儿童认知发展阶段论

关键词： 理论 阶段 儿童 认知

儿童认知发展阶段论（精选三篇）

儿童认知发展阶段论 篇1

优秀的钢琴老师应了解不同年龄阶段儿童的身心发展特点, 采用不同的教学方法从而使各个年龄的儿童对钢琴这一被誉为“乐器之王”的乐器产生浓厚的兴趣, 主动快乐且相对专业地学习钢琴演奏。否则会事倍功半, 授课内容为他们所不能理解的, 从而影响教学质量。从大三开始从事钢琴教学的我阅读过涅高兹的《论钢琴表演艺术》, 其中“教师与学生”这章给予我教学上的很大启示。在了解皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论前, 我是这样安排教学计划和进度的:

在“教师与学生”这一章节中, 涅高兹认为:“教师与学生是相互影响相互促进, ‘门当户对’这是解决教师和学生问题最合理的原则之一②。”结合我教学的经历有以下几点感想:

一、因材施教

春秋时期的大教育家孔子, 他擅长因材施教, 从不放弃任何学生。因材施教的概念, 是一个重要的教学原则。不论学生群体还是个体都存在差异, 需要了解矛盾的普遍性和特殊性, 才能一切从实际出发, 具体问题具体分析③的指导每个学生, 使每个学生得到人格上的完善、性格上的发展、知识上的进步。在钢琴教学中, 学生特点不一样就要采用不同方式教学, 例如乐感好的学生, 不需要太多语言描述和启发就能很好的表现乐曲的音乐特点, 而有些学生就需要用“讲故事”或“看图写话”的方式启发他们对音乐的想象, 从而尽可能表现音乐、演奏音乐。

二、在初学阶段, 分单元学习各类基本触键

在钢琴教学中我发现这样几个情况:一个学生学习钢琴, 把车尔尼练习曲599、849、299、740全练习过, 一直在练习手指灵活的“高抬指”练习, 但别的触键和技术例如八度、和弦以及与高抬指触键相反的连奏完全没有练习过, 导致他的演奏都是颗粒型为主的音色, 十分单一缺乏变化, 这与音乐表现和音色的多样性不相符合。还有一个情况是很多老师在教学中把每首曲子作为教学内容和进度, 在乐曲中发现学生犯的错误后再在其中纠正。我认为在学生初学阶段, 老师应分单元的对各种基本触键分门别类的介绍, 语言描述和动作示范要求要领, 并拿大量的这一触键类型的曲目巩固, 使学生完全掌握后再进行下一单元的教学, 这样学生在以后演奏乐曲中, 每一种技术都能做到头脑清晰、动作正确, 大大提高了学习效率与规范程度。就如同先学数学公式, 再拿这个公式套这一类型的习题, 就可做到举一反三。我认为可大致划分如下几个单元教学:

(一) 重量弹奏法

这是在最初学琴阶段应掌握的触键方法, 这对于掌握基本手型、做到手掌各关节的支撑是十分有效的。

(二) 断奏

断奏又称为跳音, 是钢琴基本触键方法之一。一般在表现轻快、灵巧的乐曲或片段中采用。以发力的部位不同可分为手指跳音、手腕跳音、手肘跳音、大臂跳音。不过基本跳音的演奏方法为指尖集中, 触键离键迅速, 声音清脆富有弹性。

(三) 快速跑动

手指在跑动中要求快速、清楚、均匀, 要做到这点绝非一朝一夕的练习能达到。我认为训练的方式是要高抬指、快下键, 指尖撑好而集中, 声音富有“颗粒型”。相信通过正确长期努力的练习, 可使这一技术有很大的提高。

(四) 非连奏

当乐谱上既有跳音又有连线记号时应非连奏弹法来演奏。其方法是指尖贴在键盘上, 慢下键, 似断非断、如歌如诉。它可以使乐句亲切动人更有表现力。

(五) 连奏

在表达歌唱性的抒情慢板乐曲中, 要用连奏的方法触键。与快速跑动的触键要求正好相反, 触键要点是慢下键、使手指间力量放松平稳的转移:即重量从一个手指转移到另一手指, 就如同行走时重心从一只脚转移到另一只脚。音色连绵如歌、动听悦耳。

