澳大利亚质量培训框架(精选四篇)
澳大利亚质量培训框架 篇1
一、基于全面质量和风险管理的2007AQTF
2007版澳大利亚质量培训框架颁布实施的目的是保证澳大利亚的职业教育和培训系统有全国统一的注册培训机构标准,为客户提供高质量的培训和评估服务。AQTF包括三个质量指标,即雇主满意度、学习者满意度和学习能力完成情况;“九个注册条件”,即限定每个培训机构(Registered Training Organizations,简称RTO)签署一项声明,依照2007AQTF注册标准经营,确保RTO符合2007AQTF注册基本标准和国家质量委员会批准的其他国家标准[2]。2007AQTF特点如下所述。第一,认证者对所有业务提供优质的培训和评估,注重全面的质量审查。管理系统负责客户、工作人员和利益相关者的需求和认证者业务环境,评估手段包括“工作人员参与度测量表”、“企业和雇主满意度测量表”、“学习者参与度测量表”、“教学质量测量表”、“评估审查测量表”等。第二,对认证者本身的评估和对其他和认证者业务相关的风险进行评估。包括认证者的业绩、认证者的审计历史和由认证者提供的资格、行业的风险等级(如持牌职业)等。第三,对2007AQTF含有对业务相关的风险进行评估。例如,合作范围、课程地点数、提供课程的模式、学习者满意度测量表、学习成果测量表、学习目的测量表、完成率测量表等内容的规定。
二、基于成果的规范——博士山学院对海外项目的周期性质量审查为例
2008年新一轮大学评估活动启动以来,澳大利亚政府以公正、科学、客观的眼光,依据自评、现场访问的情况,全面对海外合作项目进行评估和分析,并提出建议,以期通过审查了解延伸校园(澳大利亚与海外合作项目)在不同国家和地区的专业开展程度,确保合作办学质量。在2007AQTF框架下,澳大利亚博士山学院(Boxhill Institute,简称BHI)从2008年开始了学院内部包括对海外项目的周期性质量审查计划。2009年5月,博士山学院对与上海电机学院海外合作项目进行质量审查。审查的主要目的是确保双方合作项目质量,保证合作达到标准和持续提高,确保学术诚信并维护声誉,以便更有效地支持合作伙伴,通过提供课程改善学生的就业情况和学术途径。
(一)“博士山学院——上海电机学院”项目开展的基本情况
澳大利亚博士山学院1924年建院,是一所正式注册,由澳洲政府资助的技术学院,是澳大利亚最大的公立技术学院之一,近年来,还开设了学士学位和副学士学位课程。博士山学院为职业教育与培训TAFE性质教育培训机构。TAFE教育分三个层次:第一、二层次是以获取一二级、三四级证书为目的的教育,特别重视学生实际操作技能的训练。第三层次是以获取职业文凭和高级职业文凭为目的的教育,培养目标是辅助技工和辅助管理人员。
上海电机学院是一所以工学为主的全日制普通本科院校。创建于1953年,2002年被列为国家重点建设高职高专院校;2004年升格为普通本科院校,是具有技术应用型本科内涵实质和产业大学属性特征的教学型、特色型高等院校。“技术立校,应用为本”为学校的办学指导方针。
上海电机学院与澳大利亚博士山学院(简称BHI-SDJU)的教育合作始于2001年,该项目2002年开始招生,中方为专科教育,澳方计划采用TAFE教育层次与证书。对应的资历证书为“三级证书”、“四级证书”和“文凭”、“高级文凭”。教学计划为“组合式”,双方派出符合一定资质的师资任教,教学任务共同承担。为确保项目的顺利实施,合作双方均建立了完善的管理文件,上海电机学院制定了《中外合作教师教学手册》和《中外合作课程教学流程》,博士山学院制定了《BHI-SDJU海外项目执行标准手册》(The Standard Operating Guidelines booklet),该项目通过学生管理和报告系统(Student Management and Reporting System)了解学生的成绩、注册情况和中心学术进展状况。监测报告(Moderation Report)涵盖了对教学设施、教学资源和教学标准的考查,报告会及时传送给上海电机学院有关院系、教学中心、教务处和澳大利亚博士山学院海外院校管理委员会,澳方还需将报告呈给有关国家质量管理机构。合作双方相互借鉴对方的管理制度和方法,从教学准备、教学文件、教学方案、班级管理、教师与课程管理、学生管理(注册、考勤、学业成绩、证书与毕业等环节)等方面对项目进行控制。通过教师规范的执行和监督,协调人经常性的沟通和合理安排教学教研活动,教学督导督查和专职管理人员通过管理与服务来保障教学质量。上海电机学院专门成立国际教育学院负责教学管理,实行项目管理制,项目协调人在具体安排和管理上发挥了重要作用。合作双方把质量控制和学术标准作为共同关注的课题,高度重视办学质量,毕业生就业率多年保持在97%以上,社会影响很好。
