希望教育大众化教育背景下的教育新理念论文

关键词：

希望教育大众化教育背景下的教育新理念论文（共4篇）

篇1：希望教育大众化教育背景下的教育新理念论文

希望教育大众化教育背景下的教育新理念论文

摘要：中国高等教育已初步实现大众化教育，大众化教育阶段必然要求教育工作者在教育方法、方式上有所改变，本文提出的希望教育正是针对大众化教育的现实而提出的一种教育新理念。

关键词：希望教育 大众化教育 新理念

一、希望教育的含义

“问题大学生”的问题产生的原因当然很多，其中主要原因就是这部分学生不能认清自我、没能形成正确的判断，对学习、生活甚至人生失去目标和希望。没有目标和希望的生活使得他们的一切行为都脱离了正常的轨道，脱离正常轨道生活的大学生自然就成了高校校园中不和谐的因素和现象。为此，作为学生教育工作者，应根据学生的具体情况提出不同的希望，让他们在希望的召唤下去奋斗，让他们在奋斗中获得快乐，在享受快乐的同时实现愿望。

(一)捕捉希望

在高校中“问题大学生”越来越多，而且这些大学生的问题有越来越严重的趋势，有的甚至以悲剧结束。问题的原因当然很多，既有体制方面的，也有社会层面的，更多的是与家庭关系紧密联系在一起的。高校作为大学生教育的直接管理者，我们对他们采取何种教育态度、何种教育方式将直接影响到我们的教育效果，对他们仅仅采取常规的教育方式，很难收到理想的教育效果，并且教育管理者对此类学生往往会失去耐心，更多的是看到此类学生的缺点和不足，最终导致这类问题大学生的问题越来越多，性质越来越严重。难道这些大学生真的是一无是处、没有一点闪光点么?事实上这些问题大学生不仅有而且肯定会有不少的闪光点，例如：网络成瘾的学生虽然自控能力差，但他们遇到自己感兴趣的事情有一定的执着性，并且这类学生的智力一般来说都是非常高的;家庭经济困难的学生虽然有一定的自卑感，带有一定的自闭性，但他们大多有吃苦耐劳的精神，有坚强的性格特征等。我们这些教育管理工作者，就是不仅要看到他们身上的缺点，更多是要看到他们的优点，并把这些优点作为“希望的火种”进行精心的培养，让这些大学生感觉到自己并不是被遗忘的、没有希望的一族，即让他们捕捉到希望。

(二)燃烧希望

捕捉到希望的火种只是具备燃起熊熊大火的前提条件，能否燃起希望之火，关键要看周围的环境。一般而言，“问题大学生”是生活在阴影和边缘状态的学生，很难和其他学生一样拥有明媚的阳光，因此，作为高校教育管理工作者应给予他们更多的关心和爱护。首先，对他们的家庭和成长背景进行详细的了解(特别是那些家庭经济困难、心理健康有问题的学生)。其次，要与这些学生在平等交流和沟通的基础上了解他们的思想状态。三是，在了解其成长经历的基础上，结合其当下的思想状态，有意地夸大其优点，让其对自身获得信心，提高参与各项活动的积极性，燃烧起生活和学习的希望。

(三)实现希望

捕捉希望和燃烧希望只是希望教育过程中的一部份，实现希望才是希望教育过程中最困难和最关键的一部分，因为这一过程不仅需要老师、同学和家长的关心和耐心，更需要“问题大学生”自己迎接挑战，克服困难。首先，在老师和其家长交流的基础上帮助他们制定切实可行的解决问题的方案;其次，老师和家长对其进行长期的、有效的监督，在这些工作中要充分发挥班干部的作用;三是，对其取得的进步进行及时的表扬，对其存在的缺点和不足要及时地给予批评和指正。

二、希望教育的实施

希望教育不应该仅仅停留在理论上，更多的是要落实到实践上，即希望教育的实施和落实。

首先，是大学新生的角色转换。为什么很多在中学表现很好或正常的学生，进入大学后会出现很多问题呢?最主要的原因就是这些学生在从中学生向大学生转换过程中没能及时转换角色，不能适应大学生活而导致的结果。相对中学生而言，大学生的学习要自觉，生活要自立，交往要自主。在一个陌生而又充满诱惑的新环境中，很多自控能力不强的学生可能会迷恋网吧而不能自拔，适应能力不强的学生可能因为不能适应大学生活而失去目标，人际交往能力不强的学生可能形成自闭而倍感孤独。在这种情况下，辅导员特别是带新生的辅导员一个重要而又艰巨的任务就是帮助新生及时转换角色，尽快适应大学生活，跟上时代的节拍共同前进，让常能发生的问题解决在问题产生之前。

第二，充分发挥政治理论课的宣传教育作用。几乎所有的高校都要开设大学生思想政治修养和法律基础、形势政策等课程，这些课程都是弘扬社会主旋律，加强政治宣传的主渠道。应该通过这个主渠道加强政治理论宣传，让他们在高尚道德情操教育过程中，增强社会责任感和历史使命感，提高思想觉悟，以饱满的热情投入到学习和生活中去，积极参加各类社会实践活动，在学习、生活和活动中获得快乐，在快乐中燃起希望之火。