(六) 双音、八度和弦奏法

最重要的是整齐, 不能有参差不起的落键。具体方法是放松手臂手腕, 手掌手指支撑好, 下键时抓住各音使之同时发力, 把重量自然的落到琴键上。这在演奏乐曲结束或高潮处经常使用。

(七) 踏板

踏板是一个非常重要但被很多老师忽略的内容, 有最基本的踩法, 要根据具体乐曲的实际情况加以调整, 耳朵是我们辨别踏板踩得是否正确的非常重要的标准, 在教学当中应该引起高度的重视。⑦

在学习了皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论后, 我认为以上的教学想法、理念、方式和进度安排基本合理, 但也需进一步调整和注意。钢琴启蒙一般始于4岁或5岁, 这阶段的学生 (7岁以前) 不具备守恒能力, 这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界, 表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中, 没有逻辑思维, 因此在钢琴教学中虽然教学内容和教学计划安排相同, 但对于7岁前的学生在教学方式上要有所不同, 采取更多对音乐感性或游戏体验式的教学会取得更好的效果, 注重音响的聆听是非常有效的学习方式。如在学习高低音谱号、拍号和节奏型时, 可把高音谱号比喻成小鸟在高空飞翔, 把低音谱号比喻成鱼儿在深海遨游, 开发他们的想象力, 从而记住了看似复杂的记忆内容。又如在学习八分音符节奏时, 对于7岁前的学生会让他们把一拍念成“嗒嗒”, 使他们迅速掌握了八分音符节奏与四分音符的关系。如果告诉他们这是0.5+0.5的关系, 他们必然不能接受掌握。

对于7岁至11岁的学生来说, 已经具备了逻辑思维能力, 这要求在钢琴教学中要给予他们更多理性的思维和知识。例如表情术语的准确定义和表现、更加复杂的节奏型和各类调式的音阶琶音、各种复杂的触键和音色的关系、关于放松的概念等等, 都是这一阶段需要学生扎实学习, 刻苦练习的。

11岁至15岁的学生思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物, 在钢琴教学中更应带领他们挖掘音符背后的音乐情感, 表达不同时期不同作曲家的风格特征、思想内涵和更加成熟内在的音乐表现。与此同时, 即使主体的主观感受和思维方式不同, 但聆听不同的文献作品仍是十分重要的学习途径。

在钢琴的启蒙教学中, 我一直提倡趣味性与专业性将结合的方法。在今后的钢琴教学中, 要运用借鉴所学的皮亚杰认知发展阶段论, 调整教学理念和方法, 明确幼儿的认知发展水平, 充分调动学习的主动性积极性, 给予学生想象互动的空间, 全面了解个体特点, 具体问题具体分析的因材施教, 使孩子由“要我学”, 主动转变为“我要学”。

摘要：本文借鉴心理学家皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论, 比较之前钢琴教学的安排、内容, 提出今后在对于不同年龄阶段学生的心理特征方面, 在教学方式和侧重授课的内容上需要调整, 对自身今后的钢琴教学有很大的启示和指导意义。

关键词：皮亚杰,儿童认知发展阶段论,钢琴教学

参考文献

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论学习困难儿童的认知策略训练 篇2

论学习困难儿童的认知策略训练

许多研究表明,学习困难儿童的主要原因在于认知策略不良.因此,教育与转化学习困难儿童,必须重视和加强认知策略的训练.首先,学习策略训练意在提高学习困难儿童学习策略使用水平,使他们形成主动的自我控制型的学习风格,有效地克服学习中的各种困难;其次,归因策略训练是针对学习困难儿童在学习成败情景中的归因倾向而设计的一种教育训练计划.通过训练增强学习困难儿童的自信心,激发他们的学习动机,达到教育的.真正目的;再次,监控策略训练是学习困难儿童运用监控策略对他们的每一步认知过程进行评价与调节,最终实现满意的教育效果.