(二)质量审查确保内容规范、符合标准
BHI-SDJU项目类型是知能模块的数量与配置的职业教育体系,以具体职业岗位所需必要知识技能来确定课程要件,采用以就业为导向,以实际需要设定教学内容和方式,评估强调以认可学生工作能力为核心、以能力为本位的教学和学习为基本途径。为维持2007AQTF要求,不断提高项目执行力,博士山学院对海外项目的周期性质量审查评估的重点放在对资格证书的执行上。
(三)质量审查的基本标准规范
审查通过三个方面来确保遵守2007 AQTF。一是遵照2007AQTF的“三个重要标准”;二是履行2007AQTF九个注册条件规定的义务;三是根据2007AQTF标准评估细节监控。评估根据澳大利亚质量培训框架标准对BHI-SDJU海外合作项目的开展情况、质量状况和对实施澳大利亚质量标准的支持程度进行了评估。
(四)质量审查的操作程序规范
澳大利亚教育质量评估的程序大致相同,通常分为起始会议(the opening meeting)、证据收集(evidence gathering)和结束会议(the exit meeting)三个阶段[3]。
质量审查,涉及到管理及学术问题。包括课程管理、员工发展、学生支持、AQTF遵守情况和设施、协作等。质量审查非常重视双方密切沟通、细致准备和规范的操作。评估前预备会,主要是评估小组非正式会议及计划确认。在特定的程序上,双方进行细致磋商,努力在评估目的、预期成果、评估方式、日程安排、报告形成和意见反馈等方面达成一致,这使得评估安排更人性化、更具操作性。起始会议主要是项目介绍,由上海电机学院代表中澳合作教育质量保障评估项目、中澳合作国际商务和机械制造工艺与设备项目开展情况介绍,博士山学院代表介绍执行2007AQTF和校内外质量审查运作计划和博士山学院项目角色。在证据收集过程中,一是安排了校园和教学场所的实地考察,包括校园参观、教学设施考察、座谈会和查阅资料。资料查阅包括参阅相关证书项目的教学及管理人员情况、教学和评估材料、教学进程、项目记录和有关政策与程序,以及教授课程的详细资料,诸如学生人数、博士山学院规定的AQF和AQTF详情、会议记录、营销材料、质量控制流程的书面证据、手册等其他相关佐证材料。二是安排了九场各类人员座谈会,涉及学生管理与招生、就业代表、与质量保障结构和进程直接相关的教务处、评估办,通过座谈了解上海电机学院大学质量管理体系详情。通过学院人事处了解工作人员发展和教学人员持续专业发展的状况,包括教学、培训和评估工作人员的资格、培训和评估战略的发展;通过学院学生会或学生管理办公室了解对学生提供服务的详情;通过对外语学院和数理部了解学生英语语言、运算能力方面的详情等。结束会议,进行了BHI-SDJU海外合作项目质量审查情况的意见反馈。在完成评估报告的过程中,参考前几次评估报告中提到的问题以及评估访问中展示的证明材料,双方代表进行广泛交流,重点放在为改进工作而共同进行的努力和可以付诸的实际行动方面。
(五)重要的成果在于运用了评估的结果,确保教育质量持续提升
评估团队从以下几个方面对项目合作方上海电机学院的工作予以肯定:确立中澳合作项目,并不断发展和取得成功;高质量的文件归档和工作记录;全体教学和管理人员展示出的高度专业和奉献精神;参与该项目教学人员的高水平学术资质;以高就业率为标志的SDJU-BHI项目毕业生的能力体现。双方都认为评估证据是现实的、有效的、充分和可信的。“评估证据”相关证据采集,有的是直接采集,有的则是间接获取,佐证的材料作为补充说明,重要的成果在于运用了评估的结果,双方通过评估合作制度不断提升与改进意见和具体措施。
三、值得思考的几个问题
(一)AQTF如何关注教师学术交流要求
质量评估方法之所以各不相同是因为“质量标准”各不相同。[4]回顾和分析在BHI-SDJU专业教育合作过程以及2007AQTF框架下澳大利亚海外项目质量评估的实践,发现澳方的管理和质量保障体系,无论2007AQTF的“三个重要标准”,还是九个注册条件规定的义务,都强调对操作的环境承担责任以及准确和完整的营销,都偏重管理及方法要求,对教师的要求仅呈现在管理工作层面,而难以找到对教师个人或专业性的要求。比如在质量控制方面,2007AQTF的实施方式、教学评估的开展方式、教师教育教学和研究的要求和评估结果对教师的影响、教师如何处理评估结果不理想的状况等都难以显现。所采用的程序常常是高度集中化,质量指标也往往出于一种对外界负责任的目的。参与教学与合作的教师缺乏相互间的学术交流和学术意义上的全方位的理解,这些都对合作成果打了折扣,因为教学的再创造没有达到最有效的发挥。但不可回避的是一切教育后果和质量改进的承担和实施落脚点都是教师。
(二)如何在质量保持与发展目标上相统一
