见之“景”入手,从胸怀之“情”动心,把亲历之景化为主观之情,在艺术加工中去创造情景交融的意境美。

一切景语皆情语。在青花《黄山劲松云峰立》瓷瓶画中,我把山势的雄奇、云海的飘逸、松树的劲拔、行旅的艰难,通过以情写景,触景生情,去书写“无限风光在险峰”的画意和诗境。

这种意匠营造的自然之美,通过陶瓷材质的本色之美、青花装饰的气韵之美、绘画语言的写意之美,让我在绘画山水、独抒性灵中,去努力探求着“画中有情”的意境美。

画中有趣:青花山水画意境美的灵气

中国山水画在“外师造化,中得心源”的创作实践中,逐步形成了自身独特的符号以及由此衍生的意趣。

青花山水画和中国水墨画一样,在造型、写意、怡情、畅神时,注重以“笔情”写“墨趣”。而青花山水画家追求的“画中有趣”,则是通过青白对比、浓淡对衬、笔墨相依、水料相融,去体现青花山水意境美的灵气,在强化整体美中,突出从文人水墨山水发展而来的青花山水画的笔墨趣味。

营造青花山水画“画中有趣”的意境美,是建立在自然美、生活美和艺术美高度和谐的基础之上的一种境界,这是把心灵的体悟和山川的壮美融合的境界。

画有画理,画有画趣,无趣则是没有生活情调、缺乏艺术格调的图形构成。而画趣的形成和发挥,则是作者的艺术修养、人生感悟、生活情趣在绘画创作中表现出来的率性和天真,这是艺术的升华、才情的凝聚。

青花山水画的“画中有趣”,讲究的是情趣、意趣、天趣。

精绘细描而神形兼备,是一种情趣;兼工带写而景情俱美,是一种意趣;逸笔草草而得意忘形,是一种天趣。“画中有趣”,给观者和画家带去的是无尽的乐趣,是以胸中逸气、笔下墨趣去表现大千世界的自然意趣,彰显青花山水画的人文精神。

我在创作青花山水画中,注重运用习作水墨画练就的笔墨趣味和构图技巧,在心随笔运时,以情趣、意趣去统领用笔、用墨,以笔生气,以墨生韵,在气韵生动中,追寻返朴归真的情趣。

如在绘制青花《万里松风图》瓷板画时,我以轻重浓淡的笔墨,通过虚实结合的构图,计白当黑的手法,力求在实中有虚,虚实呼应中,把青花瓷绘那水路均匀的空间美感,笔势放纵的挥写力度,绘就山形峥嵘、水态潇洒、松风劲吹、云雾飘渺的图景和情境,在寓动于静,静中求动中,去张扬豪放的时代精神,表现鲜活的审美情趣。

综上所论,我认为:画中有诗、画中有情、画中有趣,这三大要素相辅相成、和谐统一,从不同角度,把青花山水画的意境美,凝聚成了一个具有深刻的哲学意味和丰富的生活情趣的审美情结。

得意作文600字 篇5

就这样，我生活在以自己为中心的迷茫中，渴望得到他人的关心与关注，当时，我也明白这是消极的情绪，也明白该走出这种迷茫，但却不知该怎么做，只能不断地劝着自己，像很多同学一样充满着困惑，却不知该如何解决。

在一天早上，如梦初醒，我睁开朦胧的睡眼看着旁边熟睡的姐姐，实在不忍心吵醒，便静静的卧下，思考着这种迷茫，思考着该怎么去面对，在平时，我和我的姐姐关系是最好的，她总是教给我很多的道理，发人深省。

姐姐也不知是什么时候醒来，发现了我的不对劲便询问着我，我便把我心中的疑惑告诉了她，渴望得到答案，她看着我笑了笑，我疑惑的问她在笑什么，她说：“我笑的是你长大了，这是青春期的正常心理，你不用担心，只要掌握正确的方法，这种事都是小意思了”。听到这里，我半信半疑，两只眼睛望着她。于是，便和我谈起了她小时候，她说她小时候和我一样也总是充满着疑惑，但是后来明白了一句话，我问她是什么话，她认真的看着我说了那必将对我影响一辈子的话……

这一句话使我战胜了恐惧，使我充满信心，让我在以后的路途上不再有迷茫，成为了我成长过程中的座右铭并一直激励着我，那一句话让我从未有死亡的念头，那一句话我将一辈子铭记在心，伴我前行，让我找到了属于自己的一片天空。

得意 得言 得文 篇6

下面就《最后的姿势》一课的两份案例谈谈我自己的一点看法。

《最后的姿势》是苏教版语文六年级上册第二单元——“人间真情”为主题单元中的一篇讲读课文，是根据发生在2008年5月12日14时28分四川省汶川县80级特大地震中的真实事件改写的感人故事。课文记叙了地震来临的瞬间，谭千秋老师张开双臂，用自己的身体守护四名学生的感人事迹，展现了他恪尽职守，一心为学生的人间大爱，赞颂的是他对学生的情，是他对学生的爱与责任。