作 者：任瑛 REN Ying 作者单位：河北省张北县教育局,河北,张北,076450刊 名：张家口职业技术学院学报英文刊名：JOURNAL OF ZHANGJIAKOU VOCATIONAL COLLEGE OF TECHNOLOGY年，卷(期)：200316(2)分类号：B842.1 B844.1关键词：儿童 认知策略 训练

自闭症儿童的认知发展研究 篇3

摘要

自1943年来，自闭症(autism)的研究已走过了近70 年的历史,对自闭症儿童的认知发展的研究也取得显著进展。近年来, 我国有关文献报道儿童自闭症(又称孤独症)病例逐见增多, 引起社会的关注。发达国家的政府、基金会、大学和研究机构以及公众对自闭症的认识和重视程度普遍提高，大量的资金和人力投入到攻克自闭症的研究和诊疗中。儿童自闭症是广泛性发育障碍(Pervasive developmental disorders;PDD)中最为多见的一种亚型, 它涉及语言、认知、社会交往能力等多种基本心理发育障碍, 是起病于婴幼儿期严重的慢神经精神障碍。本文主要综合介绍自闭症的三大理论模式，以及一些相关的研究，和对这些研究给我们留下的未决的课题进行初步探索。

关键词 自闭症 认知发展 认知语言障碍 心理理论 情感认知障碍 1.前言

1.1自闭症的界定

自闭症(autism)——又称孤独症或孤独性障碍，是一种广泛性发育障碍(pervasive developmental disorders, PDD)的代表性疾病。它以社会交往、言语及行为(形式化或强迫性的刻板活动)三种缺陷为主要特征的神经发育障碍。社会性功能缺陷是自闭症患者最显著的标志之一, 他们很难建立起与他人的关系, 很难参与需要共同注意的活动,往往也表现出刻板及重复的行为, 并且可能抗拒变化, 喜欢一些看起来无意义的惯例和形式。他们会出现口头和非口头交流的障碍, 甚至有些人一生都没有发展语言。自闭症个体在非语言能力的任务上有优势, 而在以语言为中介的任务上则表现很差。他们的认知能力可能也受到损害, 75% ~ 80%的自闭症患者符合智力落后的诊断标准, 其他20%~ 25%的自闭症患者, 其认知风格也是特异的。某些自闭症个体可能拥有某些领域的超常能力, 比如音乐或绘画的能力, 或者计算日历的能力。自闭症在表现型上有很多不同, 即使都是自闭症儿童, 他们的障碍也各有不同, 甚至有很大的差异;自闭症儿童缺失很多种技能, 有很多方面的障碍;同时还伴随很高比例的相关行为障碍和精神健康问题;常常还有潜在的学习困难。因此自闭症的诊断评估需要多方面的专业技术。一般来说, 自闭症儿童至少要在3 岁之后才能被比较准确地诊断。1.2 自闭症的临床表现

自闭症的症状极为广泛, 包括情感、认知、社交及适应行为等多方面异常。症状的轻重程度差异很大。轻症者的社会交往、语言及行为等方面的异常都不明显, 有时很难被认为是疾病, 更像是性格问题。重症者出现多种心理功能损害, 但一般不出现妄想、幻觉及思维散漫等精神分裂症的症状。自闭症患者与他人(包括父母)不够亲密, 对人情温暖,甚至是母爱, 反应冷漠。患者言语及非言语的理解能力低下。缺乏语言表达能力, 常有模仿性言语且语意不清, 不能正确理解词性, 错用代词、名词或动词。严重者语言能力发育明显迟滞, 甚至不发育, 语义形成能力低下, 有的患者甚至会制造只有其本人才懂得的词汇。行为举止方面, 常出现仪式样动作、刻板行为、奇异行为及自伤、自残性行为等。有时会对某一特定物体表现出特殊依恋, 不许他人触及。患者通常情感淡漠, 但有时也会情绪反应过度, 特别是在别人动了他不许动的东西时, 情绪会异常冲动。患者认知功能障碍,表现为抽象能力、衔接概念及整合能力的损害。患者还常出现神经功能损害的症状, 如嗅觉、味觉和触觉的异常, 以及视觉或听觉加工能力的发育不全。有15%~ 50%的自闭症患儿伴有癫发作。大多数自闭症患儿的智商都很低, 但有些患者却在绘画、音乐或计算等方面有着超常的表现能力,此类患者被称作“高功能自闭症患者”。1.3 对自闭症的认识过程