教育评价功能是指教育评价工作所发挥的整体效能,具有较强的目的性。评价目的不同,其功能也可能有所不同。教育评价作用体现在评价工作完成后所产生的影响。[5]在2007AQTF框架下,澳大利亚发起了学院内部包括海外项目的周期性质量审查计划,关注点在保证标准和持续提高。评估和审查提出了继续改善的行动计划,但缺乏对合作教育进一步发展目标的设想。
(三)如何关注海外项目质量评估在中国的本土化问题
教育评价的研究内容必须针对评价的实际工作,这是一种科学态度。在使用评价标准的过程中,既要考虑到评价方需求,又要注意到被评价者的实际情况和需要,[6]这就提出一个值得研究和深思的问题:一个国家的质量标准在其他国家的适应性。2007AQTF框架下,澳大利亚海外项目质量评估在质量、质量保障的语境等方面,很大程度上绕过了合作国家的教育基本状况和实际质量问题。虽然合作双方国家的政治制度、文化背景、管理体制、教育模式、教育观念、经济发展程度和社会环境存在巨大差异,但教育合作,一定是结合了双方的办学思想和理念。对于澳方称之为海外校园或延伸校园的“SDJU-BHI教育合作项目”来说,并不是独立意义上的“海外分校”,而是与有独立办学资格的中国院校合作,把澳大利亚国家质量体系直接照搬到中国的教育评估会有“水土不服”问题。如何在合作评估中寻找有价值的信息,有效发挥与延伸校园的本土化优势,吸收两国优秀办学成果,开发国际合作教育特色研究理论,在更大范围和更深层次推广合作项目,就显得尤为重要。只有海外评估客观、有效,才能确保学术诚信并维护声誉,从而达到追求卓越。
摘要:2007版澳洲质量培训框架以满足澳大利亚学历资格框架、支持合作伙伴不断提高教学质量为目的,并由此发起海外项目质量评估,以期通过审查了解海外合作项目专业开展程度,确保合作办学质量。“博士山学院—上海电机学院”澳大利亚海外项目质量审查实践,以维持标准、持续提高为宗旨,不仅检验了双方合作教育成果,也可发现澳方海外项目评估存在与本土情况结合度等问题。
关键词:2007版澳洲质量培训框架,海外评估,标准,本土化
参考文献
[1]周祥瑜,吕红.澳大利亚的职业教育质量保障体系[J].职业技术教育(教科版),2005,(31):79.
[2]AQTF 2007 Building Training Excellence The EssentialStandards for Registration[EB/OL].http://www.training.com.au/documents/aqtf2k7_ess-std-reg_final2.pdf,4~8.
[3]徐昌慧.澳洲技职教育与训练之品质保障机制[J].技职评鉴(台湾),1997(,7):38.
[4]约翰.布伦南.高等教育质量管理[M].上海:华东师范大学出版社,2005,17.
澳大利亚质量培训框架 篇2
一、澳大利亚高等教育质量标准框架体系的构成
澳大利亚《高等教育质量标准框架体系》包括高等学校标准、学历资格标准、教学标准、信息标准、研究标准五大标准[1] (如下图) 。其中, 高校注册标准、国家学历资格框架、国家教师专业标准是框架的支柱, 在体系中起到核心的作用:高等学校标准确立了高校注册、高校分类、学术质量保证、基础设施建设、课程认证等多方面的基础标准;“学历资格框架”规定了澳大利亚的人才产出规格;教学标准则注重对学习过程的评估。
1. 高等学校标准
澳大利亚的高校要通过注册提供以下文件:院校背景——申请批准之前在本土和海外提供教育或相关服务的情况, 提供教育与服务的质量方面记录, 并且必须遵守州/领地和联邦法律和法规的要求。在具备基本注册条件的基础上, 高校还要有足够的财力资源、连续性的金融计划来确保教育目标的实现。高校还要通过治理机构——董事会来对其分支及学术机构进行良好的治理, 并负责监管高等教育的质量。高校还要实现严格选拔、自主工作、进阶培训、公开薪酬四位一体的人力资源管理, 通过公开发布招聘信息、执行严格的招聘程序来吸收合格的管理人才, 员工入职后大学将持续对其进行更高层次的培训, 其人力资源管理理念就体现在这个择优选拔和提升的过程, 从政策到实践都能确保管理有效。员工们的业绩表现信息将直接反馈给员工, 让他们及时了解自己的不足并改进, 但通过培训后还是不能达到岗位要求的, 人力资源部门会调整其工作岗位。学生入学前及在校期间, 高校有责任让他们了解自己与大学的关系, 内容包括高校的义务及学生的权利与义务。高校及其他拥有课程教学协议的实体, 要为学生提供即时、准确、公开的高校奖学金信息, 这些信息包括:教育奖金的分配;高校的现状和学科的认证注册现况;每门学科被专业高校的认可程度;结构、学分和上课周期或学习容量的信息;录取标准及对之前学习、信用的衔接, 以及其他方面的认定;一门学科各个阶段的内容和评估;学科学习时间、地点, 学生的问题将由学校招生办在网上及时解答并保持与学生的沟通。