党校教学改革范文

关键词： 党校 改革 课堂教学 评价

第一篇：党校教学改革范文

改革课堂教学与课堂教学评价改革——“新基础教育” 课堂教学改革的理论与实践探索之三

《教育研究》2003年第8期

改革课堂教学与课堂教学评价改革

——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三

叶 澜 吴亚萍

[摘 要] 所有教育教学改革都会面临改革与已有评价体系的矛盾、参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾,这也是“新基础教育”自探索性阶段起就遇到的尖锐问题。“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略,改变了评价者在改革之外,评价过程外在于改革过程的传统,使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成,把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。

[关键词] “新基础教育”;课堂教学改革;评价改革;目标评价;过程评价

[作者简介] 叶澜,华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教授、博士生导

师;吴亚萍,华东师范大学教育学系副教授 (上海 200062)

一、关于“两类”改革关系的思考

如何评价课堂教学改革,是“新基础教育”自探索性阶段起就遇到的尖锐问题。称其“尖锐”,是因为它像“拦路虎”一样,使教师不敢走近改革,他们顾虑重重:实验使学生成绩下降影响升学怎么办?学生积极性高纪律差了,班级评比得不到红旗怎么办?其他评课人员(指未参与实验的)持另一套标准,教学大奖赛上不去、职称评不上怎么办?面对这些关系到学校声誉等级、社会认同、经济效益、个人晋升等一大堆可能出现的实际问题,作为课题研究人员的我们确实无法直接解决。

其实,这是所有教育教学改革都会面临的问题:改革与已有评价体系的矛盾;参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾。前者属评价改革的标准问题,后者是改革应由谁来评价的问题,它直指改革进程中的评价改革。为此,有人认为,“评价改革”应该走在“学校改革”前面。这也是我们经常能在实践工作者那里听到的一种说法:“考试制度不改革,素质教育无法开展”。循着这条思路,这些年来确实有不少研究试图形成一套新的评价素质教育的标准与测试方法。但一到实践中去,一些教师却反映:这样做比“应试教育”要考的东西和花样还要多,故被嬉称为“素质教育应试化”。这不是解决问题的根本办法,企图走一条通过“终点”改革指挥“起点”改革 的路,它至少是对教育改革复杂性缺乏足够认识的产物。“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略,打破了“两类改革孰先孰后”式问题的思维定势,改变了评价者在改革之外,评价过程外在于改革过程的传统,使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成,把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。

上述策略的形成,首先是基于“新基础教育”课堂教学改革的实际开展。作为该项研究的改革实践的初始时期,我们首先着力于对现状的批判性反思,形成指导改革实践的理念和理论假设,提出对改革实践的原则性要求等。这些理念、理论假设、原则要求,虽能体现“新基础教育”课堂教学改革的质的指向性和规定性,但不可能是具体的能够作定量判断的评价指标体系。当时我们清楚的是传统课堂教学的弊病和危害,不清楚的是反映新质的课堂教学的具体步骤过程及其内在结构,更不清楚的是在这一课堂教学范式的变化中,会产生什么矛盾、问题和新的需要。这一切都只能在坚持改革方向和原则的具体改革实践中,经过一节节课的持续实践、观察、反思、评析、讨论,不断 总结和提升,才能展现出来,丰富和清晰起来。体现新质的课堂教学的理性形态的形成,是教学改革实践和评价改革实践交互作用、长期积累的产物。然而,这两类实践具有共同的价值、理论导向和支撑,都面临着改革任务,都缺乏新的实践经验与形态的积累,因此它们的形成只能统一在改革过程中,而不是在改革过程外。这一改革策略的形成,也是对现实中支配着我们行为的评价观与实践形态反思的产物。一提 起正规的评价,人们马上产生的联想是:一套评价指标体系,它由评价专家或具有评价资格的人制定,犹如一把丈量对象的尺,具有通用性和客观性;一套测评方法,它的制定有科学依据,使用要遵循操作规范;一个专门的过程,由专人负责,评价主体与行为主体关系越远,就越具有公正性。 总之,评价追求的是客观、科学、公正,力求定量化,力除来自行为主体的主观性。在教育学科中,评价、测量与测验也被圈内人士视为最需学习者应有数学基础,最强调“技术”、“工具”、“测量”、“统 计”等富有自然科学色彩的学科基础。

正是在这种科学化理念的影响下,使教学过程与评价过程出现了“双重脱离”,评价主体与教学主体的脱离,评价过程与教学过程的脱离。评价过程成了由非教学人员对已经进行过的教学过程的结果之测量和判断,而不是直接指向教学过程本身。在此,特别需要深入辨析的是:关于“形成性评价”是否指向“过程”本身的问题。

众所周知,我国教育评价理论主要是从西方引进的。被称为评价之父的泰勒(R. W. Tyler)提出“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的过程。但是,鉴于教育目标实质上是指人们发生的变化,也就是说,所要达到的目标,是指望在学生行为模式中产生某种所期望的变化,因此,评价是一种确定行为发生实际变化的程度的过程。”①在这一经典性的定义和解释后,1967年同为美国评价研究专家的斯克里文(M. Scriven)作出了“总结性评价”与“形成性评价”的区分,引起了教育评价界的广泛关注和认同,成为评价理论的重要发展。然而,正如斯克里文自己坚持认为的那样:“在形成性与总结性评价之间没有基本逻辑和方法论上的差别。两者都是为了检验某个实体的价值的。只有按不同时机、评价的听取人,以及使用评价结果的方法,才能区别在什么情况下评价是形成性的,或是总结性的。”②具体地说,形成性评价与总结性评价的区别,首先在评价的目的与作用上,前者意在对正在进行的课程作出效果反馈,并根据反馈不断作出修改;后者则意在作出课程总体的效果评价,以比较确定不同课程的优劣。正是目的、作用的导向,带来了评价插入时间的差别,前者在课程进行之中插入,是对课程局部教学效果的测试;后者则在课程结束之后进行,是对总体课程效果的测试。至于在检测什么的问题上,遵循的依然是泰勒的规定,主要是测量学生经过学习以后发生的变化,是直接指向教学效果的评价,而非指向教学过程本身的评价。为此,斯克里文还专门就评价研究与过程研究作了区分,其

中包括形成性评价与过程研究的区别。③除形成性评价以外,西方评价研究中还有“发展性评价”、“启发性评价”等许多不同于泰勒模式的新的评价理论和评价方式。这些研究对我们了解评价的价 值,广泛的应用领域,以及细致的技术设计、丰富的测评工具等有很多启发。但它们之间的区别,主要是在评价自身的价值取向,评价指标的参照系,评价效果或需要采集信息、服务对象的具体指向和分类上,而具体评价的内容还是指向结果状态,并不是过程本身。显然,这与西方教育评价的理论与实践,缘起于教育测验测量,并应政府、纳税人对教育投入效益的关注和依此作出各种决策性选择的需要而生相关,④更与西方文化中深厚的科学主义、实证原则、功利倾向的传统一脉相承。可能是囿于视野,至今我们还没有找到能直接指导或用于“新基础教育”课堂教学改革评价的方式。因为我们的目的,不只是评定结果(无论是阶段的还是终结的),也不只是对事实的认识和解释,而是旨在通过评价,发现改革过程的问题、经验和教师达到的不同水平,形成新的课堂教学过程结构的抽象;我们的目的还不只是停留在过程认识的形成和完善,而且还想通过评价促进教师的自我反思和我们自身对研究的反思。这是一种研究者、实践者与评价者合一式的评价,是一种面对改革着的实践十分综合和复杂的评价。它需要形成的不只是一种评价工具,而是一系列服务于上述目标实现的评价系统,它只能靠我们在改革的过程中逐渐探索和创造。

二、“新基础教育”课堂教学改革的评价系统

“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。在分别阐述三个阶段的评价方式前,有必要先从总体上说明五点: 第一,三个阶段反映了“新基础教育”课堂学改革实际走过的路程,每一阶段采取的评价方式都与改革所处的状态及面临的直接任务相关,也与教师的心态、对改革的体验程度和实现改革的能力相关

第二,三个阶段不同评价方式之间的关系并非是接替取代式关系,而是“层级提升式”关系,进入到后一层级并不意味着前一层级的 消失,而是化作后者的基础,以日常化的方式发生作用; 第三,三个阶段评价主体由多元构成,基本一致地体现自评与他评的结合,但多元主体中各类成员在不同评价和不同阶段所起的作用和地位却有变化,它反映了评价主体自身的发展和评价目的的变化

