概念学习与幼儿认知发展的研究报告

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概念学习与幼儿认知发展的研究报告（共8篇）

篇1：概念学习与幼儿认知发展的研究报告

概念学习与幼儿认知发展的研究报告 一内容摘要

概念的学习，对于知识的获得与运用，以及对于问题的分析和解决均有密切的关系。幼儿的认知，深受其概念形成的质与量发展因素的影响，因此，研究幼儿概念的学习，对于帮助幼儿灵活地运用这一强而有力的工具，有效地进行学习，增进知识，培养能力，将有重要的意义。

二关键词

概念学习幼儿认知

三引言

幼儿时期，主要处于具体形象思维阶段，概念的掌握大多是从日常生活中所接触到的具体事物而来。这种从日常生活中获得的关于事物的具体概念，通常也就叫做“日常概念”或“前科学概念”。由于幼儿对概念的掌握带有明显的具体形象性，对事物本质属性还缺乏概括的能力。因此，他们经常会把事物的表面特征与本质特征混为一谈。例如，对“鸟”这一概念，幼儿可能会认为所有会飞的动物都是鸟，鸟就是会飞的动物，而误将蜜蜂、蝴蝶、青蜓都说成是鸟。另外，幼儿还无法清楚地掌握几个同类概念之上更高一级的概念。例如，幼儿也可能不知道在“鸟”和“昆虫”概念之上还有更高一级的概念，那就是“动物”。由此可见，“日常概念”或“前科学概念”，给幼儿认知所带来的只能是一些事物的非本质和表面共同属性的东西。四研究方法

一）以概念发展图来安排幼儿学习

为使幼儿概念的学习成为有意义和循序渐进的活动，在对幼儿实施概念学习之前，应有针对性地设立概念学习的目标。下图根据目标来设计的概念发展图。这个概念发展图可以按幼儿发展所需，或以某一抽象概念为中心展开，或以某一具体概念为中心展开，它的作用是能提供一个课程上无限发展的空间，便于教师操作。笔者在此提供一个以社会和自然为概念中心的发展图，以供参考。

由于概念与概念之间都可以发生关联，所以在使用概念发展图时，要注意到概念间的关联性。例如小班幼儿进行“自我”概念的认知学习，除社会方面的教育内容以外，同时还应涵盖自然方面的“人体健康”内容，即自己的五官、五官功能与保护的方法。另外，在使用概念发展图时，要注意顺应幼儿“最近发展区”的需要，就幼儿感兴趣和能理解的概念，有序地安排教育内容与认知活动。如在小班，可以先安排自我物品、家庭成员、幼儿园、动物外形与生活习性、植物名称等概念的学习，至于一些抽象的概念应留待其能理解和掌握时再作安排。

（二）以主题为统合幼儿的概念学习

因为主题能够统合幼儿分割的学习状态，让各领域的知识经验得以关联，而这种关联正是幼儿认识这世界所使用的认知策略。所以在幼儿园里，以主题活动的方式帮助幼儿进行概念的学习，是比较有意义的。

主题的来源可以是幼儿，也可借助前面已经提到过的概念发展图。在选择主题时，应关注到的是：就幼儿发展上来说这主题是否合适？幼儿能否了解其中的概念和发展出必要的技巧？它能否帮助幼儿从生活经验中获得意义？这些都值得我们认真去思考和衡量。一个有意

义的主题，可以帮助幼儿了解概念并作关联的认知，可反映生活而不与生活隔绝。如“衣服”的主题，能帮助幼儿熟悉和掌握衣服的名称，织布用的原材料和加工衣服用的布料、工具及方法，知道一年四季穿的衣服，和这些衣服的作用及穿脱方法；懂得每一件衣服均来之不易，而学会尊重他人的劳动成果等。由经可知，当主题完成时，幼儿将从中获得一些有关身体、社会和认知方面简单或初浅的概念。