第三，充分调动和发挥班干部的积极作用。班干部是高校辅导员的得力助手，是班主任和同学之间联系的纽带和桥梁，是同学反映问题的最直接体现者，班干部能否发挥其积极作用，对于一个班级的班风和学风起到关键性的作用，所以所有的辅导员都非常重视班干部的培养作用。在对待和处理“问题大学生”的问题过程中，班干部同样起到非常重要的作用，一方面班干部可以把最新的`信息及时地传达到辅导员手中，另一方面班干部是辅导员实施希望教育策略的最佳监督和辅助执行者。

第四，充分发挥学校心理咨询中心的作用。心理健康问题不仅摧残大学生的心灵而且直接威胁大学生的身体健康，有时还会影响到学校的稳定，所以心理问题越来越受到各个高校的重视，并纷纷建立了三级心理预防系统(学校、院系和班级)。虽然随着时代进步和医疗的快速发展，人们对心理健康问题有了进一步的认识，但仍然存在着一定的偏见，这种偏见使一部分真正心理有问题的学生不能及时解决问题，而最终导致酿成悲剧，所以辅导员要加强这方面的宣传教育，让有问题的学生能够敢于走进心理咨询中心进行咨询，在咨询中解决问题，在解决问题的同时燃起希望之火。

第五，结合家庭教育。“问题大学生”的问题当然首先是学生自己的问题，但这些问题的产生往往与家庭的教育和成长背景有密切关系，如：独生

子女综合症问题，单亲家庭问题，农村留守孩子问题等。所以“问题大学生”的问题解决也需要家庭的积极配合，这种配合一方面是尽量把学生以前的情况与老师和辅导员进行沟通，另一方面对于辅导员所采取的教育措施给予积极的支持和谅解。

第六，唤起社会给予更多的宽容和理解。实际上，“问题大学生”这个名称是我们学校和社会对这些学生一种带有偏见的称谓，并且很多老师、学生和家长认为这些学生不可救药，从而对他们另眼相看，采取避而远之。其实这种歧视对他们的伤害比这些“问题大学生”的问题对他们的伤害更大，所以我们应该给这些“问题大学生”更多的宽容和理解，并且只有如此才能让他们感到自己是没有被抛弃的一族，重新燃起希望之火。

参考文献：

[1]程勉中.和谐校园建设中的管理机制创新[J].国家教育行政学院学报，.4.

[2]黄赐英.构建大学生心理健康教育模式的理论探讨[J].中国高教研究，2006.2.

篇2：希望教育大众化教育背景下的教育新理念论文

共生教育的价值追求

为了清晰地展现共生教育的内涵, 笔者从共生教育的目的、过程、课程、环境、评价和师生关系等几个方面对共生教育的价值追求进行了研究, 简析如下:

1.共生教育的目的观

共生教育顺应了当今人们对“共生理想”的全面追求, 也决定其必然要扭转当前教育过于工具性和功利化的倾向, 指向对人的生命的终极关怀和个体对生命意义的觉醒, 提高个体的生命质量, 注重“在人、自然与社会统一基础上的人的自然属性和社会属性, ……身体与精神方面, ……具体的德、智、体等具体而细微的全方位发展, 不仅如此, 共生教育还致力于相互间的互动和谐, ”重视人自身及其所涉关系的良性化, 强调主体可持续的协调发展, 引导人们正确处理人文与科学、教育工具性与精神性的关系, 让受教育者正确认识自我、认识自然、认识社会, 尊重并接纳异者, 理性面对竞争, 积极进行沟通和对话, 促进人类自身及与自然和社会的和谐互动。

2.共生教育的过程观

共生本身就是一种追求的过程。对此, 共生教育认为教育过程“是一种生命过程, 它体现了对生命时空性的关照、对全生命的关照以及对生命关系性的关照, ……是一种意义与价值的探询过程。”共生教育重视教育过程中教育主体的情感体验, 注重教育过程中意义的动态生成, 是基于既定教育目的上的教育者和受教育者之间在生命意义上的对话过程, 是教育双方通过平等互动, 对话交流, 相互合作, 共同体验, 进而相互理解, 达成共识, 进行价值共享的过程, 其中既有知识的传授与智慧的启迪, 又有情感的体验、人格的完善和个性的形成。在教育的过程中, 受教育者的潜力得以发掘、能力得以增强、情感得以丰富;教育者的生命意义得以展现、生命质量得以提升。

3.共生教育的师生观

共生教育基于共生的理想, 体现了对师生生命成长的全面关怀, 着力构建共生性的师生关系, 在这种关系中, “师生之间将会呈现新的特性即它并非单纯的知识授受关系, 也非单纯的指导与被指导的关系, 它意味着师生之间的全方位、全生命的交往与对话, 意味着师生的共同生成, 意味着人的完善, 这一点首先体现在师生之间的精神相遇中。”首先, 这种共生性师生关系跳出了“主客二元论”的思维模式, 立足于人的“非自足性”, 在动态开放的思维中推进师生关系的转型。其次, 共生性师生关系强调主体间性关系模式中, 师生的平等性及相互认可与接纳, 通过对话达成师生间的异质共存, 同时还重视“我-你”关系模式中对师生个性和精神层面的关注, 注重师生全生命的参与, 达成师生精神视域的融合。最后, 共生性师生关系注重师生的共同成长, 指向师生生命质量的全面提高。