高校为满足不同所有的学生的学习需求还应提供大量特色课程, 包括:提供定向课程和过渡支持;学术用语和学习支持。学生除了在学习方面需求外还将会得到一些如咨询、健康、福利、住宿和就业服务等支持服务, 为适当扩大学生的参与范围, 高校鼓励学生代表参与其审议和决策过程。在硬件基础上, 高校还要保持充足和安全的大规模设施资源, 以便更好地实现预期的学习研究成果服务。这些资源包括为学生提供教室和其他学习空间、图书馆或学习资源中心、电子学习资源、实验室和技术教育设施, 为员工及研究生提供适当的工作环境、学生服务中心、学生会议和休闲区。此外, 高校还需拥有足够的IT基础设施和软件协助学生学习课程, 拥有实时更新的校园网络, 并确保学生和人员可以无障碍地访问信息和资源。
2. 学历资格标准
“澳大利亚学历资格框架” (AQF) 是澳大利亚关于高中教育、职业教育、培训高校和高等教育 (主要指大学) 颁发同一的资格标准。它包括所有义务后教育颁发的资格证书, 为义务后教育保证了全国统一的标准框架。AQF将高中、职业教育培训部门及高等教育部门分别与社会不同行业、高校紧密地联系起来, 并将其整合到清晰又连贯的框架中。AQF涵括15种资格证书, 横向分成学校资格证书、职业教育资格证书、高等教育资格证书, 纵向又分为I级证书、Ⅱ级证书、Ⅲ级证书、Ⅳ级证书、文凭、高级文凭或副学士学位、硕士学位、博士学位等10级。[2]对于资格证书的颁发, 高校要确保证书的准确真实性, 并且有鉴定证书及防止欺诈行为出现的措施。作为对资格框架的补充, “对以往学习结果的认证”简称RPL, 它是一种评估程序, 即通过对个人过去依靠非正规的学习手段获得的并没被认可的技能进行评估, 根据评估结果确定其学习成果并颁发一种资格证书或者资格证书的一部分。所以, 获得“对以往学习认证”的关键是已备知识技能能够达到申请的资格的标准。RPL能够使所有社会成员获得资格证书及获得正规教育培训的机会, 因此就成为澳大利亚实现终身教育的一个重要途径。
3. 教学标准
20世纪80年代开始, 澳大利亚就加强对教师专业发展的研究, 经过几十年的努力, 终于在2003年7月颁布了正式的全国性教师专业标准框架, 框架针对教师、高校等, 确立了入职前—入职—入职后三个阶段的一系标准, 并规定了教师必须具备的专业要素:专业知识、专业实践力、专业评析力、专业关系协调力。2010年12月22日, 澳大利亚正式通过了新修订的澳大利亚国家教师专业标准 (NPST) 。[3]NPST结构由横向的内容标准 (分别属于三个教学领域) 及纵向的教师专业发展阶段构成。具体来说, 教师的数量、资格、经验、专业知识水平 (水平要达到至少高于被教课程标准或有同等的相关专业经验) 能够使学生充分获得预期的学习成果;对本学科有深刻的理解及具备丰富的教学策略, 能够制定清晰的学习目标;对教育学原理理解充分并实际应用熟练, 学习平等地与多元化的学生群体相处的原则, 了解自己工作的情景是不断转换的, 要做到不断地调整自己并且去适应这些变化;鼓励学生参加知识探索;提供学生建议并得到关于教学质量的反馈信息, 为学生及时提供学术帮助。课程及单元的评估能为学生提供展示自我的机会, 评估由资深教师开展, 再及时、充分地反馈给学生评估结果。这样通过一系列的评估来对教学进行评价并且完善教学计划, 教师能够深刻认识到学生反馈的必要性。
二、澳大利亚高等教育质量标准框架体系的特点
1. 大学治理系统十分完善
澳大利亚高校都拥有严格的大学治理机构——董事会, 董事会内包括多数校外董事, 并且应该具有广泛的代表性。董事会要负责定期监督高等教育潜在的运营风险并且确保其有减少风险损失的对策。董事会的主要职责是:搞清高等教育未来发展方向, 确定关键绩效指标, 监督、评价大学的运行并充分将信息传达给内部和外部利益相关者;控制和管理决策, 以及促进实现大学的目标。董事会为保护学术诚信和质量, 设有学术委员会和课程顾问委员会, 学术委员会以教授为中心行使学术权力, 也就是“教授治学”。学术委员会促进和保护学术自由并重视人们在学习和研究活动中的表现, 能够通过有效的政策和措施在高等教育中保护学术诚信, 如确保学生评估的完整性;科研活动的正直性;预防、发现和解决学生或者员工学术不端行为;确保学术人员能够自由公开评论自己研究领域的核心问题, 保证颁发奖项的公正性。澳大利亚拥有完整的“大学—学院—系”的学术委员会系统, 能够相对独立并且十分有效地处理学术方面事宜, 更重要的是它能够提供给董事会学术方面的建设性意见, 学术委员会能决定学院的重大事项, 同时院长必须无条件执行学术委员会做出的决议。
2. 资格标准规范、明确、灵活