（三）以语言来促进幼儿的概念学习

语言是幼儿掌握概念的重要工具。幼儿在没有任何概念之前，其对特定具体事物的感知，往往是以听和模仿成人言语的发音中获得。这时候的言语对幼儿来说，可以成为具体事物的代替物，它能引起幼儿产生与具体事物的感知所具有的同样的反应。由于语言能代替具体事物，对事物能起到抽象概括的作用，因此，在幼儿园的概念学习中，要注意多使用语言来促进学习，化抽象为形象并运用深入浅出的语言来帮助幼儿理解概念、掌握概念和记住概念。如在向幼儿传授一些比较抽象的自然概念：雨、冰、风、雾、雷、闪电等时，我们可以通过讲童话故事，使用电教手段（边听边看幻灯、投影、录像等）来帮助其理解。为了帮助幼儿更好地使用语言进行概念学习，在日常活动中，应鼓励幼儿积极地运用语言来表达自己的发现，交流自己的认识及对事物探索的过程和方法。同时，还要注意鼓励幼儿用自己的语言对事物探索的结果进行概括，并给予正确的语言指导，促进其抽象化概念的形成和认知的发展。

（四）以直接感知和动手操作来发展概念

在整个幼儿时期幼儿的思维仍保持着相当大的直觉行动成分，其学习经验大部分还需感官的刺激而得来。因此，在幼儿园的教育环境中，应积极向幼儿提供各种直接感知与动手操作的机会，让幼儿在积极的活动中进行思考，这样才能使幼儿较好地掌握相关的概念。如在活动室里，提供各种可感知和操作的材料，以适应不同幼儿的需要。在科学实验室里，提供各种能磁化和不能磁化的材料，让幼儿掌握“磁能吸铁”的概念；提供各种能沉浮的物品，让幼儿掌握“物体沉与浮”的概念；提供一些涉及力学、化学、光学内容的探索材料，让幼儿在操作中掌握相关概念。在种植园与饲养角里，通过参加力所能及的种植饲养活动，了解动植物与人类社会、自然环境的关系，及学习相关的概念，发展认知。

我们知道，要帮助幼儿进行概念的学习，就一定要向幼儿提供直接感知和操作的机会。通过耳听来了解乐音、噪音、高音、低音、大声、小声等概念；通过目视来感知大小、远近、长短、高低、厚薄、颜色、形状等概念、通过手触来体验平滑、粗糙、干的、湿的、冷的、热的、软的等概念；通过鼻嗅来区分什么是香、什么是臭；通过嘴尝来品尝什么是甜、什么是咸、什么是酸等。

五研究结果

概念不仅可以简化幼儿的认知过程，方便学习，且还可以扩充幼儿认知的范畴，促进学习。由于一个概念，可以包含有多个事物的共同属性，所以在幼儿的认知过程中，只要知道了其中任何一种或几种，便可触类旁通，推知出其它具有类似性质的事物。例如，幼儿在认识了公共汽车、电车的表面特征和本质特征以后，只要引导得当，是可以通过自己的观察找出和说出，除了公共汽车、电车之外，同样能在马路上行驶的各种车辆，这当中包括各种各样的公交车和特种车。所以说，幼儿只要掌握了给概念下定义时所用的特征和法则，就可以把概念广泛地应用于未知的事物和认知学习中。

六分析讨论

篇2：概念学习与幼儿认知发展的研究报告

角色游戏是象征性游戏的高级阶段，是随装扮动作和以物代物以后出现的一种活动方式，它完全是儿童自发自主的活动。角色游戏很重要，因为它不但代表幼儿开始对他人的了解，而且也是幼儿对角色分配、角色间关系及角色行为的认同。游戏的权利是儿童的。在游戏中，儿童是主人，是儿童在游戏，而不是成人在游戏儿童。因此教师的指导应当迎合儿童的需要，指导的基本原则是尊重儿童的游戏意愿。

一、把握时机，介入游戏

游戏的根本目的是满足幼儿的各种需求，使他们感到情绪愉快，从而在不知不觉中幼儿的认知能力得到了发展。为了让幼儿更好地开展游戏，教师的合理介入和指导是很重要的。把握介入游戏的正确时机，关系到游戏指导的实际效果。介入的时机正确，可以扩展和提高孩子的游戏内容和层次。反之可能会抑制他们的游戏。那么教师何时介入游戏才是较为合理的呢？