课文用环境和场景描写渲染人物、推进情节的发展；用侧面描写升华人物的精神品质；用动作、语言的细节描写刻画人物形象是本文的最大写作特色。

【案例1】

第一板块：感受独特姿势

师：灾难降临的瞬间，谭老师是怎么做的？请画出文中描写那一瞬间谭老师姿势的语句。

出示：“谭老师立即将他们拉到······护住了四个学生。”

师：请圈出谭老师临终时的三个动作，读一读，想一想：你从中体会到了什么？谁能通过朗读将自己的体会表达出来？（学生有感情地朗读）

第二板块：追忆震撼瞬间

师：在危急时刻，谭老师做出了怎样的选择？读课文4-7自然段，边读边画出最令你感动的词句。

师：谁能用成语形容一下当时危急的情形？谁能将危急紧张的情况通过朗读表达出来？

课件出示地震时的场面：“忽然，课桌摇晃起来······”

师：在这危急关头，谭老师做出了惊天壮举。那一瞬间，谭老师来不及思索，“救助孩子”就是他唯一的念头。“拉、撑、护”只是他潜意识的动作，那么自然，那么沉稳！

第三板块：定格英雄姿势

师：这样的姿势，定格在坍塌的废墟下，定格在每个人心中。面对这样的姿势，观者无不动容。请听他们的叙述——

出示救援者的话：“我们发现他的时候······四个学生都还活着！”

师：让我们带着感情来朗读这句话。（生读）

师：面对此情此景，救援人员眼含热泪，我们在座的每一位同学有什么话要说呢？（生充分表达自己的情感）

【案例2】

第一板块：你眼中的谭老师

通过上节课的学习，我们已经知道谭老师在平时是一位慈爱的父亲，一位尽责的老师，那么当面对巨大灾难来临的时候，他又是一位怎样的老师呢？请大家打开书，认真读读课文（2-7小节），画出描写谭老师语言、动作的句子，抓住关键的字词，说说你读出了一个怎样的谭老师？

1.他意识到情况不妙，来不及多想，就大声喊道：“大家快跑！什么也不要拿！快！”

师：能抓住关键的字词，谈谈感受吗？（来不及多想）

师：刚才你提到这是地震刚来临时谭老师的表现，那么当时外界的情况如何呢？谁来读一读当时的场面描写？

出示：“忽然，课桌摇晃起来！整个楼房都摇晃起来！地震！”

师：从这环境描写中能读出什么？（情况危急）从这三个感叹号，我们也能读出情况危急！（生齐读）

师：此时，我们再来读读谭老师的表现，能读出什么？

（谭老师恪尽职守、无私大爱、临危不惧）

当遇到突然的灾难时，逃难、求生是人的本能，而当大地震来临时，谭老师的本能是呼喊学生逃生。这正是谭老师对教师岗位恪尽职守，对学生无私大爱的体现。这正是谭老师人生信念的体现。

（环境描写在此时的作用便是侧面烘托）

师：让我们分角色读一读这段内容，女生读环境描写，男生读谭老师的表现。

2.谭老师立刻将他们拉到课桌底下，双手撑在课桌上，用自己的身体护住了四个学生。

师：你能抓住关键的字词说说你的感受吗？

（立刻、拉、撑、护）

师：你怎么就能从这三个普通的动作中看出谭老师身上的精神呢？联系当时的环境说一说！

出示：“楼房摇晃得越来越厉害了，并伴随着刺耳的吱吱声，外面阵阵尘埃腾空而起。”

师：从这环境描写中，你读到哪些内容？（情况越来越危急）你能想到哪些描写情况危急的成语或四字词语吗？

此时，再来读读谭老师在这种危急情况下的表现，再来感受一下他的三个动作，你能读出谭老师的什么？

（谭老师是出于对学生的爱和责任才选择放弃逃生，体现出谭老师对学生无私的大爱）

师小结：这就是环境描写的作用——侧面烘托。恰当的语言、动作、环境描写对突出人物的品质能起到烘托的作用，能使生硬的人物变得有血有肉。在今后的写作中，同学们要学习运用这样的方法。