澳大利亚资格框架的基本功能是:描述获得每项证书所必备的知识与技能;详细描述证书与其他证书之间的关系。标准对学习结果的分类非常明确, 将学习结果分成知识、技能、应用三个维度, 知识可以由深度 (一般或专业) 、广度 (单一学科到多学科) 、知识类型 (具体到抽象) 与复杂度来描述;技能则可以由技能的类型与复杂度来描述;而应用能力由不同情境下的自主性、义务与责任心来描述。明确的学习结果分类也使得澳大利亚资格框架水平等级的描述十分规范、明确, 等级要求层层递增, 并且具有可操作性。另外, 澳大利亚资格证书的增加和删除也具有一定的灵活性, 增加证书的原则主要有:符合国家标准、通过立法资格认证、证书类型描述符合学习结果分类等, 同样, 证书的删除必须与教育提供者、利益相关者协商, 并由符合资质标准的认证高校或由资格框架委员会提出。可见, 证书的增减可以根据市场来进行调节, 但同时委员会对证书的把关又十分严格, 因此澳大利亚资格证书的含金量相对较高, 并有国家的保障。
3. 以学生的发展为核心目的的标准构建理念
从澳大利亚质量标准框架中对教学标准的要求可以看出, 以学生发展为核心目的是标准的制定理念, 该标准十分注重学生的个体差异及文化背景, 例如, 在标准中还明确提出了要求教师尊重理解托雷斯海峡学生、残疾学生等, 并促进他们之间的和谐交往, 因为NPST的前提就是“促进学生发展的最重要的影响因素是教师”, 所以教师标准的构建根本上的核心目的是促进学生发展, 提高教学质量, 最终促进整个国家教育水平的提高。
三、对我国的启示
《高等教育质量标准框架》不仅为TEQSA提供了监管依据, 而且有助于保证澳大利亚整个高等教育质量标准的权威性, 有助于确保高等教育在稳健增长而不以牺牲教育质量为代价, 更有助于确保全国大学的多样性与独立性。TEQSA的建立能够确保学生从高校获得高质量教育, 又维护了澳大利亚高等教育的国际声誉。TEQSA的建立表明, 澳大利亚政府郑重承诺高等教育系统的增长会建立在严格遵守质量标准框架、质量保证之下, 澳大利亚的高等教育对我国高等教育质量标准体系框架的完善有一定的启示意义。
1.“以人为本”建立和完善大学公司化法人治理制度及风险监管体系
澳大利亚等西方大学经过长时间的发展已经形成了较为科学的现代大学制度, 而科学的大学管理主要体现为行政权力与学术权力分开, 而这样的分工协调, 关键要明晰责权归属, 澳大利亚大学的董事会、校长、学术委员会各行其责, 各部门分工协调, 并且鼓励学生参与管理事务, 充分体现了“以人为本“的原则, 我国高校存在着权力决策的科学性、职责划分的明确性、运行程序的规范性等问题, 校—院—系这样的科层管理模式问题在今后都必须解决;在风险管理上, 澳大利亚大学设立了专门的风险管理高校, 同样, 我国的高校要想从根本上保证大学稳定发展, 就必须在大学制度的制定、管理、应对措施等全面地构建风险管理体系。
2. 建立具有整体衔接性、灵活性的学历资格标准
一方面, 由于澳大利亚学历资格标准的设计无论在纵向还是横向都具有相互衔接的性质, 所以使人们获得一种资格证书以后, 可以顺利地学习下个资格, 实现资格证书的转移或升级, “对先前学习结果的认证”其实也体现了作为终身学习的评价体系。另一方面, 澳大利亚学历资格标准的灵活性表现在获取证书的途径多样上——不管通过正规学习还是RPL都可以获得完整的或部分资格证书, 无论是由哪种高校颁发的证书, 质量上同样都会获得保障。而我国证出多门, 并且各种颁发证书的高校不能做到统一规范的运作, 这就限制了人才的流动并且不利于人才发展, 这一点急需我们在未来解决。
3. 加强对教师职业素养、合作能力的培养并关注教师的循序性发展
教师的职业素养、职业情操是教师把教育工作做好的基础, 尊重并公平对待不同文化背景的学生已成为澳大利亚対师德的基本要求, 澳大利亚的国家教师专业标准还特意强调“专业关系协调力”, 昆士兰州和维多利亚州也提出了这一要求, 这启发我国教师要尽可能地将自己的教学实践融入更大的环境中, 实现从重视对学生知识的传授到重视学生能力培养教学方式的转变。澳大利亚对教师的入职前后标准的变化也使教师自身的发展更有目标, 更循序渐进地发展。
参考文献
[1]Commonwealth of AustraliaTertiary Education Qualityand Standards Agency Act 2011.Higher Education StandardsFramework (Threshold Standards) 2011.Federal Register ofLegislative Instruments F2012L00003.
[2]吴雪萍, 马博.澳大利亚资格框架改革探究[J].比较教育研究, 2011 (8) :15-18.