第四,评价主要采用观察、记录、讨论、自评报告等不需要高技术含量的手段,也辅之以少量定量采集信息和评价的手段,这些测量也是在大量观察、评析、研究的基础上逐渐形成的,它体现了“新基础教育”的价值追求; 第五,三个阶段的划分和评价主结构的提出,并不是我们在开始试验时就作出的评价设计,它是我们的研究进行到一定阶段后作出的总结、概括。作出这一概括,一方面为了说明直面课堂教学改革过程的教学评价本身需要且可能进行改革;一方面也是为了提升本研究评价改革的意识和能力,有利于今后进一步推进改革实践。要对上述过程和“新基础教育”评价改革的“个性”有更为清晰的认识,尚须作分阶段的简要阐述。

第一阶段:以诊断性评价与常规性评价为主要构成。这是每一所初入“新基础教育”研究的学校必经的一个阶段。其持续时间的长短与教师的原有水平、心态的开放程度、理解、接受改革、自我更新的意识与行为能力相关;也与学校领导作为教学改革支持系统的支持力度、深入程度和能否坚持改革实践等一系列因素相关。因此,不同学 校、不同教师所需要的时间长短不一,但都需要经过这样一个阶段则是共同的。诊断性评价主要包括研究人员随堂听实验教师课、课后教师作自评、研究人员与教师讨论并作出评价三个步骤,旨在通过评价使研究人员了解课堂教学状态,包括实验教师教学的基础性专业能力、教学个性与风格;师生在课堂上呈现的基本沟通方式和相互关系性质;课的基本过程与结构等。研究人员需透过课堂现象和教师的教学行为,对教师的教学观念、主要优势和存在的主要问题作出诊断性评价,并提出富有针对性的改革建议。课题组把此过程通俗地称为“号脉”,既“号”课堂教学状态之“脉”,又“号”实验教师个体之“脉”;既“号”教师已经形成的教学特征之“脉”,又“号”教师对教学改革理论的理解和有意识作出改变程度之“脉”。对于教师而言,诊断性评价最主要的价值在于提升教师自我反思的意识和能力,使“教学自我”的形象清晰化,并发现传统教学观念在自己教学行为中的表现,体验新教学理念如何才能转化为自己的教学实践,以及自我改变后可能呈现的新实践状态等。这是教师实现自我更新的重要前提。在这个过程中,研究人员在与教师的沟通中,还努力寻找改变教师观点、行为的具体可能途径,研究新理论的实践形态。为了使“号脉”有效,我们特别强调以下四点。

1.实验教师上反映自己教学常态的真实的 “课”(简称为“家常课”),而不是上所谓的“公开课”。要做到这一点,重要的是解除教师因他人听课而产生的紧张心理和得失计较。为此,我们向教师反复说明:研究人员与教师的关系是合作伙伴,是“自己人”。听课是为了相互了解,为了学生的发展和进一步开展教学改革研究,提升教学质量,不是为评先进、评职称、选教学能手。

2.实验教师自评要谈真实想法,分析原因,并说出自己在课上哪些方面是按“新基础教育”的教学观作出的有意识改变,自我感觉这样做的效果如何,有什么困惑等。因为自评是交流的开始,只有坦诚的自评,才能使自评有助于自我反思能力的提高,所以切忌把自评弄成简单地再重述一遍教案,然后谦虚地说“请专家指导”。一开始教师 往往做不到或不习惯、不知道怎样做到这一要求。研究人员通过补充提具体问题的方法,帮助教师加强和逐渐形成自评的一般思路。

3.研究人员应具有审视课堂教学的能力并诚恳发表自己的意见,尤其要着力于发现“问题”,分析教师课堂教学行为背后隐藏的观念,而不是以往评课中常见的那样:多讲优点,少讲问题,具体肯定,抽象否定,客客气气,皆大欢喜。研究人员还应提出建设性的改革意见。使教师感到有启发,有帮助。我们把这一过程简称为“捉虫”与“喔”效应。⑤与此相应,实验教师可以进一步说明自己的想法,发表不同意见,相互之间展开讨论,使大家逐渐形成共识,但教师首先要有开放心态和科研意识。一节课有问题是正常的,只要是真实的就一定会有缺憾,科研自发现问题始,发现问题就是发现发展空间。这些是我们在初期与教师沟通时经常使用的话语。

4.学校领导和其他参与听课人员,则要从研究课堂教学转型的角度来看这一评价过程,而不是把研究人员的评课意见当作对教师的业务能力的鉴定意见,从而造成先行的实验教师“问题多”的错觉,甚至影响他们的评级等实际利益,直接产生参与改革的人“吃亏”的消极后果。课题组还建议领导出台支持改革的政策,让教师敢于去剖析 自己,改变自己,即使在过程中出现偏差也不被斥责。显然,上述要求的“诊断性评价”与通常采用的“诊断性”评价有很大的差别,因此有一个艰苦的开始。这种“艰苦”,不只体现在改变教师的教学观 念和教学行为上,还突出地表现在要改变已经形成的上“公开课”和“评公开课”的特殊文化的困难上。我们深感现实中的评价改革,光靠评价观念和技术的改造是不够的,它必须伴随着旧文化的改造和科研新文化的创造,着力于改革者对改革的健康心态形成和自我发展需求的提升。评价改革的实践,需要科学、文化、社会和精神的综合投入,内含着人文因素。正是在这样的过程中,“新基础教育”研究群体逐渐形成了坦诚直言、追求发展的科研文化。正是这一文化暖流帮助实验打破坚冰,开辟出自己的航路。在第一阶段中,我们采用“常规评价”作为外评的主要方式,包括学校内举行的阶段测验、期中考试、期末考试以及由区举行的统测等(有些区甚至还有“飞行统测”等突然袭击式的抽测,在现实中实验班也不能幸免),主要指向学生学业成绩的测评。对这些被不少人视作“应试教育”祸根的“考试”,我们没有采取简单地申请“豁免权”的做法,这主要是基于以下思考: 第一,在现实中进行的教育改革,不可能回避考试问题。一项教育改革如果是以学生最后考试不能成功为代价,那么,这个改去。我们对实验班学生成绩的要求是发展性的,即和本班初试时测得的成绩相比,处于逐渐上升状态,且大部分学生成绩要有进步。但不是指每一次,而是指长期的、总的发展趋势。教师对每次测验中学生暴露的基础知识和基本技能方面的问题,要认真对待,作细致分析和及时补救。因为本研究在九年基础教育阶段进行,基础知识与基本技能依然是本阶段不可忽视的要求。不应盲目无视或简单否定。何况,在当前我国教育改革的大气候中,常规测评本身也在不断向有利于改革的方向发展。

第二,常规测评本身是一个可与非实验班进行比较的指标,不可能受到实验人员的影响,相对满足评价客观性的要求。第三,坚持参与常规测评,也是基于我们对本实验的课堂教学过程改革,具有能达到并超越常规性结果评价要求的理性分析,并已有小规模研究测试效应的事实支撑。在两种评价的结合上,我们把重点放在诊断性评价的改革上。因为这是直接指向课堂教学过程改革,以促进过程改革和教师发展为宗旨的评价,它成为实现改革过程的方法与内在组成。这种新的评价品质是“新基础教育”教学改革研究之追求。

第一阶段中两种评价的结合,是指向过程和指向结果、自评与他评、内评与外评的结合。第二阶段:以原则性评价与比较性评价为主 要构成。通过第一阶段的研究,使我们积累了为实现课堂教学实践由“旧”向“新”的转化,实验教师需要改变什么教学观念和行为的大量信息。通过对这些信息的筛选、聚类、抽象、建构,我们形成了“新基础教育”课堂教学过程区别于传统教学的一些基本原则和要求,⑥从而有可能以此为标准评价实验教师的课,即进入“原则性评价”。