第二板块：人们眼中的谭老师

1.请同学们思考：如果文章到这里就戛然而止，你觉得好吗？（学生思考、交流）

生1：显然不可以。因为文章的8-11自然段是侧面描写，它的作用像我们刚学过的环境描写一样，很好地烘托了人物的壮举，使故事变得真实可信。

生2：这一部分引用了救援人员、学生、老师的话。他们都是与谭老师密切接触的人，他们的话最具说服力。

师：同学们说得很好，从这三个人物所说的话里面，你能体会到谭老师是个什么样的人呢？你可以用书上的词语来回答，也可以用别的词句来回答。

生3：从救援人员的话里面我看到了一个誓死保护学生的老师。

生4：从被救学生的话里我看到了一个奋不顾身、舍己救人的谭老师。

生5：在学生的眼里他还是一个幽默、妙语连珠的老师，他才华横溢、平易近人。

生6：从老师的话里面我知道了谭老师是一个以学生为重的好老师。

师：人们的评价让谭老师的形象更丰满了，让我们对谭老师的印象更深刻了。这就是侧面烘托。

2.让我们来分角色朗读一下这三个人物所说的话，再来感受一下谭老师的爱和责任。

（学生分角色朗读课文）

小语会会长崔峦老师要求：“要由分析课文的教学，转向以策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导，以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力。”而在我国的阅读教学实践中，教师面对一篇篇包含字词句篇，包含语法、修辞、逻辑、文法等诸多要素的课文，在确定究竟应该“教什么”方面往往显得颇为茫然。要么什么都教，面面俱到；要么想教什么就教什么，任意为之，东摸一把，西摸一把，到最后什么都没摸到。这种盲目、随意的阅读教学“其弊也久，其害也深”。

案例1设计了三个环节，看上去条理比较清晰，在品词析句中，在关注细节中，在潜心阅读中，感受到谭老师的伟大师德，但语文能力的生长点没有，教师仍是牵着学生的鼻子去分析课文内容，只是“得意”，还没有“得言”“得文”，还没有和内容分析的阅读教学说“再见”，还没有越过内容分析这道顽固的“魔障”。堵不住内容分析的“路”，就迈不开教语文的“步”。

案例2的教学，内容确定、简洁、高效，充分显示了教材不过是个例子的观点。在“用教材教”，在学生习得细节描写方法后，让学生自主阅读课文，体会课文还有哪些细节描写，利用课文的“例”达到“得意”“得言”“得文”，促进了“例”的增值，达到了以学定教、顺学而导的效果。相比较而言，案例2　实现了“华丽的转身”，从教会知识转向了教会学习，从教课文转向了教语文，从分析课文内容的教学转向了以策略为导向的教学。

阅读教学“得意”时莫“忘言” 篇7

请看两位教师教学《钱学森》 (苏教版小学语文六年级教材) 的教学设计。

教学设计一:

1.自由朗读课文, 说说钱学森是一个怎样的人? (热爱祖国)

2.再读课文, 哪些地方体现出钱学森的爱国?请画出相关的语句。

3.组织交流。把你认为能表现钱学森爱国的段落读一读, 说一说自己的体会。

4.感情朗读课文, 把钱学森的爱国之情通过朗读表达出来。

5.补充课外资料, 从这些资料中你又感受到钱学森是一个怎样的人? (资料一:钱学森淡泊荣誉, 不希望新闻界宣传自己为“中国导弹之父”, 他说:“导弹是大家研制出来的, 绝不是我一个人的功劳……”资料二:钱学森淡泊物质利益, 单位要给他建房, 他坚决不同意, 因为“我不能脱离广大科技人员”;对于100万港元的巨额支票, 他全部捐给了西部的治沙事业。)

6.教师总结:钱学森是一个热爱祖国、无私奉献的人。

教学设计二:

1.默读课文, 钱学森的哪些言行最能感动你?哪些语句最能吸引你?画出相关的词句朗读体会。

2.结合所画的关键词句说说自己的感受和对人物特点的理解。

3.按时间的先后顺序, 课文的第一自然段应放在哪里?为什么要把它放在文章的开头? (理解倒叙写法的好处)

4.2007年, 钱学森被评为感动中国十大人物, 现在你就是当时的评委, 请你为他写一段颁奖词。 (学生写好后组织交流)

5.想知道当年组委会为他写的颁奖词吗?让我们把这段话和钱学森的精神一起留在心底吧。 (师生有感情地诵读颁奖词。具体内容略)

教学理念决定教学方法, 教学方法直接影响着教学效果。以上两个教学设计由于在理念和方法上的差异, 在教学效果上也有很大的差别。“教学设计一”教学目标直接指向内容, 把理解钱学森的人物特点当作教学的核心任务, 教学中虽然有拓展阅读, 但是拓展的目标也是为了丰富文本内涵, 加深对人物形象的理解, 走的是“内容—内涵”的路子, 这样的教学只能得到文本的“意”, 而忽视了语言的运用能力的培养。“教学设计二”不仅关注文本内容, 而且还关注了写法和运用。先从文章的语言文字入手理解课文内容, 把握人物特点;接着研究第一自然段的安排, 关注表达形式, 学习倒叙的写法;最后通过自己写颁奖词和朗诵组委会的颁奖词, 扎实地进行运用语言和积累语言的训练, 提高了语文能力, 把语言的学习和内化落到了实处, 这样的教学不仅得到了文本的“意”, 而且更收获了“言”。