澳大利亚资格框架存分机制研究 篇3
“澳大利亚资格框架” (Australian Qualifications Framework, AQF) 将包含普通教育、职业教育和高等教育在内的15种教育证书集成到一个框架之中, 实现了多种教育形式的无障碍衔接。比如, 在AQF中高中教育证书相当于职业教育的四级证书, 而职业教育的文凭和高级文凭证书等同于高等教育的初级证书, 即学士学位两年的学分。AQF还允许对先前学习经验 (Recognition of prior learning, RPL) 的认证。RPL即评价个体通过非正规教育所获得的学习结果、能力水平或入学标准的满足程度, 以确定其是否具有学习某项国家课程的资格。例如, 当学习者具有某种可以折算成学分的学习经验或知识技能时 (无论是否拥有证书) , 可以通过申请RPL认证完成对先前学分的积累。
事实上, AQF通过独特的证书结构实现了学分的持续积累。学历文凭与职业证书二合为一的独特证书体系, 突破了传统意义上教育形式之间的隔阂, 通过各类证书的互通实现学分的持续积累, 存储效率高、占用资源少, 并且能够满足处于不同学业节点学习者多样化的学习需求。
二、“澳大利亚资格框架”存分模式分析
综观澳大利亚资格框架, 在其学分存储机制上具备两点主要优势。一是存分方式灵活便捷。澳大利亚资格框架允许学习者根据自己的个人条件灵活制定学习计划并选择学习起点, 同时还支持学习者在不同院校、不同学科乃至不同层级学习形式之间学习成果的持续积累。使学习者在自由选择学业的同时不必重复学习相同的知识和技能。灵活便捷的学习方式为学习者提供了多元化的学习选择, 提高了学习资源的利用效率;二是教育资源衔接流畅。澳大利亚资格框架将普通教育、职业教育和高等教育三种教育体系有效地协调为一个有机的整体, 并以资格框架的形式将普通教育、职业教育、高等教育乃至培训的各类证书 (学历证书、职业资格证书) 联系起来。实现了终身教育理念下多种教育资源的整合于互通, 促进了教育、经济、社会的可持续发展。
与之相对, 在具备鲜明特点的同时, 澳大利亚资格框架存分机制仍存在一定的不完善。一是存分标准不健全。先前学习认证 (RPL) 在赋予学习者空前的弹性学习自由的同时, 另一方面也限制了存分机制的健全与完善。由于RPL程序缺乏统一、规范的标准, 在传统教育观念的支配下各院校缺乏协作意识, 各自为政地制定了本校的RPL标准, 导致同一学习者的学习成果在不同院校的学分积累往往存在较大差异;二是知识保值不完善。澳大利亚资格框架独特的证书结构通过不同教学形式间的绿色通道实现学分的连续积累, 独辟蹊径地开创了学分存储的新模式, 但是对学分存储的设计仍不完善, 在学业证书的衔接过程中没有对学分的知识保值进行充分的考虑。
三、对我国学分银行存分机制的思考
(一) 完善存分理念
科学、高效地存储学分, 并为多种教育资源和学习者多样化的学习需求提供便捷、稳定的学分服务是学分银行的基本能力之一。因此, 设计学分银行存分机制时, 在功能上要突破传统教育观念的束缚, 服务于高等教育、职业教育、成人教育乃至各类培训实现学历证书和职业技能证书的衔接和互认;支持学习成果的持续积累与转换以及学习者在不同专业、院校乃至不同教育领域之间的自由选择;一方面最大限度地满足学习者多元化的终身学习的需求, 服务终身教育, 另一方面协调利用全社会多种教育资源的, 实现持续发展, 助力社会经济文化建设。
(二) 建立标准学分体系
在我国, 一方面不同教育形式拥有的教学资源、学习者的能力水平、教育成果的测量标准、达标要求各不相同;另一方面各种教育形式之间缺乏有效的协调和衔接, 从而导致了教育资源利用率低, 多种教育形式的学习成果互相关联较弱。因此, 在考虑学分银行的存分机制时必须注意到上述两方面问题。首先, 化整为零分别在高等教育、职业教育、技能培训领域分别建立各自的标准学分体系, 客观反映领域内学习者实际学业水平, 实现不同教育形式领域内教育资源的有效协调和标准化记录学分。其次, 建立多种教育形式标准学分之间的连接方式, 综合考虑高等教育、职业教育和技能培训的互相关系区分考虑不同育形式之间的汇兑系数和认证方式, 从而构建出统一的标准学分体系。
(三) 建立学分保值制度
基于知识保值的存分机制必须通过对学分分值做出动态地调整, 实现学分与知识的等价记录, 从而满足知识更新的客观需求。一是要科学设计学分记录模式。如按照“有效学分=保值系数*标准学分”, 通过合理借鉴银行国际货币汇兑的模式及时评估单位学分的知识价值, 确定不同课程学分的保值系数;二是配套完善学分保值制度。如按照有效学分设计证书制度, 即只有当“有效学分”满足了学历、学位的授予条件时才向学习者颁发相应证书。避免由于知识贬值造成的学分含金量的下降, 保证不同时期完成学业的学习者均具备等价的知识技能。
参考文献
[1]刘超、高益民:《作为终身学习评价体系的澳大利亚资格框架》, 《比较教育研究》, 2009, (3) 。
[2]吴钧:《学分银行实施的困惑与思考》, 《教育发展研究》, 2011, (13-14) 。
澳大利亚质量培训框架 篇4
一、澳大利亚职业资格框架(AQF)内容及特点
1. 澳大利亚职业资格框架(AQF)内容
二战后第三产业的蓬勃发展,多样化的经济格局逐渐形成,急需大批技能型人才,促使澳大利亚政府于1995年1月1日开始启动澳大利亚职业资格框架体系(AQF)。在随后5年中分阶段推广,于2000年在澳大利亚全国范围内全面实施。这一资格框架涵盖了所有教育类型和义务教育后所有的证书文凭和学位。