由此可见,这些“原则”不是从教学论书中找来的。它体现了“新基础教育”课堂教学追求的“新质”,同时对改革实践具有针对性、建设性和指导性。“原则性评价”旨在促进教师对内含新质的实践形态的理解、追求与创造,它比“诊断性评价”更强调“新质”的创建任务。对于研究人员而言,运用这一评价的过程,尤其着重于发现教师在课堂上贯彻这些基本原则与要求时,所创造的经验和发生的问题;在听课评课的实践中,注意体现上述原则的具体形态和方法,通过评课,积极利用这些资源,使教师的创造得到传播和发扬,同时为形成体 现新原则,且具体的可作定量分析的评价指标体系作积累。原则性评价采用了以定性为主,定量为辅的方法,为此我们设计了两份“听课记录表”,一份记录课堂教学过程的空间分布和活动形态变换状态,一份记录时间分配、过程行进及其内容的状态(包括每一活动所用时间、师生活动过程实录、记录者过程评点及总评点等几大栏目),在必要的时候还辅之以全程录像。原则性评价的进行过程与诊断性评价基本相同。教师在这一阶段的自评水平明显提高,建设性的内容明显增加,并开始有了课堂生活创造的欢乐体验。在一定意义上,这一阶段是“新 基础教育”课堂教学新形态的重要创建期。在保留前一阶段“常规性评价”的同时,第二阶段加强了“比较性评价”。除本实验班自身的纵 向发展比较外,新增了实验班与非实验班的比较。第二种比较除了以常规性测评为依据以外,还有对实验新增因子效果作专项测评的对照比较。此外,比较评价还采用了问卷、调查、个别访谈、座谈会和请家长来校听课等方式,采集家长对子女变化发展的评价信息。实验学校之间的相互听课、评价,课题组外的专家听课、评价等,也是新增的他评方式。与常规性评价相比,比较性评价增加了“横向”比和对“新质”的比,并在他评方面也开始直接指向教学过程。之所以在常规评价阶段把评价局限于结果,不开放过程,主要是因为在开始阶段,过程改革才起步,教学中传统的痕迹还很重,新的质未明显形成,在“破”时还出现因新秩序、新逻辑尚未建成的“混乱”。在这种情况下,若对外界开放过程评价,会造成教师过度的精神压力、思想混乱和外界对“新基础教育”的误解。当进入新质逐渐增强,教师对改革的认识、行为与体验都有较大提高的第二阶段后,过程向他评的开放就不仅 有可能,而且有必要。第三阶段:以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。这一阶段的评价改革主要实现了三个发展。

第一,与原则性评价相比,“全程整体性评价”不仅使原则性要求相对具体和指标化,而且通过制定“新基础教育”课堂教学评价指标体系⑦的方式,反映了课堂教学改革的全程性和内在关联性。所谓“全程性”是指指标包括了教学设计、教学过程和教学反思三个阶段,所谓关联性,不仅指全程三个大阶段之间,而且指每个阶段的“项目”与“项目”之间,“指标”与“指标”之间存有内在关联性。如在附录2《“新基础教育”课堂教学实践评价表》中“开放式导入”,是学生能否启动、教学过程能否生成资源的条件;而教师“回应反馈”的质量,不仅对学生“资源生成”的丰富性、质量有重要影响,而且是能否出现“过程生成”的重要条件。这份评价表在相当程度上刻划出了“新基础教育”课堂教学过程改革的关节点及其内在关联,教学过程交互 生成的基本线路,体现了该改革主张结构灵活开放、过程有效互动和动态创生的基本立场。⑧此外内在关联性还体现在课内与课外、课与课之间、知识积累与运用、新知形成和建构等方面。总之“关联”是基于教学过程的内在多层联系的关联,不是外加的、简单化的关联。正因为如此,该指标体系和方法论上不同于以往经常能看到的评课表上的指标,在这些表中,通常是列出与教学过程相关的若干方面,如教学目标、内容、方法、技术手段、学生积极性等等。尽管每一张表的具体指标会不同,但指标间缺乏明显的内容关联性,反映出的思想 方法基本上属分析的、平面的和无机的。 第二,“指标体系”的制定和运用,实现了直接指向教学过程改革的评价在定性、定量和定级分析三结合的可能。从“表”中可见,“项目”反映了“定性”要求;每项“指标”中所列①②③项,意在测量的不是同一项目的不同方面,而是测量改革达到的层级差异;给每个指标赋予的不同分值,则是定量判定的反映。正因为关注了上述三方面的结合,该评价指标既能记录和判断每一个教师在某一阶段具体教学过程状态中表现出的相对综合和全面的状态,也可过程中每一阶段呈现的状态、水平作出分析性的判断,有助于教师既看到自己的总体发展状态,又能发现具体的问题所在。与第

一、二阶段相同,第三阶段上述两点评价改革发展的实现,也是大量实践改革的推进、对经验与问题作出分析、综合与抽象的产物。正因为如此,这一“指标体系”在“新基础教育”研究进行中期评估试用时,得到了广大实验教师的认同。他们反映“指标体系”体现了“新基础教育”改革的要求与创造,具有相当强的针对性和指导性,并有助于“新基础教育”课堂教学改革的自觉推进与教学质量的整体提升,也正因为如此,这一“指标体系”不同于现有许多不同的评课标准,具有鲜明的原创性和“新基础教育”的个性。

第三,阶段系统性评价是自评与他评、过程与效果相结合的一种评价,它的主要特征是既指向教师个体,又指向学校群体的阶段性多层评价,以中期评价的方式集中进行,且在有关改革成效方面,作实验学校之间的发展系数与达标水平的比较。在他评的主体方面,凡区域性推进“新基础教育”的地区,我们请区督导一起参加,因而提升了这一评价的客观性和区域内的权威性。在自评方面,我们要求展示经常性开展教改研究活动的原始档案和提交教师阶段性小结,并对中期评估期间被抽查到的教师上的课、所作的自评等活动做了全程录像,还对从多角度采集的信息作综合判断。中期评价结束后,我们对每一所学校都做了口头反馈,提供了书面文字评语和评分结果。使这次评价呈现出明显的阶段性特征,起到承前启后的作用。目前,“新基础教育”课堂教学改革正进入迎接研究课题“结题”和推向日常化、本土化的阶段。上述一系列的评价方法与手段,正大量地、经常地在实验学校中使用,在使用中既丰富完善指标体系,又推进改革的“扎根化”。在现阶段,我们特别强调的是:不要简单化、孤立化、形式化和教条化地使用初建的“指标体系”,以至使原来在改革中诞生、反映改革探索经验、有力促进改革的自创工具演变为自我扼杀的武器。 附录1:“新基础教育”课堂教学设计评价表项目指 标 评分

A(1) B(0.7) C(0.5) 教学目标设计 ①教学目标清晰具体 ②针对学生实际状态 ③考虑学生发展可能 教学内容设计 ①体现与生活世界沟通 ②体现灵活结构性 ③体现学科教育价值 教学过程设计 ①师生双方活动形式 ②考虑双方活动有效性 ③开放设计有度有弹性

附录2:“新基础教育”课堂教学实施过程评价表 项目指 标评 分 A(1) B(0.7) C(0.5) 积累性常规活动 ①活动节奏恰当 ②点面结合灵活 ③活动方式趣味性 开放式导入 ①开放合理性 ②开放发散性 ③开放深刻性 资源生成

①学生有主动活动时间、自主学习有效 ②资源生成的丰富性(形式、内容、方向) ③资源生成的质量(综合、新颖、有创造) 回应反馈 ①教师回应及时 ②回应明确有推进 ③对新资源有敏感性 过程生成 ①新资源利用程度 ②分析比较、综合重组水平 ③形成深入学习新方案 互动深化

①生生互动程度(倾听质量、不同意见表达) ②生生互动质量(讨论深化) ③师生互动程度(教师组织与点拨水平) 开放式小结 ①总结提炼水平

②内容的延伸性(新问题的提出) ③作业的开放性、实践性 说明: ①“资源生成”是“过程生成”的必要条件,且取决于学生积极性的调动,但不完全局限某一阶段。

②“回应反馈”主要是指教师对学生活动的反应,包括教师与学生一对一活动、与学生小组活动或其他形态的生生相关活动。它与“资源生成”相关,且为交互作用。

③项目中所列五项,并非每节课必须都完成,这是就某一部分教学内容进行的全过程描述,程序也可能有变动。不能机械教条式使用,是这一指标体系能否促进改革和激发教师创生力的重要条件。 ④每一项目都由师生合作完成。

附录3:“新基础教育”课堂教学反思评价表 项目指 标 评 分

A(1) B(0.7) C(0.5) 自我评价 ①总体评价恰当性 ②总体评价具体性 ③自我意识清晰性 问题反思 ①问题归因恰当 ②反思清晰度 ③反思深刻度 教学重建

①改进设想的可行性 ②改进设想的针对性 ③有层次提升

注:评价人员在上述表格评分栏的每一横行三格中,必须且只能选择1个。

注释: ①③瞿葆奎,陈玉琨,赵永年.教育学文集·教育评价[C]. 北京:人民教育出版社,1989. 26

3、192—195. ②胡森.简明国际教育百科全书·教育测量与评价[C].北 京:教育科学出版社,1992. 50. —48—

④豪斯.作为评价基础的假设[A].瞿葆奎,陈玉昆,赵永 年.教育学文集·教育评价[C].北京:人民教育出版社,1989. ⑤“捉虫”与“喔”效应,是“新基础教育”共同体成员十分熟 悉的习惯用语,“捉虫”指捉教师头脑中妨碍教学改革的传统观念 之“虫”;“喔”是指通过评课,教师有所发现和明白该如何改革时 发出的声音,意味着产生了领悟效应。

⑥这些基本原则和要求主要是:给每个学生以主动活动的 时间与空间;师生多方积极互动,教学过程动态生成,以类结构的 思想组织、处理内容与过程,体现灵活结构性,沟通“书本世界”与 “学生世界”等。详见叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[C]. 上海:三联书店,1999. 34—42. ⑦参阅附录

1、

2、3,以下简称“指标体系”。该“指标体系”制 订于2002年7月,试用于2002年10月—2003年3月,本文是经 修订后第一次公开发表。

⑧详细观点可参阅叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研 究,2002,(10).