4.共生教育的课程观

共生教育的课程目标是在对新课改三维目标全面兼顾的基础上对共生的全面追求。首先, 在课程的形式和类型上重视课程结构的优化, 以达成多种课程类型的并重与互补, 实现科学知识与人文知识的融合共生, 引导课程由“科学世界”向“生活世界”的回归。其次, 对于课程的建构, 共生教育认为“课程是一种过程———不是传递所知道的, 而是探索所不知道的知识的过程;通过探索, 师生共同‘清扫疆界’, 从而既转变疆界也转变自己”。因而共生教育的课程是课程与教学共同生成的过程, 让教育者和受教育者共同参与课程的建构, 增强课程的经验性和开放性, 以改进和拓展课程, 实现课程基于教育主体发展要求的动态生成, 促进人的全面和谐发展, 指向生命质量的提高。

5.共生教育的环境观

共生教育持“一种开放的、双向的、过程的教育环境观, 它旨在人与环境之间创造性、人性化关系的建构, 注重人与环境之间的意义对话”。在这种共生教育的环境观下, 人与环境之间是持续不断的对话与意义生成的过程。对此, 共生教育注重环境的开放性和生成性, 致力于人与环境之间的意义对话与心灵沟通, 形成人与环境间的良性互动, 以实现主体之间的和谐共生。因而, 共生教育的校园美化体现以人为本的宗旨, 重视构建生命化的教育环境, 打造人性化的校园, 重视文化和精神的塑造, 尊重人的生命价值, 张扬人的个性特点, 营造师生和谐的心理氛围, 让生命个体充分体验到自然环境的美好和精神世界的愉悦, 全面发挥教育环境的涵育功能, 从而达到环境育人的目的。

6.共生教育的评价观

共生教育持一种过程性的评价观, 在于呵护生命的健康和谐发展, 造就自由发展的生命主体。对此, 共生教育的评价体现对人的生命的尊重, 凸显人的主体性, 采用鼓励多方参与的自主性评价方式, 制定多元化、个性化的评价标准体系, 强调对学生的真实性评价, 关注教育评价活动中个人的体验与感受, 强化团队评价, 促进个体间的尊重、合作和信任。同时, 对于评价的结果, 共生教育追求由重鉴定功能向重改进功能的转变, 立足于学生当下, 面向学生发展的未来, 呈现和肯定学生的优点, 使每个个体都能从评价中获得激励、自信、帮助以及成功的体验, 得到全面和谐的发展, 进而促成人与人之间积极的、建设性互动关系的形成。

共生教育的理念定位

通过以上对共生教育所秉持的价值观研究, 凸显了共生教育的价值取向, 也使共生教育的基本理念更为明晰, 为共生教育从理论走向实践、从研究者走向一线教师提供了思想定位和行动端点。

1.生命理念:对生命的终极关怀

传统教育在功利主义的驱使下, 过于强调教育的工具性价值, 却忽视了受教育者的个性发展, 缺失了对受教育者的态度、情感与价值观的引导, 使受教育者对价值和审美的理解日益缺乏, 自主精神与创造精神正日益丧失, 进而不能有效地认识社会、认识他人和认识自我, 不能深刻地理解生命存在的意义和目的, 甚至陷入精神的迷惘, 使教育脱离了生命的本原。

事实上, “在一定的意义上, 教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动, 是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”共生教育体现了对生命的终极关怀, 指向主体生命质量的提高, 把人的发展和完善等基本生存问题作为教学实践的出发点和最高宗旨。同时, 共生教育认为教育不仅要培养社会所需要的人才, 更要重视个体个性的形成以及对生命价值的理解, 规避了传统教育中过于重视教育的工具性以及忽视对个体生命关怀的弊端。共生教育在于引导受教育者通过知识的学习, 获得对生命的认识和感悟, 学会善待自己、善待他人、善待自然, 感受生命的意义和价值, 获得身心的全面和谐发展。

2.包容理念:对差异的全面接纳

作为个体存在的人及其文化均有其独特性, 教育作为一种文化传承的社会活动, 要考虑和尊重他们之间存在的差异。然而, 在传统的教育实践中, 过于重视主流文化, 轻视其他文化, 造成了多元文化理解的缺失和文化的失衡;过于重视知识的传授, 轻视学生个性的培养, 使学生成为缺乏鲜明个性的同质化的“教育产品”;过于狭隘的评价标准使众多具有各种潜力的学生被贴上“失败”的标签而难以得到教育应有的关注。这种狭隘的教育价值取向, 使人们漠视了世界的差异性, 不能正确地理解和接纳异者, 进而难以在不同文化、不同人群之间形成相互借鉴和沟通的共生关系。

共生教育体现了对“异质共存”理念的追求, 认为各种文化以及学生之间的差异是一种宝贵的资源, 认识到每个个体均具有独特性, 并都希望得到理解和接纳, 实现与他者的平等互动。对此, 共生教育保证“每一个人都有权利发出自己的声音, 而不是盲从他人的思想。每一种声音都应得到尊重, 尽管有的声音是微弱的, 没有获得多数人的认同, 但它需对不同观点、不同的人保持一种开放的心态, 而不是拒绝, 或者怀有敌意”。因而, 共生教育重视对差异的全面接纳, 不仅表现出对个体个性和差异的尊重, 更强调对异者的认可, 体现了更为广泛的包容性。