澳大利亚职业资格框架如右图所示,具体内容有12级资格证书,其中包括普通高中教育证书(10~12年级,主要进行学历教育)、部分资格证书、1~4级证书文凭和高级文凭、学士文凭、毕业生文凭、硕士和博士证书。TAFE学院主要提供职业技术教育与培训,大学主要进行的是学位教育。大学与TAFE学院颁发的学历资格不同,具有互补性。资格框架中每一级证书要求不同,但在内容上互相衔接。
在澳大利亚,全国通用的职业资格证书是由注册培训机构(Registered Training Organizations,简称RTO)来颁发。任何教育培训机构只要符合RTO标准规定的12个条件,都可以从事全国统一的职业教育培训、技能鉴定工作以及职业资格证书的颁发。澳大利亚资格框架证书是对个人通过学习和培训工作体验所获得的学习结果或能力的认可,来证明个人所获得的知识和技能。学员通过认可先前的学习(Accrediation of Prior Learning,简称APL机制,指的是学生先前所学的知识和技能,不论方式、时间、地点,均可在入学时通过相关的考核得到认定并折算成学分)所获得的学分,可不再重复学习已掌握的知识或技能,大大节约了学习成本。
澳大利亚职业资格框架证书建立了不同学校、不同学科、证书、课程学分的互认和衔接制度,包括规定了初等和中等教育、职业教育与培训、高等教育的分立与贯通,明确了它们之间的关系。
2. 澳大利亚职业资格框架(AQF)特点
(1)AQF具灵活多样性。澳大利亚职业教育以终身教育为理论基础,使得人们可在一生当中选择适宜的时间、地点进行学习,从而迈向学习化社会。(1)学习方法上:常用方法有面授、网上授课、计算机辅助学习、自主学习等。(2)学习方式上:既可采取全日制学习方式,直至取得高级文凭或高级学位,也可边工作边学习,在取得低级别证书工作一段时间后,再进入高级别的学习。(3)入学条件上:接受职业教育和培训的入学条件不受限制,任何人在任何阶段可根据自己的实际情况进行深造。(4)课程设置上:由于在AQF基础上开发的培训包是模块式的,学习模块实行学分制且学分可以累计,人们可依据自己的实际安排模块学习起点。
(2)AQF具互认衔接性。AQF是从低级到高级六种等级的专业证书:1至4级较低级别证书的培训目标是达到在本专业领域中具有较强的动手操作能力;而5至6高级别证书的培训目标是在具有动手操作能力基础上,还要具有一定的技术分析和设计能力,以及解决实际问题的能力。不同等级的技术技能培训证书是通过课程模块学分的逐步积累完成的,这为各种等级的职业教育提供了相互之间的衔接。澳大利亚的职业资格框架架起了衔接和沟通澳大利亚各教育系统的“立交桥”,这一框架体系为各类教育提供了灵活的衔接方式,使职业教育与普通教育、高等教育相互衔接并沟通。
(3)AQF具权威统一性。在澳大利亚职业资格的统一管理中,政府职能主要是统一规划、行业监管和公共服务。澳大利亚的职业资格框架是对资格证书和学分的转换进行认可的国家权威制度,该框架的鉴定依据是全国通用的能力标准。任何人只有获得相应的职业资格证书,具备了相应工作岗位所需的职业能力标准,才能进入相应的工作岗位。澳大利亚政府实行了强有力的干预,大力推行职业资格鉴定制度和严格的就业准入制度,使职业资格证书成为就业市场的指挥棒。
(4)AQF具行业需求导向性。澳大利亚国家培训局、州和地方政府的各级行业咨询委员会和学校管理委员会都参与职业教育与培训的决策和管理。有相当部分的行业代表参与国家职业统一标准的制定,这些代表一般都是本行业声誉较高、实践经验丰富的专家,他们代表本行业的利益参与职业教育的管理和决策。国家级行业咨询组织还具有技术与继续教育学院的专业设置、教学大纲、教材编审、培训规范和标准的审批权与制定权。行业咨询委员会担负起调查职业教育发展趋势的工作,并且就培训问题向国家培训局和政府有关部门提出意见等。
二、我国职业资格证书制度推行面临的问题
我国职业资格证书制度是由计划经济体制时期的工人技能等级考核制度演变而来的,现行的职业资格证书制度是随着我国社会主义市场经济体制的建立、发展而建立并发展起来的。随着我国职业资格证书制度的建立与发展,在取得一定成效的同时,也遇到了一些值得考虑的问题,这些问题在一定程度上给职业资格证书制度的发展带来了负面影响,在某种程度上可能阻碍了其发展。
1. 协调机制缺乏
目前我国的职业资格证书含金量不高,一定程度上影响了职业资格证书的权威性,对积极推行职业资格证书制度产生了消极的影响。国家分管颁发职业资格证书工作的部门,既有教育部门、劳动和社会保障部门,也有人事部门以及相关的部局。由于受经济利益驱动,不少行业部门也自行组织培训、考核和发证。一些地方劳动、人事、行业主管部门鉴定职能交叉,对同一职业(工种)分别进行鉴定,各部门彼此之间缺少协调机制。证书的多头发放,加大了劳动者技能鉴定费用成本,也使其无所适从,不知道用人上岗究竟需要哪种证书。
2.“双证”互换难解决
由于教育管理体制的原因,我国职业教育中的职业教育学历证书制度与职业资格证书制度现今客观上人为形成了“两张皮”。目前我国的职业资格证书主要强调单一工种的具体技能要求,缺乏可迁移性,与职业教育学历证书的衔接有一定的困难。我国目前“双证”互换主要还是学历证书向职业资格证书的单向转换,目前学历证书与职业资格证书的脱节,弊端已经很明显,矛盾已经很突出,但不同部门间的信息反馈不畅,沟通不易。教育部门向有关资格管理部门反映种种“双证”问题,往往拖而不决,最后不了了之,致使矛盾越来越突出,上级单位的仲裁功能又有所缺失,“双证”互换在机制层面很难得到解决。