第二篇：深化教学改革

深化教学改革，创新培养模式

教育教学改革是学校永恒主题，创新培养模式是职业教育的生命。坚持“以就业为导向，以能力为本位，产教结合和校企合作，实行开放人才培养模式”的办学理念，积极深化教学改革和创新人才培养模式。以模块教学取代传统专业教学，以校企合作办学逐步取代自主办学。突出课程教学的实用性和实践性。形成了具有鲜明特色的专业教育与人才培养模式。

一、深化教学模式改革，实行模块教学

学校教学模式改革的宗旨是满足不同层次、学习能力与学习兴趣学生的需求，体现以人为本、因材施教的教育思想。着力提高学生的执业能力，夯实部分学生文化基础与求学能力。为此，根据学生的实际情况，学校将中等职业教育分成两个教学模块，即执业能力模块和升学模块。

1、执业能力模块

针对文化基础较差，学习能力较低的部分学生群体，我们采取“文化学习(20%)+能力训练(80%)”的模式实施执业能力模块教学。学校根据开设专业对初、中级技术人员或工人岗位能力的要求，重新组合德育课和文化课内容，突出其实用性教学。并以岗位技术能力为核心，淡化专业理论教学，制定专业各岗位技术能力标准，强化学生实践能力的锤炼，努力提高学生的执业能力，满足人才市场的需要。

2、升学模块

面对文化基础较好，有学习兴趣，升学欲望较强的学生，我们采用“文化学习(40%)+专业理论学习(40%)+能力训练(20%)”的模式实施升学模块教学。教学中，注重夯实升学考试需要的文化与专业理论基础，着力提高学生的学习能力，满足升学竞争的需求。

二、创新培养模式，加强校企合作

与时俱进，不断创新培养模式是学校和谐、健康发展的前提与保证。我校根据专业人才市场的实际需要，改变传统培养方式，实施校企合作培养模式。即企业提出对人才的规格与要求，双方共同制订专业课程教学计划与实习安排，实行“订单”式培养。学校根据企业需要，确定教学方案中的课程教学内容，组织教学。在教学计划实施过程中，企业跟进，定期安排具有实际经验的专业教师到学校任教，并对学生阶段性学习加以指导和考核。学生毕业后全部到企业就业。

通过不懈努力与改革创新，获得了广泛的社会赞誉与良好的经济效益，迎来了勃勃生机的职教春天。

第三篇：太谷教学改革

一、实施背景

实施课改以来，我县广大教师在教育理念和教学方法上有了很大变化，特别是去年推出“小学合作学习”和“初中学案导学16字”模式以来，课堂教学改革出现了良好的势头，课堂效益不断提高。但与国家课改的要求，与先进县市相比，我们还有很大距离。我们大部分老师还是“摸着石头不敢过河”，转来转去又转回原地。又在使用旧的教学方法，拿着新教材，用着老办法，教师讲得清清楚楚，学生听得糊糊涂涂。教师霸权思想严重，“满堂灌”的课堂日复一日，周复一周，年复一年的雷同着，学生在听天书，等下课、等放学、等放假，不愿在课堂上“活受罪”。导致相当一部分学生学习不入门，跟不上班，由厌学甚至到弃学。对这种“满堂灌”的课堂教学方法不进行改革，怎能让学生喜欢课堂?怎能让学生乐意去上学?怎能大面积提高教学质量?怎能办出让人民满意的学校?为进一步提高课堂效益，推进素质教育，让学生真正成为学习的主人。结合我县实际，经研究决定在全县中小学全面推广太谷县课堂教学改革经验，强力推行“学案导学24字教学模式”。

二、“学案导学24字教学模式”的含义

“学案”就是教师根据课标要求、学生认知水平、知识经验编写的供学生课外预习和课内自学用的书面学习方案。“学案导学”是以学案为载体，以导学为方法，以学生的自主学习为主体，以教师的启发引领为主导，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式，它倡导学生自主学习，自主探索，自我发现，是学生学会学习，学会合作，学会发展的有效途径。最终目的是进一步转变教师的教学观念和教学方式，转变学生学习方式，优化课堂模式。

1、“学案”由学习目标、知识结构、认知方法和技能训练四个要素组成。教师设计学案时，首先根据课程标准，制定教学目标和学生活动内容，着力点放在“学习活动设计”上，它包括学习内容和学法指导，如观察、联想、对比、归纳、思考、讨论等;还要拟定培养学生何种思维方法，训练何种能力，指导何种解题方法等，要准确、具体，使静态的学习内容动态化。同时充分考虑学生的个性差异，认知水平的高低，通过启发性、趣味性等问题设计和学案的情景设计，使学生进入角色，激起兴趣，达到全体学生自主学习的目的。

2、“导学”包含两个方面的内容。一是“导”，教师要立足于“主导”地位，即创设情境、明确任务;组织学习、适时点拨;合理评价、情感推动。二是“学”，其中包括扫除显性障碍和找出疑难问题，也包括对教学内容要点的梳理和重点目标的明确。应当注意的是，这里教师的“导”是为学生自学服务的，学生的“学”是在教师的指导下进行的，二者相互配合，相辅相成。

3、“24字”是指：①导入明标 ②自学质疑③小组交流 ④展示点拨 ⑤训练拓展 ⑥小结反思

三、“学案导学24字教学模式”的操作流程

1、导入明标 良好的开始是成功的一半。老师在课堂上应从“一切来源于孩子的生活，再回归于孩子的生活”这一理念出发。在设计课堂导入时，要根据学生的年龄、心理特征，从“激发学生兴趣，启迪学生思考，唤起学生情感”等入手，吸引学生的注意，发挥导入的激励功能。导入可以用多媒体、故事、游戏、问题、悬念、图象、开门见山等方式。导入新课后要立即出示目标。教师根据所学内容的重点难点，结合学生的实际学习情况，按照课程标准对所学内容的具体要求，制定出切实可行的学习目标，学习目标可运用外显行为动词表述，表述要明确、具体、清楚、实用，具有明确的导向和激励作用。不用“了解”、“理解”、“掌握”等模糊语言，而是用“能记住”、“能说出”、“会应用”、“能默写”“能解答”等可检测的明确用语。目标可用多媒体打出，也可印在学案上，也可事先写在黑板上。

2、自学质疑

学生明确学习目标后，教师把学习的主动权交给学生，给学生充足的时间让学生通过看书、作批注、查资料、思考等方式自学感悟。课前教师要精心备课，自己吃透教材，充分考虑学生在自学中可能遇到的困难，充分考虑如何科学高效地指导学生自学，在此基础上设计出科学、实用的学案，学案中要含有指导学生自学的自学提纲。在学生自学前，教师先预设一些思考性的问题，让学生带着问题自学：①学什么，让学生明确自学的内容。例如：从课本哪一页到哪一页，从哪一框到哪一框。②以什么方式自学，让学生明确自学的方式。例如：看书、做记录、观察图片、查资料、独立思考、动手操作等等。③学多长时间，让学生控制好自学的进度。另外，可以根据实际对自学感悟情况进行检测，即用基础知识点组题，检测观察自学成果。使施教更能实现以学定教，教学更具有针对性，更便于教师适时调整自己的教学设计，实现预设与生成的和谐统一。