临床上首次描述自闭症是在20世纪40 年代。1943 年, 美国医生Kanner 报道了11 例患者, 并命名为“早期婴儿自闭症”(early infantile autism)。他当时描述这个类群的患者特征如下: 严重缺乏与他人的情感接触;怪异的、重复性的仪式性行为;缄默或语言显著异常;高水平的视觉——空间技巧或机械记忆能力与在其他方面学习困难形成对比;聪明机敏且具有吸引力的外貌表现。最初, Kanner 报道的这类患者被认为是儿童精神分裂症的一个亚型而未受重视。在20世纪40~60 年代, 又有数人描述了与Kanner 报道相似的病例, 并冠以各种各样的名称。当时的国际及美国精神病分类与诊断标准将这类患者归入“儿童分裂样反应”类别中。对于自闭症的病因学, 当时普遍认为是父母养育方式不当造成了自闭症的发生。Kanner 将自闭症患儿的父母描述成一群高学历的、事业心很强但又冷漠无情的人, 这一观点在当时似乎很少有异议。世纪60~ 70 年代, Rutter 的研究指出, 自闭症的行为如果被认为是从出生到童年早期的发育障碍所致则更为合情合理。由此, 逐渐把自闭症看作为是一种躯体性的、与父母抚育方式无任何关联的发育障碍。在此时期, Lotter 发表了新的自闭症诊断标准, 强调把社会交互作用、言语与交流和重复性活动三个方面作为基本标准, 并舍弃了Kanner诊断标准中关于“特殊技能和吸引人的外貌”等两项。以后,在Lotter标准的基础上, 开展了广泛的流行病学调查研究。现在所普遍接受的“自闭症发病率4~ 5/ 万”是当时最重要的研究成果。世纪80 年代, 关于自闭症的研究进入全新阶段。人们开始抛弃所谓“ 父母抚养方式不当”的病因假说, 从生物学领域探索自闭症的病因, 并在临床症状的识别和临床诊断方面将自闭症与精神分裂症彻底分开。Kolvin 的研究表明, 自闭症同成年精神病性障碍, 尤其是成年精神分裂症没有关系。1980 年出版的《DSM-Ⅲ》首次将童年自闭症视为一种广泛性发育障碍。之后, 随着对自闭症研究的深入, 逐步认识到自闭症是一种在一定遗传因素作用下, 受多种环境因子刺激导致的弥漫性中枢神经系统发育障碍性疾病。在此认识的基础上, 开展了从分子遗传到神经免疫、功能影像、神经解剖和神经化学等多方面的研究, 人们试图从这些研究中找到自闭症的致病原因。但直至目前, 仍没有任何一种假说能从根本上完美地解释自闭症的病因。

2.理论解释 世纪60年代末、70年代初,大量无效的治疗个案,唤起了研究者对Kanner 理论的怀疑;在对多个病例进行追踪调查后,研究者们发现自闭症的病因可能不能简单地归咎于他们的父母。Rutter的研究为自闭症儿童的研究开拓了新的道路;从认知上探究其发展的特征。从此而引发出的研究,波及了医学、心理学的各个领域。在医学上,从神经医学、神经化学医学的角度以及对脑电波进行分析等手段,探索自闭症的成因;而在心理学上,则对自闭症儿童的各种认知能力的发展及其心理特征作了大量的探索和研究。其中,“认知语言障碍论”、“心理理论”和“情感认知障碍论”都具有深远影响,以下对这些理论和主要研究进行具体阐述和分析。

2.1 认知语言障碍论以及相关研究(一)认知语言障碍论

Rutter 等研究者们对1950 年至1958 年在英国的莫土莱医院的儿童精神病科就诊的63名儿童进行了为期5-15 年的追踪调查。这些儿童的临床表现与Kanner 表述的早期幼儿自闭症极其相似。调查结果表明,自闭症儿童的行为有以下这些特征:(1)自闭,即社会性发展障碍;(2)言语发展迟缓和异常;(3)总埋头于同样的行为,对变化性动作有抵触。

根据以上的结果,以及对众多的文献进行回顾,Rutter 等提出了“认知语言障碍论”。他们认为,由于先天性器质病变而产生的语言障碍为自闭症的首因性认知语言障碍,由此所产生的社会性交流语言障碍为次因性障碍。Rutter 等研究者提出的诊断标准虽然与Kanner 的大致相同,但他们的“认知语言障碍论”所提出的观点却恰好相反。Kanner 认为是由于与人缺乏交往而引起自闭症儿童的认知语言障碍,而Rutter 等却认为自闭症儿童是因为他们有认知语言障碍,才导致了他们在人际交往中的困难。