孔子的得意门生颜渊 篇8

孔子对颜回有极高的评价:“弗如也,吾与汝弗如也”。在众弟子中实属罕见。孔子与其弟子关系十分融洽,亦师亦友。他在褒扬学生优点的同时也常常一针见血地指出他们的缺点。“由也好勇过我,无所取材”。他指出子路仅有勇武;“枨也慾,焉得刚”。他指出申枨欲望过多;“朽木不可雕也,粪土之墙不可杇也”。他严厉批评宰予浪费白天时光的行为……而孔子几乎没有对颜回做出较为严厉的负面评价,而赞扬其德行的语句在《论语》中比比皆是。在孔子眼中颜回值得人们学习的优点与美德究竟是什么?笔者认为主要包括以下两点。

其一是勤奋好学。孔子以好学著称,对于各种知识都表现出浓厚的兴趣,而且学无常师,坚持学习。“若圣与仁,则吾岂敢?抑为之不厌,诲人不倦”。孔子广泛学习的同时也言传身教诲人不倦,要求其学生谦虚好学,温故知新。颜回本人则是勤奋好学的代表。他不仅崇敬孔子高深的道行,称其“仰之弥高,钻之弥坚,瞻之在前,忽焉在后”。学习时亦竭尽全力,闻一知十。“语之而不惰者,其回也与”。孔子称赞他主动学习有效互动的学习方法,亦期待推行这种教学相长的理想教学状态;“吾见其进也,未见其止也”,颜回学无止境的精进精神也深得孔子欣赏。勤奋好学、潜心研道,孔子所提倡的学习观在颜回身上展现得淋漓尽致。

其二是谦逊守仁。颜回在众弟子中年龄小,性格内向沉默寡言,贫贱的出身也使其行事低调,较少外露才智。谦逊使他能安于贫困的生活,自得其乐:“一箪食,一瓢饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐”。他志于修身行道、不为贫贱所动的精神不仅受到孔子的反复称赞,更是被孔后儒家作为修身处世的准则。执着使他专注于修道守仁:“其心三月不违仁,其余则日月至焉而已”。孔子以“仁”为人生最高境界,声称自已也很难达到,却认为颜回能够长时间保持仁德,足见其恒心与执着。谦逊淡泊的生活与专注守仁的精神,彰显了颜回著称于世的德行。

孔子虽对颜回赞赏有加,但也对他的缺陷加以指出。“吾与回言终日,不违,如愚”,虽然孔子最后通过长期观察发现颜回本身并不愚钝能学有所思,但他这种很少提出反对意见的学习方法不免显得缺少思考精神;“回也非助我者也,与吾言无所不说”,他指出颜回没能在学习道的同时启发其他弟子、发展孔子的思想。颜回固然崇尚大道,勤奋好学,但他较为缺少自己的思考,其思想亦一致于孔子,以致被后人尊为“复圣”,未能发展思想自成一派。其过于专注学习,缺少劳逸结合的学习方法也应由当代人加以取舍,批判看待。

语用课堂“得意不忘言”的小妙招 篇9

笔者认为, 语文阅读教学“得意”“不忘形”更不可“忘言”。怎样才能不“忘言”呢?这就需要语文教师充分备课, 有敏锐的语言感觉, 能在每篇课文中找准语言的生长点, 让学生兴趣盎然地进行书面表达或口头表达, 也就是“得意”且“不忘言”。 这里所说的“言”就是学生的课堂口头表达或书面表达, 学生能在一定的语言环境中正确、合理、恰当地进行表达, 并将学过的字、词、句等内容, 根据语境的需要加以规范地、恰当地、个性化地运用。这就是我们主张的“语用型”课堂教学的特点, 更是语文教学抛开浮华“认祖归宗”的唯一途径, 也是语文课堂的根本任务使然。

怎样才能很好地找到每篇课文的语言生发点对学生进行“语用”训练呢?

一、从文本中精选典型的句段进行语用训练

(1) 精美的句段。如S版二年级下册《春天在哪里》中有这样的诗节:

春天在哪里?

春天在枝头上:

春天的风微微吹动,

柳条跳舞, 桃花儿脸红。

细细读来, 这四行诗, 不仅写出了春天的变化, 还用到了拟人的修辞, 把春天里的柳条和桃花的变化写得活灵活现。这两样春天的景物, 孩子成天可摸可触, 它们的美丽和变化孩子们非常熟悉。校园正值春意盎然, 能让学生感受春光美的景物还有很多, 所以这样的诗节仿写孩子们心中有影像也就有话可写。矛盾先生曾说过:“模仿可以说是创造的第一步, 模仿又是学习的最初形式。”

基于是二年级, 所以我设计的这样两个诗节, 训练学生的语言表达。第一节让学生口头描述, 第二节让学生自由练写。这样半扶半放降低了孩子们语言使用的难度。

春天在哪里?

春天在校园里:

春天的小雨 ( ) ,

迎春花 ( ) , 小绿芽 ( ) 。

春天在哪里?