3.合作理念:对竞争的理性引导

当今世界无处不充满着竞争, 竞争需要人才, 人才依靠教育, 说到底是教育的竞争, 这也使竞争成为当代教育的重要特征。这种竞争取向客观上刺激了教育的发展, 培养了大量的人才, 但同时也使教育面临着种种难以克服的困境。过分强调竞争和生存斗争, 使人们视大自然为将要征服的对象而进行过度的干预和开发, 造成生态恶化, 直接威胁着人类的生存, 而难以同大自然实现可持续发展。激烈的竞争使人与人之间相互疏远甚至敌对, 处处设防, 造成人为的信息阻隔。同时, 面对竞争的压力, 人们容易形成扭曲的竞争意识和自私行为, 使人与人之间难以相互合作、共同进步, 造成与教育的宗旨背道而驰。

共生教育正是基于人们的共生理想, “追求人与人之间、人与自然之间、不同学科之间的和谐和融合。在这种教育中, 任何野生动物、植物、土地、资源等, 都不再被假定成人类的敌人, 而是人类的朋友。……是以友好的方式和我们联系着的人类中的一个分子。”在共生教育的视野里, 自然和他人都不单单是自己的潜在对手, 还是自己发展不可缺少的合作伙伴。对此, 共生教育体现了对竞争的理性引导, 认可和接纳异者, 重视积极的对话与合作, 强调在合作中竞争, 在竞争中加强合作, 实现人与人、人与自然、人与社会的和谐共生。

4.过程理念:在过程中主动生成

共生强调的是结合方式变迁与进化的过程, 体现为一个不断发展的动态过程, 这一共生理念也表明了人之生命的生成性以及教育过程的动态生成性。然而, 在当前的教育实践中, 传递知识、掌握技能、达到原定的工具性的教育目的仍是教育价值的重要取向, 教育过程更像是一段黑箱, 只关注两头的目标制定和目标实现程度的考核, 忽视了中间环节在教育过程中作为生命个体的被教育者的主动参与, 以及身心发展的主动生成。共生教育尊重事物的自组织原理, 汲取杜威教育论述中关注教育的过程、重视教育过程中教育活动参与者的生命体验的无目的论实质, 强调在教育过程中对人的全生命的提升, 构建和谐的教育环境, 重视参与体验, 通过平等对话, 在对话中扩大视野, 对知识进行重构和生成, 达成理解, 进而培养感情, 塑造自我, 从而规避了当前教育过于工具化的目的取向, 体现了过程中的生成性。另一方面, 共生是一种价值取向, 又是一种理想的追求。对此, 共生教育对共生理想的实现同样持一种过程的理念, 教育与外界之间以及教育内部各要素的积极互动、协调共生, 直至人与自然、人与社会、人与自我之间共生这一最终目的的达成, 需要各方面增进了解、积极互动、相互合作, 是一个长期不懈的追求过程。

5.整体理念:对片面发展的规避

人是从身体到心理、从工具性到精神性的整体性的生命存在。然而, 在传统教育中, 教育的工具化倾向过于重视知识学习和技能形成, 相对忽视了从整个生命层面上对人的精神关怀;教育的功利化倾向过于注重教育形成的眼前利益, 产生了“应试取向”等急功近利的教学行为, 忽视了人的整体性, 导致了人的单向度发展。同时, 这种教育取向也造成了教育自身的封闭性, 使教育自身难以实现系统性的协调发展。

共生教育指向对人的全生命的关怀, 重视所涉关系的良性化, 决定了共生教育立足于人之生命发展的整体性, 满足生命质量提高的多重需要, 不但重视个体在知识与技能, 过程与方法, 情感、态度与价值观三个维度上个人内部的整体发展, 而且重视培养个体对异者的认可和接纳的正确态度, 以及对他人、社会和自然之间对话、理解与合作能力的培养, 追求个体外部的系统协调发展。同时, 为确保从生命整体性的层面上促进人的发展, 共生教育还注重自身的整体性建设, 重视教学目标、过程和评价等要素的相互协调与支撑, 同时还考虑到家庭教育、社会教育和学校教育相互间的制约和牵制关系, 注重教育整体性功能的发挥和教育主体的整体性需求, 彰显了共生教育的整体性特征。

6.共生理念:对共生的全面追求

在当今知识化、信息化和网络化的全球化背景下, 人与人、人与自然之间的相互依存特征更为凸显, 因而时代呼唤共生, 需要共生型的人才, 教育则被新时代赋予了新的使命———通过培养具有共生意识的人而达成共生理想的实现。然而, 反观当今的教育, 过于功利化的取向造成了对学生理解、合作与共生意识培养的不足, 忽视了教育的生命特征和共生使命, 特别是在“人类中心主义”和“自我中心主义”思想的影响下, 人们视他人和大自然为自己的竞争对手和征服对象, 使主体间相互敌对且缺乏合作, 难以协同发展, 同时也造成了生存环境的恶化, 使教育与共生的追求背道而驰。