1、首先，当游戏中孩子产生新的兴趣和需要时，教师应当介入。

在这种情况下，是孩子的兴趣先激发了头脑中的表象，从而在没有材料刺激的条件下构思了游戏的内容。此时，如果教师不及时介入，孩子刚形成的游戏主题就很有可能因不能开展而就此消亡。例如：一位幼儿由于昨天刚去医院看过病，对医院及医生留下了深刻的印象，从而在游戏中产生了做医生的兴趣和愿望，当孩子向教师提出这一愿望时，作为教师应马上与孩子共同准备一些医院所需的用品，并为他提供合适的场地，于是一个新的主题——医院产生了。医院开张了，却没有一个病人去看病，教师观察到这一现象后既可以自己扮演病人以平等的身份介入游戏，也可以抱着娃娃去看病，并以娃娃需要住院为由留下娃娃。从而使他做医生的需要得到满足。

2、其次，在游戏中，当孩子出现困难时，教师应当介入游戏。

困难是多种多样的，有的是动机困难，有的是伙伴关系发生困难，还有的是孩子一再重复自己原有游戏行为，进一步延伸和扩展有困难等。面对孩子在游戏中所遇到的各种困难，教师也应以不同的方法介入。例如：当娃娃家的爸爸妈妈只是简单地一再重复买菜，烧菜，吃饭等一些简单的情节时，教师则可以以客人的身份介入到游戏中，可以抱着娃娃说：‚哎呀，娃娃今天怎么这么脏呀，满身是汗，她一点也不开心！‛就这一句简单的话，就可以激发孩子回忆起自己的生活经验——洗澡，从而产生一个新的游戏行为——替娃娃洗澡，当孩子发现缺少水龙头、浴盆时，还可以激发孩子使用替代品。如用积木围成一个浴盆，一块长条形积木做成莲蓬头……，这样一来孩子们玩得更高兴了。又比如：孩子们在玩开汽车的游戏时，由于司机不遵守交通规则而和警察起了冲突，警察说：‚现在是红灯，车子不能开过去！‛而司机却硬要开过去，这时教师可以也以司机的身份出现，并做到绿灯时开车，红灯时急忙刹车停下，以自己的行为来暗示那个司机应有的规则，从而使那位司机能遵守规则，使游戏得以继续进行。总之，在游戏中孩子遇到困难时，教师的介入仅仅是起到支持孩子解决困难的作用，最终解决问题的还应是孩子自己。

3、再次，在游戏中当孩子获得成功时，教师也应该介入。

使孩子感受到教师对他的成功体验的肯定和欣赏，从而激发孩子更高的游戏热情。替代品的出现和使用能丰富孩子的游戏内容，增加孩子游戏的趣味性。因此，每当出现了新的替代品时，教师必须介入。例如：在快餐店，一位收银员将一块大雪花片塞到了‚电脑‛里，咦，这是怎么回事呢？此时，教师应该介入询问：‚你刚才放到‘电脑’里的是什么呀？‛‚是光盘！‛孩子说：‚这个光盘放在电脑里可以抗病毒的，这样算钱就可以算得更快了。‛‚哎呀！这个光盘的本领这么大呀，真不错！‛听了这话孩子更高兴了，电脑也打得更欢了。通过教师的及时介入，运用语言表示赞赏，以及游戏结束时孩子的自我介绍，最终达到了替代物的一致认同，也丰富了游戏的情节。由于教师的合理介入，替代物也会日渐丰富，当孩子对材料有新的需求时，他们会自己寻找物品替代。如圆柱形的积木既可以是蜡烛，也可以是灭火器，还可以是打火机等。大雪花片既可以是方向盘，也可以是肥皂盒，还可以造围墙，等等。可见教师的合理介入是十分重要的。

4、最后，当游戏中出现负面效应时，教师也应当介入。

有时孩子的一些不良行为，教师如果不及时地介入很有可能会影响其他孩子游戏或带动一些孩子一起模仿他的行为。但如何介入又是一个十分值得教师思考的问题，如果介入后指导不恰当，很有可能会影响孩子的情绪，这就要求教师善于随机应变。例如：一次，‚快餐店‛里因一位‚服务员‛抽烟而引起了火灾，虽然火很快被消防队熄灭了，但他依然抽着烟，十分得意。（香烟由圆柱形的积木代替）这时，快餐店的另一位服务员走到他身边说：‚快别抽烟了，否则店里又要着火了！‛对于别人的劝告他毫不理睬，（看来他对抽烟的动作十分满足），于是一场争执开始了，一会儿服务员见劝说无效，跑来告诉老师，此时教师如果直接介入让他不要抽烟，肯定会使孩子感到不满足而产生不愉快情绪，因此，我只是问来告状的孩子：‚他抽烟好吗？为什么不好他不知道，你去告诉他呀！‛于是告状者再次来到抽烟者的身边说：‚你快别抽了，抽烟会着火而且还会生病的。‛同时，我还暗示另一位服务员一起去劝说，在同伴们的一再劝说下，他终于说：‚好！好！我不抽了！‛可他的手中依然拿着那根‚香烟‛，于是我走过去问：‚你不抽烟了，香烟拿在手里干什么呢？‛他说：‚这又不是香烟啰，这是人家家里着火的时候，可以喷出水来灭火的东西呀。‛‚噢！这是灭火器，真好！‛于是游戏又愉快地进行下去了。正是由于教师的合理介入，使‚香烟‛变成了‚灭火器‛，既保护了孩子的游戏愿望，又没有使这不良的行为蔓延开去。