3、小组交流

学生自学后，以小组为单位交流学习情况，组长具体组织，充分发挥小组合作的功能，让优生影响、带动、帮助同组的人，更多的关注差生，共同去讨论去思考，共同进步。通过讨论交流，实现“兵教兵”，最大限度地解决本组同学在自学中遇到的问题或困惑。在小组交流过程中，教师必须静悄悄进行观察，不提问不辅导不出声。

4、展示点拨，

教师组织全班交流，各小组根据合作探究情况，把成果或者本组不能解决的问题在班上进行展示，其他组进行补充、点评、质疑。教师起好牵引鼓励和点拨作用。此时，教师基本全面掌握了学生自学情况，明确了全班同学都不能解决的问题，快速进行课中备课并点拨精讲。本环节是学案导学六环节教学模式的重要环节，对于全班存在的普遍问题、典型问题进行精讲点拨。一是精讲：严格执行“三讲三不讲”的要求，讲难点、讲联系、讲规律;学生能自学学会的知识不讲，学生能合作交流学会的知识不讲，能以练代讲的就只练不讲。注重 “三讲清”，讲清概念，讲清联系，讲清作用。对于学生不理解难度较大的难点和易混易错的问题，•在学生渴望释疑的心理状态下，教师针对其疑点，快速确定讲的内容，•抓住要害，讲清思路，明晰事理，并以问题为案例，由个别问题上升到一般规律，•以达到触类旁通的教学效果，使学生在教师指导下归纳出新旧知识点之间的内在联系，从而培养学生的分析能力和综合能力。二是点拨：教师可引导学生对典型问题再度展开讨论，在学生相互讨论解决问题的过程中教师参与其中，•适时点拨，例如某个问题，个别好学生能解决，•其他同学仍不懂不会，教师可让尖子学生做"老师"，实现“兵教兵”，面向全体学生讲解，•教师补充点拨。这一环节对老师提出很高的要求，在课堂上整合学生反馈的疑难信息时，教师在有限的时间和有限的备课条件下进行随机备课，它需要教师有更丰富的知识，•更高的教学机智，更精湛的业务水平。这一环节要求教师耐心倾听学生展示的内容，不重复学生的展示内容。教师点拨时要求精辟、精炼，不絮絮叨叨、拖泥带水。

5、训练拓展

这一环节要着眼于绕开精英教育的误区，完成学生的梯队提升，加强教学与社会生产和生活实践的联系，改善学生对知识和知识学习的情感体验与价值认同。教师出示根据教学目标联系生活实际设计的当堂达标检测题，这一环节的注意事项：①当堂训练题要结合学科特点精心设计，整合课本、资料上的题目，不要照搬课本或资料上的原题。②当堂训练题要分层次设计，可设必做题，拓展题(与本节有联系的思维题，或者是下一节或以后所学知识的铺垫，起到巩固拓展所学知识的作用)。满足不同层次学生的学习需要，使全班学生都有所提高。③当堂训练可以独立完成也可同桌2人小组合作完成，组内进行互阅。学生能交流解决的问题尽量让学生完成，教师及时启发引导、点拨纠正。④教师的反馈矫正要关注学困生，加强对学困生的辅导。

6、小结反思

这一环节是为学生及时构建知识体系而开展的整合性认知活动。让学生对学得的知识及其本质属性进行再认识，对自己掌握的知识，按照自己的思维方式归类链接，构建出个性化的比较科学的知识体系。学生小结：①学生个体先自结，整合知识点，构建并以一定的方式表达自己的知识网络。②组内可以交流，互相借鉴，共同提高。③教师适当地引导组间交流，完善知识体系。让学生在相互补充、相互启发、相互评价中使思维有更深入的延展与批判，从而达到共识、共享、共进。教师小结：①教师进行点评式小结。②用多媒体小结。③将课堂表现计入学生平时成绩或计入小组成绩。

四、“学案导学24字教学模式”的使用范围

使用范围：小学

三、

四、

五、六年级;初中

七、

八、九年级，高中

一、

二、三年级。“24字教学模式”，是为课堂教学改革学校和教师提供的一个参考模式，这种模式是一个基本框架，不是固定不变的，各校要根据24字模式这一母体，创造性地衍生学科模式，衍生信息技术与课程整合模式。使模式的推进更具执行力、更有操作性。要科学理解24字模式的真正内涵，要与学科结合，将理念内化、细化为学科的操作程序与要领。还可以与其他模式整合，创造出新的教学模式，从而形成“百法齐用”、“百花齐放”、“百家争鸣”的大好局面。

五、四种课型设计要领

以课堂教学24字模式为总纲，我们积极探索了“新授课、复习课、习题课、讲评课”四种课型的设计要领，旨在通过设计要领的剖析，引导教师科学地实施教学，提高课堂教学效率。

新授课教学模式案例设计要考虑六点：

1、如何导入

2、自学提纲

3、自测题

4、预估出现的问题

5、解决问题的方式方法

6、设计分层题组 复习课的“以练代讲”模式案例设计时考虑四点：

1、复习的是哪一段的知识，这一段知识有几个知识点，几个基本方法，哪些重要哪些次要。

2、哪些基础题能展示这些基本的知识点和方法。

3、这些知识点在整个知识体系中的作用是什么?和哪些知识链接较多。

4、这些知识点和方法在新课程的中考中如何考?

习题课“分解任务，小组展示”模式案例设计时应考虑五点：

1、今天习题课要巩固哪些基础知识点和基本方法。

2、今天习题课要和哪些知识链接，做哪些拓展和延伸。

3、有几个小组，设计几个题，每个小组的任务如何分配。

4、每个小组中易出现的问题是什么?如何点评?

5、用什么方法让小组展示。

评讲试卷课“找准问题疑难，题组分解补漏”模式设计时应考虑四点：

1、测评的是哪些章节的知识?

2、这次测评的共性问题和疑难有几处?具体体现是什么?症结在何处?

3、根据问题疑难，设计的题组是什么?

4、这些题组用什么方法解决，教师如何讲解提炼?

六、工作措施

1、领导牵头，全员行动

推行“学案导学24字教学模式”必须行政推进，蹲点领导和股室对各校课改推进情况进行长期督查，定期向局长汇报。实行问责制，校长是课改第一责任人，实行谁不行动就动谁。我县强力推进课堂教学改革在县教育局统一领导下进行，由县教研室具体负责组织实施，其他股室配合。县教育局成立课堂教学改革实施工作领导组和工作组：

领导组组长：刘 荣

成 员：薛建文 陈根虎 李冬艳 贾志明 屈志龙 孟 杰 冯瑞丽 工作组组长：薛广民

成 员：各股股长、教研室全体

各联区、学校要成立以校长为组长的领导小组，具体策划并落实课堂教学改革活动。各单位要制定出课堂教学改革实施方案。学校是落实主体，各学科备课组长是本学科学案的编写组织者和执行人，全体老师是参与者和落实者。

2、培植典型，示范带动

学案使用过程中，教研室将发挥调研、指导、监督、评价作用，利用常规教研活动，搞好调研，发现问题，及时解决。在全面推广的同时着力培养一批骨干教师，及时总结他们的成功经验，举行骨干教师“示范课”活动，发挥他们的示范带头作用，为其他教师提供便捷有效的学习途径。并利用公开课、观摩课、优质课、各级各类比赛等活动，加强过程性指导，优化“学案导学24字”教学模式，确保课堂教学效益的提高。

3、各校抓实过程

一是抓好备课。通过集体备课，进一步明确课标要求、教材体系和教学内容，研究学案内容、修订教学环节，在集体备课的基础上，教师结合学情进行二次备课，做到成竹在胸;二是抓好对学生的培训。让学生了解学案，熟悉“学案导学”的一般过程，重点掌握学案的预习、自学、互动交流等环节，帮助学生养成良好的学习习惯;三是抓好过程性培训。定期组织教师互听、互评，上公开课、研讨课，研讨交流“学案导学”操作的方法步骤，推进“学案导学”的优化;四是抓好学案的使用及教师的二次备课，要明确学案不能代替教案，教案不能脱离学案，教学案必须一体化。教师必须在拿到学案后，在集体备课的基础上，进行二次备课。五是课堂要保证四到位：教师引导点拨到位;学生研讨交流到位;师生互动到位;巩固训练到位。六是课后保证两反馈：教师的自我反馈要落实到教案上，学生的自我反馈要落实在学案上。