3. 监督检查机制不严
职业资格鉴定监督检查不严,职业资格证书获取过程中缺乏监督机制。极少数职业资格鉴定机构为追求短期经济利益,任意填发伪造的空白国家职业资格证书,“卖证”现象的出现及其长时间得不到解决。目前地方极个别部门出于局部利益,不执行职业技能鉴定有关规定,而让培训教师直接命题组织考试。一些证书主管部门集标准制定、培训和鉴定主体于一身,也不利于监督。导致部分职业资格证书的社会认同度不高,造成了资格证书供需失衡,不利于促进产业升级、经济发展和提高国家综合竞争力。
4. 行业导向性不强
我国某些职业资格证书没有紧密结合经济发展和劳动力市场的需求,不具备一定的行业导向作用,职业资格证书所证明的能力与职业产业或社区的需求不具有很强的关联性。我国的行业组织也没有积极参与职业资格证书制度的构建。一方面,我国部分职业资格证书的含金量不高,对企业帮助不大;另一方面,一些企业片面重视短期的经济效益,忽视员工的整体素质提高。在我国,虽然2002年教育部、国家经贸委、劳动保障部联合发文,提出要充分依靠行业和企业发展职业教育与培训,充分发挥其在职业教育与培训中的作用,但由于规定很笼统,故实施效果不甚理想。
三、澳大利亚职业资格框架(AQF)对我国的借鉴意义
1. 借鉴培训包,实现模块化,职业学校学生学籍管理实施学分制
我国职业教育和职业资格鉴定的内容应借鉴澳大利亚的培训包,每一个模块能够反映教学内容的基本单元,这样可以随时增减和修改特定的技能模块,大大增强了时效性,避免重复和疏漏。目前我国的“双证”互换主要还是学历证书向职业资格证书的单向转换,我们可借鉴澳大利亚的APL机制,认可学生先前所学的知识和技能,在入学时通过相关的考核得到认定并折算成学分。随着“双证书”制度的推行和就业准入制度的逐步严格,职业资格证书向学历证书转换应考虑并计量职业资格证书持有者原有学历基础评估,保障学分折合的科学性。学生可以不再重复学习已经掌握的知识或技能,无论是从时间上还是从经济上,都大大节约了学生的学习成本,帮助开发灵活的过渡路径。
2. 使职业资格框架成为职业资历的主要参照系,提供灵活的衔接方式
澳大利亚资格框架(AQF)是实施终身教育,实现TAFE与其他种类教育沟通的立交桥,允许人们稳定地从一种资格逐步上升到另一种层次更高的资格,职业教育系统的学生若想进一步深造,包括进入其他RTO中获得更高等级的职业资格证书或升入高等教育系统获得本科层次以上学历,其学分可以在不同职业教育RTO间,职业教育与普通高等教育之间得到相应转换和认可。我国目前的职业教育学历证书,分为初职、中职、专科和本科四个等级,强调综合素质的系统培养;职业资格证书由低到高(从五级到一级)分五个等级。对职业学校学生获取职业资格证书来说,必须考虑其职业能力的综合性和可迁移性,我们应借鉴澳大利亚资格框架(AQF),制定专门的职业资格考核内容,即具有综合能力的岗位群资格考核,也可以设立并发放专门的岗位群资格证书,确定相互间的转换对应关系,建立上下通畅的学历互认、学分转换、资格互认的一体化体系。使得普通教育、职业教育与培训和高等教育相互衔接。
3. 国家应严格推行就业准入制度,加强对职业技能鉴定机构的督管作用
我国应规范目前市场上混乱的颁发职业资格证书现状,建立国家统一的注册培训机构来鉴定和颁发资格证书。正是由于澳大利亚政府的强有力干预,推行职业资格鉴定和严格的就业准入制度,澳大利亚的职业教育才能用仅仅十多年的时间从无到有,从凌乱到体系健全,从私立到公私并存的历史进程,得到飞速发展,取得举世瞩目的成就。职业技能鉴定是一种特殊形式的严肃的国家考试。机制运行需要有严格的监督,这是保证机制参与方执行相关法规政策不走样的重要条件,我国应严格实行职业技能鉴定“五统一”原则:“统一站所标准、统一考评人员管理、统一命题管理、统一考务管理和统一证书管理”。
4. 设立全国性行业培训咨询组织,增强企业主动与职业学校合作的积极性
行业组织在职业教育与培训体系中属于中介机构,是连接政府、职业学校和企业的桥梁。澳大利亚行业组织根据全国统一的国家认可标准,研究制定本行业技能认证的具体标准——行业培训包。而我国职业学校和行业组织间的协作则较为松散,出现一头热、一头冷的局面,职业学校急切需要企业的合作,但企业积极性却不高。一方面,我国要加强立法,出台有关政策加以引导和规范,通过财政、税收等手段鼓励行业组织参与职业教育与培训及我国职业资格证书制度的建构。另一方面,应提高职业资格证书在职业教育与培训中的社会地位,形成良好的声誉。我国各级各类行业组织也应积极参与职业教育与培训的决策和管理,参与制定职业能力标准和国家资格证书制度,参与职业学校的课程设置、专业设置、资格技能的考核等,以减少职业教育与培训的盲目性,提高职业教育与培训的质量。
参考文献
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[5]周祥瑜,吕红.澳大利亚国家质量培训框架述评[J].职业教育研究.2006年9月
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