篇3：希望教育大众化教育背景下的教育新理念论文

“共生”这一概念源于生物学领域,是指不同种属生活在一起的状态,后来逐渐被运用到社会科学领域,其意义延伸为事物之间互动、合作与相互依存的关系。进入二十一世纪,人们面对环境恶化、社会冲突以及自我精神迷失等一系列生存危机,开始对以往的生存方式进行反思,思考如何达成人类、自然和社会之间的和谐共生,实现互惠、共存、共同发展的共生理想。在此情形下,共生的理念日益受到人们的关注和重视,纷纷把共生作为解决各自领域问题的重要依据,共生已成为当今世界的一种重要价值取向。在教育领域,从新世纪伊始,我国推行了新一轮的课程改革,经过一段时间的实施,使我国的教育事业从理论到实践均有一个较大的改观。然而,深入观察当今的教育实践,我们不难发现,仍然存在着恶性竞争、文化霸权、轻视过程和师生片面发展等“主客二元”思想影响下的教育工具性和功利化取向,造成了教育中的人为隔膜,使师生、生生乃至师师之间难以有效沟通和共同发展,人与人以及人与自我难以实现相互补充、协调发展的共生理想。因而,运用共生的理念来审视当今的教育理论与实践就显得尤为紧迫。对此,教育研究者基于对共生的追求,提出了共生教育理论,为当下的教学改革提供了新的启示。

共生教育的价值追求

为了清晰地展现共生教育的内涵,笔者从共生教育的目的、过程、课程、环境、评价和师生关系等几个方面对共生教育的价值追求进行了研究,简析如下:

1.共生教育的目的观

共生教育顺应了当今人们对“共生理想”的全面追求,也决定其必然要扭转当前教育过于工具性和功利化的倾向,指向对人的生命的终极关怀和个体对生命意义的觉醒,提高个体的生命质量,注重“在人、自然与社会统一基础上的人的自然属性和社会属性,……身体与精神方面,……具体的德、智、体等具体而细微的全方位发展,不仅如此,共生教育还致力于相互间的互动和谐,”重视人自身及其所涉关系的良性化,强调主体可持续的协调发展,引导人们正确处理人文与科学、教育工具性与精神性的关系,让受教育者正确认识自我、认识自然、认识社会,尊重并接纳异者,理性面对竞争,积极进行沟通和对话,促进人类自身及与自然和社会的和谐互动。

2.共生教育的过程观

共生本身就是一种追求的过程。对此,共生教育认为教育过程“是一种生命过程,它体现了对生命时空性的关照、对全生命的关照以及对生命关系性的关照,……是一种意义与价值的探询过程。”共生教育重视教育过程中教育主体的情感体验,注重教育过程中意义的动态生成,是基于既定教育目的上的教育者和受教育者之间在生命意义上的对话过程,是教育双方通过平等互动,对话交流,相互合作,共同体验,进而相互理解,达成共识,进行价值共享的过程,其中既有知识的传授与智慧的启迪,又有情感的体验、人格的完善和个性的形成。在教育的过程中,受教育者的潜力得以发掘、能力得以增强、情感得以丰富;教育者的生命意义得以展现、生命质量得以提升。

3.共生教育的师生观

共生教育基于共生的理想,体现了对师生生命成长的全面关怀,着力构建共生性的师生关系,在这种关系中,“师生之间将会呈现新的特性即它并非单纯的知识授受关系,也非单纯的指导与被指导的关系,它意味着师生之间的全方位、全生命的交往与对话,意味着师生的共同生成,意味着人的完善,这一点首先体现在师生之间的精神相遇中。”首先,这种共生性师生关系跳出了“主客二元论”的思维模式,立足于人的“非自足性”,在动态开放的思维中推进师生关系的转型。其次,共生性师生关系强调主体间性关系模式中,师生的平等性及相互认可与接纳,通过对话达成师生间的异质共存,同时还重视“我-你”关系模式中对师生个性和精神层面的关注,注重师生全生命的参与,达成师生精神视域的融合。最后,共生性师生关系注重师生的共同成长,指向师生生命质量的全面提高。

4.共生教育的课程观

共生教育的课程目标是在对新课改三维目标全面兼顾的基础上对共生的全面追求。首先,在课程的形式和类型上重视课程结构的优化,以达成多种课程类型的并重与互补,实现科学知识与人文知识的融合共生,引导课程由“科学世界”向“生活世界”的回归。其次,对于课程的建构,共生教育认为“课程是一种过程——不是传递所知道的,而是探索所不知道的知识的过程;通过探索,师生共同‘清扫疆界’,从而既转变疆界也转变自己”。因而共生教育的课程是课程与教学共同生成的过程,让教育者和受教育者共同参与课程的建构,增强课程的经验性和开放性,以改进和拓展课程,实现课程基于教育主体发展要求的动态生成,促进人的全面和谐发展,指向生命质量的提高。

5.共生教育的环境观

共生教育持“一种开放的、双向的、过程的教育环境观,它旨在人与环境之间创造性、人性化关系的建构,注重人与环境之间的意义对话”。在这种共生教育的环境观下,人与环境之间是持续不断的对话与意义生成的过程。对此,共生教育注重环境的开放性和生成性,致力于人与环境之间的意义对话与心灵沟通,形成人与环境间的良性互动,以实现主体之间的和谐共生。因而,共生教育的校园美化体现以人为本的宗旨,重视构建生命化的教育环境,打造人性化的校园,重视文化和精神的塑造,尊重人的生命价值,张扬人的个性特点,营造师生和谐的心理氛围,让生命个体充分体验到自然环境的美好和精神世界的愉悦,全面发挥教育环境的涵育功能,从而达到环境育人的目的。