春天在我家门前的院子里:

再如:在S版一年级下册《大熊猫》一文中, “大熊猫身子胖胖的, 尾巴短短的, 全身的毛又厚又光滑。他的四肢和肩膀是黑的, 身子和头是白的。最逗人的是那双圆圆的黑眼圈, 那对毛茸茸的黑耳朵。”这段话就是从整体到局部, 抓住大熊猫样子中的颜色来写的, 用到了“又 () 又 () ”的词语, 通过“最逗人”一词写出了自己感兴趣之处。这是个很好的仿写段落, 于是我拿出了大家喜欢的“光头强”的公仔, 让大家观察并说出自己最喜欢的地方, 重在颜色、外形的描述。“光头强”的出现让有点沉闷的课堂一下就鲜活起来, 小家伙们虽然还不认识多少字, 但是并不能影响他们的表达, 更不会影响表达他们对“光头强”的讨厌或者喜欢。

(2) 特殊的构段方式。纵观小学十二册教材, 无论是人教版、语文A版还是现行的S版, 不难发现给我们提供构段范本的就有这些方式:总分式, 递进式, 并列式, 因果式, 观察顺序式, 逻辑推理式, 正反对比式, 侧面烘托式, 等等。这些写作技巧丰富的段落, 给学生提供了很好的仿写蓝本。语文教师都知道, 模仿是所有表达的第一步, 也是非常重要的第一步, 更是必须的第一步。这些特殊的构段方式要足够引起语文教师的注意, 并根据班情学情合适地安排好“言”的方式———口头表达抑或书面练笔。

(3) 巧妙的布局方法。我们在教材中很容易感悟到在篇章结构上作者的巧妙安排。如:巧设悬念法, 首尾照应法, 侧面烘托法, 过渡句段法, 按照一定顺序叙述法, 对比法, 总分总法, 等等。这些方法会按照一定的梯度呈现在不同学段, 也会因为学生的认知特点和心理年龄的不同而呈现出不同的难度, 所有我们既要关注布局方法, 又要留意在语用训练过程中的难度。如:S版三上中《庐山的云雾》一文中, 很显然地利用“庐山的云雾千姿百态”和“庐山的云雾瞬息万变”两句话作为文章2、3 段的开头, 既是“总分”的构段, 又是并列式的布局安排。文章浅显易懂, 主体部分就是两段。而S版五年级上册《西风胡杨》一文中, 作者就从“胡杨, 秋天最美的树“”胡杨, 是最坚韧的树“”胡杨, 是最无私的树“”胡杨, 是我平生所见的最悲壮的树”四个方面来阐述的胡杨的特点, 这是文章的第一部分。文章无论从内容上还是从遣词造句上都精彩了很多, 理解起来也难了很多, 无疑体现了教材的螺旋上升的梯度, 更告诉我们同样的布局方法, 在各位学段都可以掌握和运用。

(4) 典型的表达技巧。在我们阅读文本时不难发现:有的巧妙地用了修辞手法;有的灵活地采用了词语过渡;有的抓住典型事例;有的恰当地描绘人物的语言、动作、神态、心理活动和外貌;有的利用的倒叙;有的利用了插叙;有的在文首或文尾合理地引用了名言或警句;有的在文尾点明中心;有的文尾点题、开篇扣题, 等等。这些表达技巧都能很好地训练学生的语言, 提高学生的口头和书面表达能力。如S版五年级下册《顶碗少年》的结尾一段, “是的, 人的一生是搏斗的一生。只有敢于拼搏的人, 才可能取得成功。在山穷水尽的绝境里, 再搏一下, 也许就能看到柳暗花明;在冰天雪地的严寒中, 再搏一下, 一定会迎来温暖的春风———这就是那位顶碗少年给我的启迪。”这段话显然是对文中写作目的的表达, 鼓励孩子们要不怕失败, 敢于拼搏, 坚持不懈就会成功。孩子们很喜欢这段, 说是读来很有深意, 也很有文采。于是, 紧接着后面一篇课文就是《失去的一天》, 这是苏联教育家苏霍姆林斯基的作品, 教育孩子们要珍惜时间, 于是我设计的这样一个语段让孩子们体会珍惜时间的重要性:时间你太调皮了, 你在我___时, 从我___溜走;你在我___时, 从我___溜走;你在我___时, 从我___溜走……时间就是___、时间就是___、时间就是___。你珍惜了时间, 你就拥有___、你就拥有___、你就拥有___。古语有云: (___惜时名言___) ; (谁) 曾所过: (___惜时名言___) 。让我们从今天起, 为了明天不___、不___, 请珍惜时间吧———这就是《失去的一天》给我的启迪。

也许会有人质疑:五年级了还这样填空式的进行语用训练, 是否太过容易。其实一点也不容易, 因为学生还很少接触过这样有逻辑思维的语言训练, 还很少这样精炼地、连续地使用排比句式, 这类议论抒情的句段在前面各册中很少写, 所以降低难度很有必要, 从反馈信息来看, 孩子们写得很有冲击力, 读起来都仿佛能打动自己。