“认知语言障碍论”提出后,引发了对这一理论进行验证的一系列研究,其中也包括Kanner(1971)本人对自己的11 个病例进行的追踪调查。一系列的研究,基本支持了Rutter 等人的理论。Kanner 对11 例中的9 例(因2 例无法追踪)病例的追踪调查结果表明,这些病例都不可否认地与先天性器质性障碍有关,自闭症儿童的母亲的养育态度和其他儿童的母亲的养育态度相比较,也无明显的问题。

以“认知语言障碍论”作为一个轴心进行的大量研究,对自闭症儿童的理解提供了有力工具,使人们认识到所谓的自闭症,是“与某些器质病变有关的特殊发展障碍”。世界卫生组织 WHO 也是以“认知语言障碍论”为支柱,对“自闭症”下定义的。这个理论为今后的研究提供了一个方向。

(二)对自闭症儿童的言语和认知所作的研究

在“认知语言障碍论”的影响下,许多研究者对自闭症儿童的语言和认知能力的发展特征作了大量的研究。概括起来,主要从言语、注意和记忆三个方面进行。1．对自闭症儿童的言语能力的研究

研究者们主要是从“言语的意义论”和“言语的语用论”两个侧面,来对自闭症儿童的言语能力进行研究的。

“言语的意义论”,是在语言学中,专门研究根据语言的形态等特征来传递语言意义的一个领域。在这个语言交流领域的研究中,研究者们将学龄前自闭症儿童与唐氏综合症的儿童进行比较,他们发现自闭症儿童在词汇发展和对语言的理解都显得更为逊色。自闭症儿童在对语言的理解和使用时具有这样一些特征;(1)在会话中,所使用的词汇很有限,学过的词汇不能全部使用;(2)使用代名词时总是搞反,如把“你”说成“我”等。

Schuler & Priznt(1985)在研究中还发现,学龄前自闭症儿童中有85 % ,是通过反响语言(Echolalia),即反复说那些听到的单词或曾经听到过的话,来获得语言的。反响语言还可分为“即时”和“延迟”两种。总而言之,自闭症儿童在理解语言时,只是从字面上生硬地照搬,很难从意义上加以捕捉。

“言语的语用论”,是在语言学中,专门研究社会交流中,通过对语言的选择,给谈话对方所带来的语言效果的一个领域。在这个语言的社会性功能领域的研究中,研究者们同样也发现了自闭症儿童所特有的现象。其特征有以下几点:(1)在会话中,好拘泥于某一细微处;(2)在会话中,会对某一话题作无数次的重复;(3)一个人独占话题,随意打断或改变对方的话题。

TgerCohen 于1985 年为说明自闭症儿童对他人内心世界的认识特征而提出的一个理论。在这个理论中,将对他人的理解视为一种能力,即知道他人与自己是不同的,他们有自己的信念、欲望和兴趣。Baron4 岁时已具备了这样的理解力,而自闭症儿童则很难培育出这种能力。在1980 年以后的10 年中,这个理论已成为研究自闭症儿童的一个主流。

(二)相关研究

Baron-Cohen et al．(1986)还采用图片排序任务来检验自闭症者对不同类型事件的理解。研究结果发现，自闭症儿童在对涉及心理状态归因的事件图片排序时，操作成绩显著差于正常儿童和心理年龄较低的唐氏综合症个体。这说明，在理解包含某种心理状态的社会情景时，需要考虑某人知道什么和有什么预期，对自闭症个体来说是比较困难的。

Baron-Cohen等(2001)让Asperger综合症、高功能自闭症和正常成人被试观看一副人眼睛部位的照片，判断其中所包含的心理状态，并在两个表示心理状态的词中作出选择。对照任务是要求被试判断照片中人的性别。结果发现前两组被试在对心理状态进行判断时，成绩显著差于正常成人。他们认为这种测验是考察了被试的较高级的心理理论能力。