6.共生教育的评价观

共生教育持一种过程性的评价观,在于呵护生命的健康和谐发展,造就自由发展的生命主体。对此,共生教育的评价体现对人的生命的尊重,凸显人的主体性,采用鼓励多方参与的自主性评价方式,制定多元化、个性化的评价标准体系,强调对学生的真实性评价,关注教育评价活动中个人的体验与感受,强化团队评价,促进个体间的尊重、合作和信任。同时,对于评价的结果,共生教育追求由重鉴定功能向重改进功能的转变,立足于学生当下,面向学生发展的未来,呈现和肯定学生的优点,使每个个体都能从评价中获得激励、自信、帮助以及成功的体验,得到全面和谐的发展,进而促成人与人之间积极的、建设性互动关系的形成。

共生教育的理念定位

通过以上对共生教育所秉持的价值观研究,凸显了共生教育的价值取向,也使共生教育的基本理念更为明晰,为共生教育从理论走向实践、从研究者走向一线教师提供了思想定位和行动端点。

1.生命理念:对生命的终极关怀

传统教育在功利主义的驱使下,过于强调教育的工具性价值,却忽视了受教育者的个性发展,缺失了对受教育者的态度、情感与价值观的引导,使受教育者对价值和审美的理解日益缺乏,自主精神与创造精神正日益丧失,进而不能有效地认识社会、认识他人和认识自我,不能深刻地理解生命存在的意义和目的,甚至陷入精神的迷惘,使教育脱离了生命的本原。

事实上,“在一定的意义上,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”共生教育体现了对生命的终极关怀,指向主体生命质量的提高,把人的发展和完善等基本生存问题作为教学实践的出发点和最高宗旨。同时,共生教育认为教育不仅要培养社会所需要的人才,更要重视个体个性的形成以及对生命价值的理解,规避了传统教育中过于重视教育的工具性以及忽视对个体生命关怀的弊端。共生教育在于引导受教育者通过知识的学习,获得对生命的认识和感悟,学会善待自己、善待他人、善待自然,感受生命的意义和价值,获得身心的全面和谐发展。

2.包容理念:对差异的全面接纳

作为个体存在的人及其文化均有其独特性,教育作为一种文化传承的社会活动,要考虑和尊重他们之间存在的差异。然而,在传统的教育实践中,过于重视主流文化,轻视其他文化,造成了多元文化理解的缺失和文化的失衡;过于重视知识的传授,轻视学生个性的培养,使学生成为缺乏鲜明个性的同质化的“教育产品”;过于狭隘的评价标准使众多具有各种潜力的学生被贴上“失败”的标签而难以得到教育应有的关注。这种狭隘的教育价值取向,使人们漠视了世界的差异性,不能正确地理解和接纳异者,进而难以在不同文化、不同人群之间形成相互借鉴和沟通的共生关系。

共生教育体现了对“异质共存”理念的追求,认为各种文化以及学生之间的差异是一种宝贵的资源,认识到每个个体均具有独特性,并都希望得到理解和接纳,实现与他者的平等互动。对此,共生教育保证“每一个人都有权利发出自己的声音,而不是盲从他人的思想。每一种声音都应得到尊重,尽管有的声音是微弱的,没有获得多数人的认同,但它需对不同观点、不同的人保持一种开放的心态,而不是拒绝,或者怀有敌意”。因而,共生教育重视对差异的全面接纳,不仅表现出对个体个性和差异的尊重,更强调对异者的认可,体现了更为广泛的包容性。

3.合作理念:对竞争的理性引导

当今世界无处不充满着竞争,竞争需要人才,人才依靠教育,说到底是教育的竞争,这也使竞争成为当代教育的重要特征。这种竞争取向客观上刺激了教育的发展,培养了大量的人才,但同时也使教育面临着种种难以克服的困境。过分强调竞争和生存斗争,使人们视大自然为将要征服的对象而进行过度的干预和开发,造成生态恶化,直接威胁着人类的生存,而难以同大自然实现可持续发展。激烈的竞争使人与人之间相互疏远甚至敌对,处处设防,造成人为的信息阻隔。同时,面对竞争的压力,人们容易形成扭曲的竞争意识和自私行为,使人与人之间难以相互合作、共同进步,造成与教育的宗旨背道而驰。

共生教育正是基于人们的共生理想,“追求人与人之间、人与自然之间、不同学科之间的和谐和融合。在这种教育中,任何野生动物、植物、土地、资源等,都不再被假定成人类的敌人,而是人类的朋友。……是以友好的方式和我们联系着的人类中的一个分子。”在共生教育的视野里,自然和他人都不单单是自己的潜在对手,还是自己发展不可缺少的合作伙伴。对此,共生教育体现了对竞争的理性引导,认可和接纳异者,重视积极的对话与合作,强调在合作中竞争,在竞争中加强合作,实现人与人、人与自然、人与社会的和谐共生。