七、活动分阶段安排

1、启动阶段 2010年10月15日至2011年1月15日 ①调查研究，外出学习。 ②学习有关理论，出台意见。

③确定实验校，区域实验。

2、培训发动阶段 2011年1月16日至2月18日 ①外请专家报告培训 ②修改完善实施方案

3、实施阶段

(1)2月19日——2月28日 ①出台新的实施方案 ②各校组织教师交流参训体会 ③各校出台实施方案 (2)3月1日——5月31日 ①组织教师外出观课

②召开课改教学模式推进现场会 ③请名师作课并举行教学研讨会 ④开展骨干教师上“示范课”活动

⑤开展毕业年级复习研讨会，对复习课、讲评课进行研讨 ⑥召开校长课堂教学改革汇报会 ⑦课堂小现象研究会 (3)2011年6月——7月

①围绕“学案导学24字教学模式”各学校各科进行阶段总结 ②开展中小学各科优秀课例(学案)评选活动。 ③“学案导学24字教学模式”成果展示。

附1：如何设计学案

一、学案设计的程序

1、研读教材。教师必须熟读深思，确立三维目标，确定教学重点、难点，明晰内涵与外延。在整体把握教材的基础上，提出需要探究的问题，对知识进行拓展、创新，必要时还可提出策略和方法，供学生共同交流、共同讨论，共同设计最佳学习方法，以求达到最佳效果。

2、分析学生。主要从以下几方面入手：(1)学生最感兴趣的问题。(2)学生最易出现的问题。(3)学生自己能解决的问题。(4)处理突发问题的对策。

3、优化资源。我们要结合学生特点、新课改的要求，对知识加以甄别、筛选和加工，同时我们也可以在反思的基础上，借助于教学用书，参考名家设计，进一步完善自己的学案设计。

4、集体研讨。每周确定一名主备人，同组确定同一课题，先由主备人写出集体备课的说课稿，设计出学案的初稿。集体备课时，主备人进行说课，同学科的教师针对说课内容及学案初稿进行研讨，发表各自的见解，确定教学的设计与突破重难点的方法，以及能力训练题的量、面、难易度等，分析内容的选择是否有利于学生能力的提高，在此基础上达成共识，进一步完善最终形成学案。

二、学案设计的模式

学案的设计没有固定不变的模式，但学案的模式一般常包括学习目标、自学检测、问题讨论、思维训练、学习小结等五个部分。

1、学习目标。依据课程标准拟定的学习目标，一般分为三个层次：了解、理解、综合应用。让学生自学时目标明确。

2、自学检测。根据“学生自己能弄懂的知识，课堂上不教”的原则，将这一部分内容编制成基本检测题，上课前，把它们发给学生，学生根据“学习目标”和“自学检测”的内容，自主钻研教材，并回答“自学检测”中提出的问题。

3、课堂探究。教师根据教材的重点、难点、关键点及学生可能遇到的困难而拟定的讨论题，是教师课堂上的主要话题，是诱发学生学习的关键部分。对于学生不能解决的问题，教师要引导学生通过个体发言、同位探讨、小组讨论、全班辩论等多种讨论方式，充分调动优秀学生的带动作用，尽可能互相启发，消化个体疑点。

4、思维训练。当问题讨论渐进尾声时，教师要精心设计或精选具有一定思考容量、短小精悍的题目——“思维训练”题，让学生训练，巩固知识和培养思维能力，把整节课推向高潮，同时又对个别知识点加强巩固温习，让学生有更大的思维空间，达到最终解决问题的目的。

5、学习小结。让学生归纳总结本节课所学的重点内容、规律和解题思路、方法、技巧。把知识梳理成线，形成网络，加深印象;要突出易错、易混、易漏的知识薄弱点，引起全体同学足够的重视;教师要及时反馈、评价学生课堂的表现，起导向作用。

附2：小组合作学习具体事宜

1、合理分组

我们假设班内有48名学生，按照“组内异质、组间同质”的原则，将班内所有学生按4人一组分成12个小组。首先，在进行广泛的班级调研的基础上，教师从全班挑选出12名成绩好、责任心强、组织能力强的学生归为一类，编号为A，分别担任12个小组的组长,组与组之间组长座位相邻，便于组间交流。然后按学习成绩和能力水平分为3类，从高到低变为B、C、D，每类12名同学。之后，班主任从每类学生中各选一名构成12个4人小组，由班主任和各科教师统一协调，注意要使各组组员实力基本相当，组际之间的综合水平基本平衡。

2、团队建设

组建好学习小组之后，接下来就是让合作学习小组健康正常运行，关键是通过增强小组的凝聚力。

(一)组长培训。组长是小组的灵魂，是教师的帮手。教师要定期培训小组长，培训时除了了解反馈信息外，还要倾听他们的意见和想法，使他们领导的小组既有共性，又有个性。

(二)起好组名。团队初建，由组长牵头，组员共同磋商，为小组取一个积极向上、富有新意的名字，这有利于凝聚人心，形成小组目标和团队精神。

这种座位排列模式优点如下：(1)有利于教师对各组的自主学习、合作交流情况进行宏观调控;(2)组员可亲密接触，有利于资源共享、及时交流;(3)组员可以互相观察，有利于团队成员间互帮互助、互相监督，共同提高;(4)有利于各小组展示活动成果(5)有利于教师参与小组讨论、指导小组活动。

(四)合理分工。由小组成员根据自己的特点，自愿选择在小组中的分工，组内统筹协调，充分调动每个组员的积极性。

(五)制度建设。班级、学科要针对具体情况，设计制定出各个时期的导向评价机制。各小组组长要组织成员对今后学习活动中可能出现的问题进行梳理，制定出激励和约束机制。在小组建立之初，各组讨论确定团队的努力目标和团队的口号。之后，由各组成员根据本组特点，结合本组目标制定组内成员必须共同遵守的公约。各组的公约不尽相同，但是要贴近实际。最后将目标、口号和公约加上小组全体的集体照制成“团队名片”。在共同目标的作用下，每个小组成为一个“利益共同体”，目标的达成是以小组而不是以每个组员的成就来衡量的。这样，好学生会积极帮助后进者，差生为了集体也会尽最大努力。

3、形成科学的评价机制

如何才能使评价机制更科学、更合理、更有效呢?有两点至关重要：一是让学生了解合作学习评价的要素。学生明白了合作学习评价的要素之后，就知道在合作学习过程中到底该从哪些方面入手，就会有意识地调整合作学习的安排及个人参与时的表现。二是评价过程的公开比评价结果的公布更重要。各小组会与优秀小组进行对比，找差距、比高低，形成“比、学、赶、帮、超”的良好学习氛围。根据我县的课堂教学现状，我们应当学习使用“捆绑式”小组整体评价。小组合作学习刚开始容易出现这样的问题：不会的问题不愿意提，会的问题不愿意讲。教师要向学生提出课堂上哪怕问一个问题、到黑板上展示哪怕是错的或者纠正别人的错误都同样得分，这样就会刺激学生的表现欲望。对于回答问题，很可能出现活跃的都是“老面孔”。那我们就可以在评价机制中提出，周活跃次数超过组内成员最低活跃次数5次以上的不予计算，这就要求各个小组都要关注那些不太积极的同学，减少两极分化。为了提升班里学生的整体成绩，我们还可以借助小组合作学习模式，在必修课的评价中以小组成员的最低分作为小组得分。通过这样的评价，在班里会形成人人关注学习落后学生的良好氛围。小组成员出现懈怠时，大家之间会互相督促、互相帮助，甚至每天安排专人抽查他们的学习情况。

4、合作技能七字诀

表达紧紧扣中心，有根有据说得清。 倾听专心不插嘴，注视对方动脑筋。 支持对方露微笑，点头鼓掌竖拇指。 说服他人表明理，话语委婉少批评。 求助别人要虚心，得到帮助表谢意。 帮助同学有热情，诲人不倦解疑难。 反思自己有勇气，敢于认错学别人。 建议之前多思考，敢于创新献良策。 自控守纪听安排，融入集体留个性。 协调沟通求大同，交往合作齐向上。 附3：课堂教学改革对校长的要求

一、彻底洗脑

1、要明确不改革就没有出路。能否推进改革，校长是关键，不改革就是不作为。

2、彻底破除因循守旧、求稳怕乱的思想，树立勇于改革、勇于创新的新观念。

3、要明确，教师和学生的“时间+汗水”，用身心健康换取教学成绩的做法是行不通的。这种“好成绩”是暂时的，是靠不住的，有害于学生的终身发展。要解放课堂，解放教师，解放学生。

4、要彻底转变教师独霸课堂，树立关注全体学生、关注每一个学生的新观念。教好每一个学生才是办人民满意学校的标准。

5、要实现“六个转变”：(1)变讲堂为学堂;