二、合理开发和利用文本中的图片

无论低年级还是高年级, 都不要忽视文本中的精美的插图, 插图是无声的语言, 只要你认真观察用心体会, 你会发现这是一块块训练语用的珍宝。低年级的语文教师尤其要引起重视。很多老师为了训练孩子的语言表达, 总是网上、课外找很多图片让学生看图说话、写话。总是觉得文本插图在分析讲解课文的时候已经用过了, 孩子们不新鲜了。其实, 我们只要稍动脑子, 就能把插图的功能用到极致, 就能很好地进行语用训练。如:一年级成句的练习, 就可以大量地甚至每一幅插图都能进行很多个句子的练习。中高年级, 我们完全可以先不看课文, 而是根据课文内容有目的地指导学生观察插图, 然后让学生说出所见, 想象所闻, 体会所感。这不仅是学生根据课文插图对文本的内容的一个重组, 这个重组完全是学生亲历的过程, 是学生鲜活的具有个性化色彩的所见、所闻和所感, 至于书本中是怎么描述的, 与学生现在观图后的描述大可不一样。

S版五年级下册《冬不拉》一文, 我发现学生对后面阿肯弹曲告知国王王子的下落中, 孩子们对曲调的变化理解有难度, 于是我巧妙地安排了这样一个语用训练环节。

这就是文中的那幅插图, 我先让学生说说你看到了一个怎样的王子, 你从哪些地方看出来的?再让学生观察黑熊, 你看到了一只怎样的黑熊?黑熊的凶猛反衬出了什么?然后用一段话描绘这个激烈的打斗场面。

从学生的片段描写中, 学生抓住了人物的神态、动作刻画出了王子的勇敢无畏, 描绘黑熊的动作和样子突出了黑熊的凶猛和残忍, 衬托出了王子的形象。最有意思的是孩子们还想象出了他们可能发出的声音, 让一幅静止的画面鲜活起来, 好一个成功的场面描写, 更为理解后面课文做好了铺垫。

三、适度开发文中“留白”

我们的教材很多地方我们明显地感觉到作者不可点破的韵外之意, 只可意会的弦外之音, 不可言传的独具匠心。在这些“留白”, 恰恰给了我们无尽的遐想, 让我们在其间纵情“补白”。这既是对理解文章主要内容、分析文章主要人物、领悟作者感情的有效途径, 更是训练学生语言的宝贵的语言点。孩子们应时应景地有感而发, 情随心动, 表达的欲望随着分析讲解被熊熊点燃, 那么“留白处”的风景也就五彩缤纷起来。

哪些地方是需要“补白”之处呢?文中情感空白处, 理解困惑处, 课外延伸处, 关键词理解处等皆是我们的语用舞台。补白得当, 既能让课堂“拨云见日”, 又能培养学生的想象力, 更能提高学生的语言运用能力, 凸显课堂“语用”特点。

如:S版五年级下册《黄道婆》一文中, “每次想到家乡的贫穷和人们的艰辛, 黄道婆便百感交集。”我让学生联系上文的“童养媳的欲哭无泪, 牛马不如的生活”和“崖州人的温暖”, 以第一人称来写黄道婆此时的所想。

再如:S版五年级下册 《珍珠鸟》一文结尾处写道“我轻轻一抬肩, 它没醒, 睡得好熟!还咂咂嘴, 难道在做梦?”我设计了这样一个语言训练片段:小鸟真的做了一个梦, 它会梦见什么?以《小鸟的梦》为题写一个片段。这个片段描写让我有了意外收获:有同学写到小鸟梦到了大森林, 梦到了一家子自由自在地飞翔在大自然之中。在晒“作品”环节中, 当这段话一出来时, 孩子们像一下幡然醒悟, 是啊, 把它的的爸爸妈妈一直关着, 这是“信赖, 往往创造出美好的境界”吗?一石激起千层浪, 文本的价值取向很快发生了偏移, 但不能不说孩子的想法是很有个性的, 也很有道理。我立马实行“课堂翻转”。我很是赞叹地说:“孩子们, 我为你们这样的想法感到由衷地高兴。是啊, 现在的环保意识在国民中越来越强, 几十年前的冯骥才的环保意识还抵不上我们小学生的环保意识呢, 看来我们的环保教育是很成功的, 你们会成为真正的环保卫士, 将来中国的环境会在你们这一代手里得到极大的保护。”这一段“翻转”让我自己都觉得心虚, 我还是很赞同呵护学生的表达欲望的。

合理的“补白”能有机地渗透口语交际能力, 鲜活识字课堂。如低年级在识字教学是很枯燥的, 因为S版教材识字量大, 在一节课之内死记硬背是不会有好的效果的, 得让孩子们理解着运用着来记忆字音、字形和字义。在教一年级下册《燕子妈妈笑了》这一课生字时, 我把在张XX同学家里拍的照片打在大银幕上, 照片中张XX胖胖的小手指着自己客厅顶上的燕子窝, 燕子窝里边正好几只雏燕探头探脑地露出了黄黄的小嘴。小朋友一见到就开心地笑了。我打出了几句话

(1) 你发现了什么? (孩子们会说一个发现, 我就出现相应的带着拼音的生字词:什么、样子、燕子、好可爱……)

(2) 你再仔细地看看, 还能发现什么?