4.过程理念:在过程中主动生成

共生强调的是结合方式变迁与进化的过程,体现为一个不断发展的动态过程,这一共生理念也表明了人之生命的生成性以及教育过程的动态生成性。然而,在当前的教育实践中,传递知识、掌握技能、达到原定的工具性的教育目的仍是教育价值的重要取向,教育过程更像是一段黑箱,只关注两头的目标制定和目标实现程度的考核,忽视了中间环节在教育过程中作为生命个体的被教育者的主动参与,以及身心发展的主动生成。共生教育尊重事物的自组织原理,汲取杜威教育论述中关注教育的过程、重视教育过程中教育活动参与者的生命体验的无目的论实质,强调在教育过程中对人的全生命的提升,构建和谐的教育环境,重视参与体验,通过平等对话,在对话中扩大视野,对知识进行重构和生成,达成理解,进而培养感情,塑造自我,从而规避了当前教育过于工具化的目的取向,体现了过程中的生成性。另一方面,共生是一种价值取向,又是一种理想的追求。对此,共生教育对共生理想的实现同样持一种过程的理念,教育与外界之间以及教育内部各要素的积极互动、协调共生,直至人与自然、人与社会、人与自我之间共生这一最终目的的达成,需要各方面增进了解、积极互动、相互合作,是一个长期不懈的追求过程。

5.整体理念:对片面发展的规避

人是从身体到心理、从工具性到精神性的整体性的生命存在。然而,在传统教育中,教育的工具化倾向过于重视知识学习和技能形成,相对忽视了从整个生命层面上对人的精神关怀;教育的功利化倾向过于注重教育形成的眼前利益,产生了“应试取向”等急功近利的教学行为,忽视了人的整体性,导致了人的单向度发展。同时,这种教育取向也造成了教育自身的封闭性,使教育自身难以实现系统性的协调发展。

共生教育指向对人的全生命的关怀,重视所涉关系的良性化,决定了共生教育立足于人之生命发展的整体性,满足生命质量提高的多重需要,不但重视个体在知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观三个维度上个人内部的整体发展,而且重视培养个体对异者的认可和接纳的正确态度,以及对他人、社会和自然之间对话、理解与合作能力的培养,追求个体外部的系统协调发展。同时,为确保从生命整体性的层面上促进人的发展,共生教育还注重自身的整体性建设,重视教学目标、过程和评价等要素的相互协调与支撑,同时还考虑到家庭教育、社会教育和学校教育相互间的制约和牵制关系,注重教育整体性功能的发挥和教育主体的整体性需求,彰显了共生教育的整体性特征。

6.共生理念:对共生的全面追求

在当今知识化、信息化和网络化的全球化背景下,人与人、人与自然之间的相互依存特征更为凸显,因而时代呼唤共生,需要共生型的人才,教育则被新时代赋予了新的使命——通过培养具有共生意识的人而达成共生理想的实现。然而,反观当今的教育,过于功利化的取向造成了对学生理解、合作与共生意识培养的不足,忽视了教育的生命特征和共生使命,特别是在“人类中心主义”和“自我中心主义”思想的影响下,人们视他人和大自然为自己的竞争对手和征服对象,使主体间相互敌对且缺乏合作,难以协同发展,同时也造成了生存环境的恶化,使教育与共生的追求背道而驰。

共生教育基于生命的共生性,“从生命外部追求人与社会、人与他人以及人与自然的共生,亦从生命内部追求人与自我的共生即对自我的关切如自爱,具体而微至理性与非理性的共生。”在此基础上,共生教育把对共生的全面追求进而具体化,强调教育内部要素比如教育的工具性和生命性、科学教育与人文教育等之间的互动、补充与共生,在课程中渗透共生的理念,培养学生的共生意识;与此同时,扭转了以往教育过于重视学生发展,忽视教师感受的弊端,强调师生、生生以及师师之间的互动与合作,实现其生命价值,提升其生命意义,达到教育主体间的多元共生,实现更广泛意义上的全面发展。

篇4：希望教育大众化教育背景下的教育新理念论文

一位教育者言：教育重在过程，学习重在理解，课堂重在激发，德育重在表现，管理重在落实，其教育观念迎合了新课程改革的核心内容，作为在学生全面发展中起主导作用的班主任必须充分认识新时代赋予班主任角色的内涵，不断反恩，更新观念，这对于进一步深化教育改革，全面提高学生素质，培养符合时代要求的人才是非常重要的。

一、新课程呼唤班主任不断反思，更新教育理念

新课程改革为我国的教育事业带来了新的发展机遇，同时也迎来了新的挑战，这是时代对教育的要求，是社会对教师的期望，班主任是班集体的组织者、指导者、领导者，自身的思想道德面貌、世界观、人生观和价值观，对教育的信念和追求，无不渗透在班级管理之中，并感染和影响着每一个学生。

1、树立以创新精神和实践能力的培养为价值取向的教育理念

温家宝总理指出：素质教育的核心是培养学生的创新精神和实践能力。美国心理学家格齐伊认为：“明日的文盲不是不能阅读的人，而是没有学会学习的人。”未来的发展，人的创新能力将会受到空前重视，善于创新的人将成为知识经济最主动、最积极的力量。因此，在班级工作中，要实施创新教育，班主任首先要从转变教育观念入手，树立以创新精神为价值取向的“三观”意识，即人才观、教育观和质量观，把创新意识、创新精神和创新能力的培养放在班级工作的突出位置。