可见，教师把握合理的时机，恰当地介入游戏是十分重要的。

二、对于孩子的不同游戏行为，教师必须采取不同的指导策略。

（一）当孩子出现嬉戏行为时 例：虫子事件

一天，‚医院‛有两位男医生正在给一个娃娃看病，只见其中一位医生先把娃娃的衣服打开，然后在它的肚子里塞进一条细长的绳子，接着又拿起一把‚剪刀‛把刚刚塞进去的绳子剪了出来，再对着另一位医生的脸前面晃呀晃，边晃边笑，另一为医生开始一愣，好象有点害怕的样子，接着也跟着笑了起来,于是他们两人嘻嘻哈哈闹了起来，两人各拿着一条虫你吓我我吓你，吵闹的声音十分响亮。

这一现象被老师看见了，于是走上前问：‚你们在干什么呀？‛‚娃娃肚子里有虫子，我们帮它剪出来。‛‚剪完虫子你们干什么呢？‛‚我们去洗手。‛说完，将剪刀上的虫子往地上一扔，走到墙边一个自制的水龙头边，拧开龙头，搓搓手，作洗手状。（老师继续在一边观察）洗完手，又来到娃娃身边，继续重复刚才的动作，塞虫子——剪虫子——吓对方——扔虫子，老师见状又上前干预，问：‚你们洗完手又去玩虫子呀？‛（孩子没有反应）老师继续问：‚你们再拿出来娃娃害怕极了，你们看看娃娃的病好了吗？‛（老师的本意是终止孩子的以上行为，但孩子并不理会，老师继续在旁边观察），只见孩子一遍又一遍地重复以上的动作，始终是嘻嘻哈哈，十分高兴，而且并没有影响到其他幼儿。（老师观察了一会儿，离开了医院）

针对以上事件，从以下两方面进行分析：  教师介入的时机

在此事件中，教师一共介入了两次，介入的目的是想转移幼儿的兴趣所在，担心他们的嬉戏行为影响到其他幼儿。但事实上他们并没有影响到其他幼儿，因此，教师其实可以不介入，而是可以站在一边多观察一会儿，让幼儿尽情地宣泄自己的情感；当他们的嬉戏行为影响到同伴时，教师可以适时地介入，并引导同伴说出自己的情感和感受，从而终止他们的嬉戏行为；当他们的嬉戏行为太过分时，教师则可以采取转移注意力的方式，也可以终止他们的嬉戏行为。

 教师的提问方式

在此事件中，教师始终以平等心与幼儿进行沟通，不是以一个权威的形象出现，而是俯下身来，贴近孩子，以游戏伙伴的身份参与孩子的游戏。提问也仅仅以转移幼儿注意力为目的，不是以成人的权威来压制孩子，因此，孩子并没有因为教师的介入而影响到他们的情绪，依然按照他们自己的意愿愉快地做着游戏。