后来，Ruther—ford & Baron-Cohen等(2002)又以Asperger综合症、高功能自闭症以及正常成人为被试，测验他们通过声音“读心”(mind-reading)的能力，即从特写的声音中抽取出其中的心理状态。给被试用录音机呈现一个简短句子或词组的录音，让被试从两个所给词语中选择正确描述录音所含心理状态的词。对应的控制任务要求被试判断录音中说话人的年龄。结果发现，Asperger综合症和高功能自闭症被试在判断心理状态时成绩显著低于正常成人，而在对年龄进行判断时他们的成绩却没有显著差异。以上较细致的研究说明，Asperger综合症和高功能自闭症心理理论能力也是有一定缺损的，而且可能如Baron-Cohen等(1985)所说的那样，自闭症的这种心理理论损伤是独立于一般的认知能力的。

尽管许多研究者认为，自闭症儿童缺乏心理理论，即如Baron—Cohen所说的“心盲”(mindblindness)，但是，他们的研究也遭致一些批评，比如测量心理理论所用的误念任务和其他类似的任务，对言语的要求很高。也许是因为自闭症的言语能力受损，才导致他们在心理理论能力测试中失败。所以有些研究进一步从言语能力对自闭症心理理论表现影响的角度进行了重点探讨。2.3 情感认知障碍论以及相关研究

(一)情感认知障碍论

在20 世纪80 年代中后期,与“心理理论”同时成为领导研究潮流的理论就是“情感认知障碍论”。这一理论是由Hobson 提出的。

Hobson 在对那些基于“认知语言障碍”论而进行的研究作出高度评价的同时,他认为：所谓的“首因性障碍”和“次因性障碍”并没在实验中体现出来。因此,他在实验中设置了两个不同的变量,一是有情感认知参与的,而另一个则是没有情感认知参与的。他分别进行了实验。通过实验,Hobson 认为,Kanner(1943)所提出的自闭症是“情绪接触的先天性障碍”之说不无道理,他所提出的“情感认知障碍论”便是兼容的产物。Hobson 批判了“心理理论”,他指出,不可能让自闭症儿童自己去发展理解他人内心的“理论”,而只有通过人际交往,积累了一定的与人接触的经验,他们才会获得对他人理解的知识,Hobson 的“情感认知障碍论”强调的是把自闭症儿童的情感认知障碍放到婴幼儿的发展过程中去理解。

(二)相关研究

以Hobson 为代表的“情感认知障碍论”研究者们,对自闭症儿童的情感发展及对他人的情感理解能力作了一系列的研究。

Hobson(1992)的研究发现,自闭症儿童对人的带有情感的声音没有能力辨别;在自身的情感表现上,也显得无法控制。他们会莫名其妙地嬉笑和哭泣,还会在公开场合下,做出与现场氛围大相径庭的表现。

Loveland(1994)在研究中还发现,自闭症儿童很难根据指示,自己作出相应的表情。虽然他们能模仿别人的表情,但如果没有范例在眼前,则无法根据要求来表现出适当的情感。

3.研究展望

正是由于自闭症儿童这种在对信息的意义加工上存在着显著障碍,导致了他们对他人的内心活动和情感体验的理解困难。在未来的研究中,可以尝试运用信息加工模型来分析自闭症儿童的记忆特征以及尝试建立医学发现与心理理论结合的研究模式,并开拓自闭症儿童情感认知研究的新领域。

尽管目前还未发现有任何方法能够治愈自闭症,但各种方法的联合应用可以改善自闭症的症状,提高自闭症儿童的社会适应能力,这是得到广泛认可的

对于全面认识这种综合症，认知理论似乎是十分重要的，它们有助于行为干预(诊断、管理和教育)和探寻脑基础，也可能有助于确认自闭症及相关病症的遗传机制。

在认知功能和认知缺损的定位研究方面，最新的进展来自于大脑成像技术的发展。PET，SPECT和功能性MRI等技术，使我们可更好地测绘各种活体脑活动状况。目前这些技术已越来越多地被用于自闭症研究。

自闭症具有脑神经基础，只有了解自闭症的生物基础，我们才可能确切地了解自闭症。但我们对自闭症这种发展障碍的了解还十分有限，更不用说它的脑神经生物基础。不过，认知神经发展研究，为探究脑异常和自闭症症状之间的关系，提供了一条富于前景的道路。我们相信，认知理论的发展，结合脑功能成像和遗传学研究技术的进步，在不久的将来，该领域的研究将会有巨大的发展。

4.参考文献

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