新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，这为班主任打开了创新教育的思路，它能够唤醒学生沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫，使学生个性发展，灵性飞扬，为乐知而知，为乐学而学，为乐做而做。

2、树立以“人”为本，关注学生全面、和谐、完美的发展的教育理念

树立以“人”为本的教育理念，要求班主任教师重新思考学生，把学生作为学习的主体来看待，关注学生的全面发展，注重学生的差异，关注学生的情感，尊重学生的人格。班主任要看重一个个鲜活的生命个体，看重一个个需要开发的生命资源，并从班级管理中，发现生命的保存、延伸、发展和增值，来阐释教育的本质。班主任应该注意发现学生身上的闪光点，

每一个学生有许多优点，帮助学生树立信心，鼓励、激励学生成才。“没有不及格的学生，只有不合格的教师”。教师要把学生真正当成人，充分尊重学生的选择权，承认学生的智力差异，发展每个学生的优势，教育出具有健全人格、诚实正直、追求真善美的“人”，才能把握准教育的生命意义，才能让教育焕发出生命光彩！

二、新理念促使班主任不断审视，转换自身角色

1、由单一型向多元型转变

传统观念下，班主任的角色只是学科教师的一种自然延伸，似乎任何教师只要在自身专业方面有所长，都可担任。这种观念今天来看显然带有片面性，新理念下的班主任，其角色内涵是丰富的，他不仅是“学科专家”，而且是“组织者”、“管理者”、“模范公民”、“父母代理人”、“学生的朋友与知已”、“学生人际交往的指导者”、“学生心理健康发展的咨询者”等多种角色，所有这些内涵对新时期的班主任素质提出了更高的要求。

2、由限制型向发展型转换

传统教育意义上的班主任在班级管理中经常要求学生“不能……”、“不要……”、“不准……”，往往用规章制度去限制学生，甚至只是简单的“传话筒”、“告诫书”，而应该向学生讲清楚学校提倡什么，不提倡什么，特别是使学生明白为什么要提倡这些……，使学生明辨是非，分清善、恶、美、丑，由他人监督转化为自觉作为。班主任要科学看待学生所表现出来的行为特征和反复性，对学生不简单地训斥和指责，而是鼓励其发展与创造，和学生一起商讨如何改进与发展，引导其懂得做人的准则。

三、实施新课程，重塑班主任角色

1、咨询者

少年时期是人最宝贵的黄金年代，是身心发育、励德睿智的重要时期，身体健康往往被家长、学校所重视，而心理健康则完全被忽略，有人说：“只有心理健康的老师，才能培养出心理健康的学生；只有心理健康的父母，才能教育出心理健康的孩子。”班主任要具有一定的心理学、教育学知识，掌握基本的教育规律，要关心学生的智力因素的发展和非智力因素的发展。要利用班会、周会、队会及文娱活动来加强学生的心理健康教育，不喊口号，不走形式，不摆花架子，对学生进行学习目的教育，引导他们全面发展，真正成长为道德优秀、知智卓绝、体魄强健、美感丰富的一流人才。

2、组织者

在新课程中，班级教学更重视的是小组合作学习，探究性学习及社会实践活动。因此，班主任对课堂学习小组的组织及对探究性学习小组的组织显得十分重要。这种形式能让更多的学生参与课堂教学，调动学生学习的积极性和主动性。在小组讨论中，强调学生的独立思考，自主活动，齐心协力，优势互补，产生参与探索、乐于质疑的动力和灵感，产生“1+1>2”的合作教学效果。让学生学会倾听别人，尊重别人，在互相合作中学习对方的长处。同时通过班主任对小组的表扬或鼓励，促进小组成员间的集体荣誉感、凝聚力和归属感，取得共同进步的良好效果，实现“十会”教育的德育工程，即：“学会做人，学会做主，学会自治，学会做事，学会学习，学会合作，学会交际，学会健体，学会审美，学生创新”。

3、外交家

班主任作为课改宣传者、实施者，在班级管理的过程中，要接触学生家长，任课教师、生活教师、学校管理人员及社会各种人士等，班主任的工作开展就是在协调学校、家庭、社会的三方关系，即：“外交家”。

①班主任要正确处理好班级学生的关系，应放下师道尊严的架子，尊重学生，和学生的目光平视，提倡真诚的微笑，会心的微笑，理解的微笑，宽容的微笑，鼓励的微笑，用微笑迎接每一位学生，用微笑说出每天的第一句话，将自己置身于班级集体之中，作为集体中的一员，与学生和谐相处。

②班主任是协调班级和学校的纽带，班级是学校的基本单位，班级管理目标要与学校管理的目标一致，并理解、领悟学校领导的意图，与任课教师、生活教师保持交流、联络，才能卓有成效地做好班级管理工作。

③班主任是沟通学校的桥梁，家长与班主任的心情一样，目的一样，都希望孩子好，是一种同事关系，合作关系，但由于立场的不同，对同一问题的态度、认识、观点也不一致，更需要班主任通过家访、家长接待日、开家长会、家长学校等形式去协调和家长的关系，把学校的改革、制度、措施、成绩向家长作说明，使学校教育和家庭教育形成合力，同步一致。