(3) 和他们打个招呼吧?

(你好!你从哪里来呀?你妈妈呢?你吃什么呀?你是不是穿的花衣服呀?)

一连串的问候, 不仅让学生认识到了文中的生字和新词, 更激发起了孩子们对燕子的喜爱, 同时又训练了学生的口语交际能力。虽属“寒暄”范畴, 但这是一种学生很有必要掌握的语言交际能力。

“补白”的成功不仅有效地训练学生的语言理解和运用能力, 还能很好地嫁接起课内阅读与课外阅读的桥梁, 激发学生的课外阅读兴趣。如S版五下《少年闰土》一文教学完毕, 我打出了鲁迅与中年闰土的图片, 让学生用一个字感悟中年闰土现在的生活, 学生用了一个“苦”字。我接着追问, 你从哪里看出他的“苦”, 一段“相由心生”的, 抓住能突出人物情感的外貌描写成功的出现了。“少年闰土”的外貌描写不也是这样的技巧吗?“紫色的圆脸, 头戴一顶小毡帽, 颈上套一个明晃晃的银项圈”。没有一处不显示少年闰土的日子“甜”。学生描写完中年闰土的外貌后, 我又把《故乡》中关于中年闰土的外貌描写打在大屏幕上, 伴着刘天华的二胡曲《病中吟》朗读给孩子们听。这强烈的对比, 深深地撞击着孩子们的幼小的的心灵, 他们不由自主地发问:“老师, 闰土为什么会变成那样子的啊?”我故作深沉地说:“这个周末我们一起去新华书店看鲁迅的短篇小说《故乡》吧, 它会告诉我们很多很多。”顺便布置周末作业:以《〈故乡〉告诉我》为题写一篇读后感。

可想而知, 喜欢闰土、心疼闰土, 孩子们多么想弄清闰土为什么有那么大的变化啊!这个单元的“名篇之旅”的目的是不是就在这补白中顺利达到了呢?

值得一提的是, “得意不忘言”需要教师有很高的语言敏感的, 才能很好地找准每篇课文中的语言生发点;更要注意这个语言生发点还得根据不同年段的学生心理特点和认知特点来找, 而且还要联系学生的学习和生活实际来设定语言训练的难度。只有学生感兴趣的词语或文段作为语言生发点, 才能吸引学生来读, 理解起来也会兴趣盎然, 产生情感共鸣的“会心一笑”也就轻而易举了;只有学生走过心的人和事, 在课堂表达时才会让人如临其境, 如见其人, 才会“动其情”地描述。

但不管是低年级学段、中年级学段还是高年级学段, 阅读教学的课堂“语用”环节应控制在10—15 分钟之内才合适, 表达的内容多以片段形式出现会更好, 否则又会走向“得言而轻得意”的另一个极端。毕竟阅读教学中“语用”还是为成篇的“语用”做铺垫、做准备的。

在内容解读和形式解读中得意习言 篇10

我们不妨从曾获省赛课一等奖的两则《莫泊桑拜师》课例中, 分别选取一个片段加以比较。

【教学片段一】

师:这是福楼拜第二次指导莫泊桑。你发现没有, 这段话很特别?

生:这段话是由很多的问句组成的。

师:数一数, 一共有多少个问号?

生:9个。

师:福楼拜向莫泊桑提出了一连串的问题, 他为什么不直接告诉莫泊桑呢?

生:直接告诉的话, 不大容易记住;自己观察、思考, 印象才深刻。

师:对, 这就是大师的高明之处。当学生有问题时, 不是直接告诉他答案, 而是引导他思考。从福楼拜的滔滔不绝中, 你觉得这是一位怎样的好老师?

生:是一位善于启发的好老师。

生:是一位循循善诱的好老师。

生:是一位善施教化的好老师。

师:大家说得真好!福楼拜对莫泊桑的谆谆教诲, 给莫泊桑留下了深刻的印象。让我们齐读第7自然段, 体会福楼拜的循循善诱。

【教学片段二】

师:福楼拜三次指导, 哪一次的方式很特别?

生:第二次。

师:是啊!看看有多少个问号。

生:9个。

师:一连用了这么多的问句, 福楼拜想干什么?

生:他想告诉莫泊桑, 想写好文章, 需要仔细观察。

师:真好, 你一下子就抓住关键了。福楼拜指导的方式全是问句, 这样可以———

生:加深印象。

师:大家看看这段话中的第一句和最后一句, 是不是重复了呢?