(2)变“讲”师为组织者;

(3)变学生观众角色为演员角色;

(4)变教师的讲为主为学生学为主;

(5)变学生听为主为学生说和做为主; (6)变学生全体学习为合作学习。

二、迅速行动

1、校长要积极带领教师改革，参与改革，做“专家型”校长。

2、要经常深入课堂观课，研究课堂小现象，不断帮助教师改进课堂。

3、切实改善学校管理，为课堂教学改革提供保障条件。资金要向课堂教学改革倾斜，要把教师课堂教学改革与绩效工资挂钩。

4、要促进教师的专业发展，着重提高教师几方面的业务素质：先进的教育理念、深厚的知识积淀、教学的智慧、用科学的人才观、质量观评价学生;

5、课堂教学改革要因地制宜、灵活运用，创造性地借鉴利用外地经验和做法。

6、组织教师外出观课，并针对课改存在问题外聘名师会诊。

7、举行课堂教学改革模式讲座，制定学校改革方案，并争取亲自登台授课，示范引领。

8、帮助班级合理分配合作学习小组，组织对全校小组长进行培训，发挥小组学习的各项功能。

9、创设课堂教学改革文化氛围。课堂改革学生誓言：我参与，我快乐，我自信，我成长。

10、必要时要采取行政手段进行推进，对换不了思想，稳住不动的教师，劝其下课堂。、

附4：课堂教学改革对教师的要求

一、彻底洗脑

1、“时间+汗水”型教师是不合格的教师，是不为学生负责的教师，是不会享受幸福的教师。

2、传统教学让教师教的苦教师讲和学生讲是不一样的，学生讲其他学生会感到平等，敢于批评、主动提出质疑。教师讲不清楚的就让学生讲。

3、对待同一个问题，学生有不同的观点、体验和理解。他们说出来，即使是漏洞百出，依然可以丰富教学资源。

4、课堂上学生回答问题或发表意见的正确与否并不是最重要的，学生整体的参与互动的过程才是最珍贵的。

5、教师不是“讲”师，是导师、是组织者。学生是主人，教师是引路人。

二、迅速行动

1、尽快掌握“24字课堂教学模式”，并明确每个步骤的要求。

2、学案设计实行分工合作，备课组一人主备，集体讨论，集体修改，共同使用。

3、改变过去备课备知识，备教材，备教参的做法，要把学生作为重要资源。注重备学生，关注学生已有的经验，注重如何引导学生解决教学重点和难点。预设时，要充分考虑学生可能提出的问题。

4、了解学生，充分相信学生的能力。

5、耐心倾听，积极鼓励学生发表自己的意见。

6、加强组织协调，增强学生自信，培养学生积极参与的能力。

7、课堂上，教师要尽量使用幽默风趣、民主尊重且富有激励性的语言，得体的举止手势。比如：(1)你真了不起!你们组同学肯定都像你这样熟练!(2)老师为你的进步感到高兴!老师和同学都相信你会说得很好!(3)请坐!(不要说坐下吧!)、请你回答这个问题。(要用“请”字。)……(用语举例附后)。再者，课堂上老师真诚的微笑，赞赏的目光都是不可缺少的，这对孩子可能都是一种肯定和鼓励。

8、教研活动认真务实，观课议课实事求是，既不过多美言优点，也不隐瞒不足，必须提出建设性意见。看课看两点：一看是否体现新课程理念(自主、合作、探究)，学生是否真正成为学习的主人;二看学生的学习的效果如何。

9、教师要研究和反思课堂小现象。对于课堂改革失败的教训，大家集体进行总结探讨、分析会诊，不断提高。

10、教师必须提高自己的知识储备，课堂生成有时无法预测，必须学会随机应变，做好课中备课，进而提高驾驭课堂的能力。

附5：课堂教学改革对学生的要求

一、学习理念

1、知识是学生学会的，不是老师讲会的;

2、能力是自己练出来的，不是听老师讲出来的;

3、要坚信：我参与，我快乐，我自信，我成长。

4、建立三种境界：听明白、想明白、讲明白，讲明白是最高境界。如果想进步，你就去教别人吧。教会了你才等于真会了。

二、学习要求

1、课前准备充分，物品放置齐整，安静等待上课。

2、自主预习时，主动、认真、投入的完成预习提纲要求的内容，并保持组内安静。

3、交流讨论时，组内分工明确，讨论积极主动、热烈有序，发言面广，有理有节;达到了解决问题或产生新问题的目的;无乱扯捣蛋、高声喊叫等不良现象。

4、展示时，参与积极主动，一周内各成员至少应有一次展示;板演规范清楚，讲述或发言响亮、清晰，条理清楚，见解或方法独特、有新意。

5、组内各成员尊重他人发言，善于倾听，在倾听中思考，在倾听后评价他人发言，及时补充自己的想法。

6、善于思考，能及时发现和提出问题，别有条理的表达思考过程。

7、组内“兵教兵”结对明确，成员间互相帮助，主动为学习有困难的组员解惑答疑，达到共同进步。

8、每次课堂检测均能在教师的指导下认真评改，并及时做好记载。

9、组长认真组织安排组内学习活动，组内成员服从组长和教师的指导，听从组长和教师的指挥。

10、做到入室即静，进入教室，不管上课还是下课，学习风气浓厚，无追打、乱扯、闲聊等不良现象。

第四篇：教学模式改革

课程教学模式改革的实施方案初探

电气技术学院 张红梅

2015年12月13日，我们参加了学院举办的“胡格”教学模式专题讲座，培训授课的是北京工业职业技术学校高吕和教授及其团队。高吕和老师及其团队以其教学法来教我们教学法和展示他们的教育理念，让我们耳目一新，受益匪浅。从这次培训中，对我自身的课也有了一些启发，现就我所教课程《自动检测技术》按照胡格”教学模式的思路整理出来一些改革的实施方案，现就这个改革方案做一个简单的陈述;

目前，我国职业教育正处于大力发展的好时机，但教学改革中还存在诸多问题，主要表现在：一是能力培养单一，教师在授课时只注重专业技能的培养，忽略了职业能力的培养。二是课程重组不彻底，现在一些课程改革还是“换汤不换药”，难以形成真正的项目课程。三是教学方法传统，以课堂为中心，以知识传授为主，难以调动学生的学习兴趣、发挥学生的学习能动性。实现教学转型的关键是教师队伍转型。2014年，引入德国巴符州著名职业教育专家托马斯・胡格教授独创的“能力模型、课程大纲、方法大纲三位一体的课程和教学模式”，这一模式要求彻底改变课堂形态，把能力模型、课程大纲和方法大纲进行有机融合，以成熟的教育项目为蓝本，开发既符合德国标准又体现中国国情的教育项目。我们借鉴这一模式先从教师团队建设入手，结合教学改革实践，培养教学转型带头人;同时研究这种教学模式对职业院校教学组织管理和教务安排带来的新挑战。一年多来，我们进行了相关教学实验，从初步实施效果看，教师团队的理念更新彻底，教学能力提升明显，教学设计思路开阔，教学手段多样，团队合作精神意识强烈。

一、 实施目标

(一)职业技能培养向综合职业能力培养的转型

职业技术教育必须以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的实践动手能力和创新精神为重点，使学生具有全面素质和综合职业能力。综合职业能力包括身心素质、思想品德、职业道德、创新精神，以及知识、技能、经验、合作、交流等完成职业任务所需的一切内容，是个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情景中进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力。结合目前中国职业学校学生学习与就业现状，胡格教学模式改革试验班将实现综合职业能力的培养，以培养扎实的专业基础能力和较深的专门化职业技术能力为目的，务使学生具备快速的岗位适应能力、有效完成工作任务的能力、团队合作能力和更重要的面对未来职业发展及变迁应具备的可持续发展能力。

(二)学科课程体系向项目课程载体的转型

从职业教育教学改革整体进程来看，还没有真正摆脱学科体系，只是把某几门专业特性较强的课程改为理实一体化课程或者项目化课程等，没有完全结合职业活动岗位或企业工作过程开展教学内容的组合和课程模块建设。胡格模式改革试验班引进胡格成熟的“手动冲压机”教学项目作为第一年的专业课教学内容，保留教育行政部门对通识课程(文化基础课)的门类、课程标准和课时的要求，逐步贯彻统一的教学理念和风格(学科知识型的课程也可以尝试自主学习，项目教学的目的在于培养学生的独立学习能力和知识运用能力)。专业教学方面，建立项目课程体系，从课程和教学两个方面完成能力培养教学体系的建立，实现有独立工作能力、有职业道德和社会责任心的现代职业人(高素质技术技能型人才)培养目标。在完成专业教学的过程中，建立一套完整统一的综合素质培养和职业能力培养有机结合的教学体系。