生:不重复, 这样首尾呼应, 更强调了有东西可写。

师:读书的时候, 我们要关注内容、方式、意图。下面就请大家做循循善诱的老师, 学着用用这种特殊的表达方式。 (出示: (1) 老师, 我一直在校门口观察同学上学的样子, 可还是觉得没什么好写的…… (2) 老师, 你一直安排我观察老师是怎样工作的, 可我还是没发现什么……)

【分析思考】

我们很容易发现, 两位教师都抓住了文段的特点展开教学, 但着眼点不同。第一位教师引导学生从问句可以引发思考、加深印象, 讨论得出福楼拜循循善诱的良师形象。该环节从理解内容到感悟表达, 循序渐进, 有浓浓的语文意识。可是, 这样的解读只停留在文本表面。

王尚文教授认为:语文教学的聚焦点应该是“言语形式”, 即“怎么说、怎么写”, 而非“说什么、写什么”。一堂阅读教学课, “得意”只行走了一半, “习言”———学习语言, 提高运用语言表达的能力才是关键。第二位教师关注了对内容和形式的解读, 从而“言意兼得”, 使学生以言语为核心的语文素养得到培养。这给我们的语文阅读教学以很好的启示。

一、关注内容, 得意得言

毋庸置疑, 被选进教材的作品, 大都是阅读文库里的精华, 个中闪现的人文光辉, 呈现的审美视角, 颂扬的优秀品德……这些蕴含在文字之中的人文价值, 都值得我们去品味, 去学习。教者需要和学生一起走进文本, 让学生在与老师、与文本、与同伴, 甚至与编者的对话中, 细读感悟, 使情感得到熏陶, 思想获得启迪, 从而为他们的茁壮成长打下精神的底子。

但这样做只完成了教学过程的一半, 阅读教学还有一项重要的任务, 那就是汲取文本的言语智慧, 比如言语的风格、表达的形式、结构的安排等等, 既关注“写什么”, 也关注“怎么写”, 既得意也得言。上面第二位教师对课文该自然段的教学, 就从“得意”———“一连用了这么多的问句, 福楼拜想干什么”入手发问, 引导学生抓住了本段的主要内容, 继而“得言”———“福楼拜连用问句, 这样有什么好处”, 启发学生关注、学习文本的表达方式, 从而让文本的言语价值得以体现。

教材中的很多课文学生很容易读懂, 在实际的教学中, 教师要善于引导学生进一步关注文本的表达方式, 对那些独具匠心的词语、句子、片段进行赏析, 从而内化语言, 提高表达能力。例如《鞋匠的儿子》课后的第二题, 要求学生注意带点的词语, 体会人物的思想感情。如果我们就题讲题, 很容易陷入思品教育的窠臼, 囿于林肯品质的说教中。这时候, 我们就需要跳出圈子, 引导学生关注林肯高超的演讲艺术, 这样学生在反复阅读中, 就能体会到林肯以退为进、以柔克刚的说话艺术, 从而习得语言。

二、学习形式, 习言习法

“用是最好的学。”在教学过程中, 有意识地指导学生运用文中的词句练说练写, 这是一种很好的言语学习方法。学生在说、写的过程中, 会进一步发现文本的言语秘妙, 继而更好地促进“意”的升华。

第二位教师通过两个问题情境, 让学生扮演老师的角色, 仿着福楼拜的指导来练说, 这样使学生既打开了阅读理解思维和写作思维, 又在角色体验中感受到为人师的不易, 对福楼拜形象的认识更进一层。

一篇课文往往有两个层面的言语形式, 一是关于词、句、段、篇的结构组成, 它是支撑起文本的框架;二是语言表达内在的意蕴、情感等藏在字里行间的元素。“习言习法”, 就是在阅读中学习言语范式, 积累言语素材, 在迁移运用中形成能力, 提升语文素养。

如《我和祖父的园子》一课的语言, 很好地体现了“萧红体”的风格特色, 也洋溢着活泼轻快、自由自在的元素。让学生在兴味盎然的阅读之后, 尝试一下写法的迁移, 如写一写周末自己在家里玩耍的场面、课间同学们自由游戏的场面等等, 学生有所模仿, 写起来自然得心应手, 且对文本语言的韵味有更深层次的个性化解读。

再如《船长》一文中那简短有力的对话, 突现了船长哈尔威的临危不惧、富有经验、值得信赖的形象。文本所采用的对话的形式, 对于渲染气氛、表现人物形象有着特殊的意义。其实, 不同的场景, 人物对话的形式会有所不同。学了这个片段后, 我引导学生回忆温馨的晚餐时一家三口是怎样对话的, 晚上看电视时一家人是如何对话的, 孩子们在动物园里欢呼时是怎样说话的, 在学校逃生演练时师生是如何对话的……并试着用笔写下来, 并比较其中的差别。这样, 学生对对话的形式便有了更直观的印象, 在不同的情境中便会采取不一样的对话形式。

潘新和教授认为, 语文教学是“言语感觉”“言语智慧”的传递, 是用教师的言语感悟和言语睿智, 唤醒学生的言语灵性和悟性。全国小语会理事长崔峦在2010年全国第七次阅读教学研讨会上, 旗帜鲜明地提出“要和内容分析式的阅读教学说再见”, 号召全国阅读教学越过“解剖式教学”的顽固“魔杖”。