(三)传统教学法向行动导向教学法的转型

有了面向职业、贴近岗位需求的项目课程体系，还需要适合的教学方法。胡格模式教学以行动导向教学法为基本教学原则，学习活动引用不同的学习法如独立工作法、扩展小组法、处理文字标记法、交头接耳法、旋转木马法、关键词标注法、搭档拼图法、可视化法、卡片复习法、魔法盒法等。教学实施方面逐步落实以学生为中心的教学理念，实现有效教学。结合学生的实际情况，做好教师角色转型，正确处理好教与学的关系。

二、实施过程

(一)教学团队培训

计划在仪表教研室挑选6名优秀教师组建成胡格教学团队。2名教师来自专业理论教师队伍，4名教师分实训教师队伍。

教学团队培训有三类内容，一为培养目标内容的表述，即围绕培养目标如何开展教学活动。二是团队培训，改革试验班的运行需要做好教学团队和学生学习团队的建设，培训如何建立团队及有效开展团队活动。三是教学设计培训，以机械类专业某个项目为载体，培训教学活动中如何进行专业能力、方法能力、社会能力的训练。

(二)教学标准制定

确立人才培养目标，这是职业学校开展教育教学活动的统领。在学校安排下，教学团队成员与教学主管部门、企业行业专家一起商讨、分析、确立本实验班的人才培养目标：培养受教育者独立、负责任(在团队条件下)、有效地完成工作任务的能力。

人才培养方案制订，这是课程开设、课程内容、课程标准、教学方式、教学条件、师资队伍建设的纲领性、指导性文件。教学团队成员参与人才需求的市场调研，面对面地与企业人员交流沟通，掌握一手资料，了解企业的人才需求、企业对中等专业学校学生培养的意见和建议。

课程标准制定。教学团队根据人才培养方案制定专业课程标准，重组专业知识和专业技能，提升教师专业知识的优化能力，增强教师的教学设计能力。

(三)项目课程开发

教学团队在专家的指导培训下，对专业知识及课程内容、形式进行编辑修改，形成完整的汉化版项目课程教材。同时依据要求与本校实际情况，编制学生用的学习材料。

开发编制项目课程。第二年专业课程由教学团队结合本校情况独立开发。

(四)教学组织实施

教学场景构建。调整实训基地的布局，专门设置胡格模式的教学场所，授课区和技能训练区融为一体。

教学组织实施。第一步，团队商讨、消化并吃透教学内容，设计教学流程，选择教学方法，预设教学效果;第二步，分工实施，组织编写学习材料、编制教学流程及内容、精心制作课件、充分准备辅材等;第三步，组织教学，开展活动，培养能力;第四步，进行效果分析、总结反思。

三、保障措施

(一)师资保障。学校挑选最优秀的教师参与该合作项目，并将之纳入国家示范校重点建设项目，千方百计自筹和争取项目经费与教学设备资金，为胡格模式改革试验班教学团队培训、课程开发、团队活动、课题研发提供了物质保障和经济保障。

(二)场所保障。在实训基地扩建的同时调整规划了胡格模式教学场所，近400平方米的场地将授课区与专业技能训练区融为一体，为顺利实施胡格模式教学活动和教学团队开展教研活动提供了空间保障。

四、主要成果与成效

(一)“教”有质的改变

1.热情高涨，积极投入。通过系统培训，激发了教师学习的热情，教学团队逐步掌握了胡格模式核心的教学理念和教学方法，并进行胡格模式本土化研究工作。课堂教学中教师的主导地位更加突出，一切“教”的环节设计都以学生好“学”、易“学”、愿“学”为准则。教师以教为乐，敬业精神有了质的变化。

2.方法手段，精心设计。胡格模式运用行动导向教学思路，如头脑风暴教学法、调查教学法、实验教学法、模拟教学法、项目教学法、引导文教学法等，精心优化教学环节，一切皆为“学”服务。学生为了“行动”来学习，并通过“行动”学习，从而达到“手脑统一”。学生是学习的行动者，教师是学习的组织者、引导者、咨询者，定位明确，教学过程紧凑高效。

(二)“学”有质的提升

胡格教授说：“足球是练出来的，不是教出来的，同理教学的主体是„学‟，而不是„教‟。”在其模式教学实施过程中，学生分成若干小组，每个小组围坐在一起构成一个学习站，学生们都有事做，或独立学习，或伙伴合作，或小组扩展，或进行卡片复习、做小制作等等。学习站教学法让学习活动变得紧张有序，学生只有在大脑积极活动的状态下，学习才有成效。作为老师应该启发学生自己学习，而不是代替学生去学习。胡格教学模式让教和学有效地融合在一起，达到了最佳的教学效果。跟同年级其他班级相比，试验班较大的改观主要表现在：一是营造了班集体学习氛围，学生学习兴趣浓厚;二是激发了学习热情，学生学习主动性增强;三是学生会学了，在授课过程中学生学会了思考，做到会听、会看、会做、会分析;四是学生学会了协作，学会了交流与沟通，提升了协作意识与能力。在老师帮助下，团队有了竞争意识，通过协作、沟通解决问题，一起获得了成功的喜悦，无形中培养了学生个体的社会适应能力。

最后，非常感谢学院领为我们组织这次培训，感谢台前幕后为这次培训服务的所有人员。

2015年12月16日

第五篇：课程改革是教学改革的核心问题

选题目的：

作为教育观念和教育思想的集中体现，课程是实现教育培养目标的重要途径，也是组织教育教学的主要依据，它直接影响着教师的教学方式以及学生的学习方式。因此，课程改革可谓教育改革的重中之重。

20世纪末，我国开始新一轮课改，提出全面推进素质教育，目的就是要在21世纪构建符合素质教育要求的基础教育课程体系。而在新课改当中，国家课程标准与框架是整个基础教育课程改革中的一个重要枢纽。课程标准的开发和制定，是基础教育课程改革的核心部分。

随着国与国之间综合国力的竞争日渐激烈，科技发展成为了提升国力的重要手段，而科技的发展离不开数学。

综上所述，新课改中，数学课程标准的制定，显得尤为重要。 古语有云，“他山之石，可以攻玉”。美国作为超级大国，科技与经济发展领先全球，其数学课程的改革也备受瞩目。美国数学课程改革经历了几个阶段，包括六十年代的“新数运动”、七十年代的“回归基础”、八十年代的“问题解决”，而在二十世纪末，美国的数学课改开始围绕着“课程标准”、“课程焦点”展开。2010年6月2日，美国国家州长协会( the National Governors Association，NGA)和各州首席学校官员协会( the Council of Chief State School Officers，CCSSO)共同颁布了《美国州共同核心数学课程标准》(Common Core State Standards—Mathematics，简称CCSSM)，旨在统一美国各州的数学课程标准，让学生为升学和就业做好准备，以保证美国国家竞争力。同年8月，加利福利亚州根据《美国州共同核心数学课程标准》，修订并颁布了拥有本州特色的数学课程标准—《加州州共同核心数学课程标准》(《California Common Core State Standards》，简称CA CCSSM)，并在2011年开始逐渐在各个年级推行。

本文主要对加州实施《州共同核心》的策略、路径以及特色进行介绍和分析，找出其成功之处和不足，为完善我国新课改的数学课程标准提供参考。

研究意义：

2010年6月美国颁布了《美国州共同核心数学课程标准》，目的在于让学生为升学和就业做好准备，以保证美国国家竞争力。标准颁布后，各州仍可自行决定是否实施，根据所签署的协议，实施该标准的州可以自行修订课程标准，包括根据学生实际情况增加内容，条件是全国标准的内容至少占各州自己标准的85%，并且在3年内实施。截止目前为止，除了波多黎各领地和阿拉斯加、 明尼苏达、内布拉斯加、得克萨斯、弗吉尼亚5州五个州外，已经有四十五个州、哥伦比亚特区以及四个领地(美属萨摩亚群岛、关岛、美属维尔京群岛、北马里亚纳群岛)与国防部教育处采用了《共同核心州立标准》。

本文选取了加利福利亚州作为研究重点，重点介绍加州是如何实施《州共同核心课程标准》，分析找出其优势加以借鉴，也要清醒认识其不足之处，为完善我国数学课程标准的修订提供参考。