总之，在此事件中，虽然教师介入的时机并不恰当，但由于提问的方式合理，因此，并没有影响到孩子游戏的情绪。

（二）当替代物没有达成一致认同时 例：钟的替代

一天，娃娃家真热闹，有的在烧饭，有的在抱娃娃，有的在打电话，只看到一位幼儿跑出来说：‚曹老师，7点半到了，你到我们家来作客好吗？‛

师：‚7点半到了，你怎么知道7点半到了呢？‛ 幼：‚是爸爸告诉我的。‛

老师边说边跟着幼儿来到娃娃家。坐在桌子边，一男孩端水给老师吃，师：‚你是谁呀？‛ 幼：‚我是爸爸。‛

师：‚爸爸，你怎么知道现在是7点半呢？‛ 幼：‚我看钟的呀。‛

师：‚你家有钟的，钟在哪儿呀？‛

幼儿指一指墙面上无数花中的一朵，说：‚这就是钟呀。‛

师：‚哦，原来这就是钟呀。‛过了一会儿，老师又指着‘钟’问娃娃家的妈妈：‚妈妈，这是什么呀？‛ 幼（妈妈）：‚这是花。‛ 师：‚爸爸，妈妈说这是花，你告诉她这是什么呀？‛

幼（爸爸）：‚这是钟呀，怎么说是花呢？‛妈妈看看花说：‚哦！这是钟，我知道了。现在几点钟了？‛……

分析：

 教师介入的时机

教师能按照幼儿的需要及时介入娃娃家，把握的时机十分合理，由于教师的合理介入，满足了幼儿需要有人来作客的需求，从而能使幼儿的一系列招待客人的动作得到发挥。另外，通过介入，教师及时地发现了幼儿的替代行为——用花代替钟，同时也发现了幼儿间关于‚钟‛的替代没有达成一致认同。在此次介入过程中，教师始终是以与幼儿平等的身份——客人出现，因此幼儿没有感到拘束，情绪十分愉快。

 教师的提问方式

在娃娃家中，教师始终以客人的身份与幼儿进行交谈，与幼儿之间的关系十分融洽。但在关于钟的替代的一致认同问题上没有很好地解决好，由于钟的外形不是十分象，不利于同伴间的一致认同，因此教师对于钟的引导可以更深一步，如：‚这么多都是钟呀，我怎么看不清楚呢？‛‚水龙头和钟都是一样的吗？‛……因为，替代是一种主观行为，教师的目的是挑起矛盾，使同伴间经过解释以及游戏中的共同使用等活动以达到替代的一致认同。

总之，有效指导游戏的关键是准确估计幼儿行为意向的线索，以一种有益于幼儿行为的指导方式，去顺应和扩展幼儿的游戏行为。而教师对幼儿行为控制得越少，幼儿所体验的自由度越大，其各方面的潜力也就发挥得越好。

三、教师良好的指导策略，有利于促进幼儿认知及各种能力的发展。

（一）角色游戏促进幼儿的语言发展

角色游戏是幼儿社会化的一种需要，也是幼儿语言发展水平的再现。在游戏中所体现的活动性、模仿性、自主性和儿童情趣，能使幼儿获得快乐和满足，也是幼儿的语言交往技能日臻丰富。

首先，孩子通过语言的交往获得自己想扮演的角色。如：晚来的幼儿回来到自己想玩的主题前问：‚我可以做××吗？‛‚××已经有人做了。‛‚那么我做××好吗？‛……通过一系列的交谈，同伴双方不断修正自己的意愿，也不断产生新的解决方法。如：用猜拳的方法确定角色，以增加角色的方法来确定角色等等。此时教师既不当裁判也不当调解人，因此，教师如果此时介入游戏的话，表面看来矛盾化解了，问题解决了，但在无形之中却剥夺了孩子的交往机会和自己解决问题的机会。

其次，孩子通过语言交往还能自己制定规则，这样游戏起来更愉快。例如：在公园，四、五个孩子都想做卖票的工作人员，那么到底谁做呢？于是一场争论开始了，有的说：‚是我第一个来玩的，应该我做！‛有的说：‚这票子是我拿来的，应该我来做！‛ …… 这是一位能力较强的幼儿走过来说：‚别吵了！别吵了！听我的！‛‚为什么要听你的？‛同伴不服气了，‚因为我是这里的老板！‛就这样，一场争吵结束了。在结束争吵的同时，也认同了一个规则——既由老板分配角色。可见在游戏中，角色关系复杂了，就会发生种种矛盾，此时，教师应该相信孩子，让他们自己去解决矛盾，这样也同时让孩子体验到了游戏的愉悦性。总之，角色游戏试幼儿独立自主的活动，教师只有在和幼儿共同活动中对游戏进行有目的的指导，才能更好地发展幼儿的思维和语言。

（二）角色游戏，给孩子提供了自己解决问题的机会

角色游戏是孩子们所喜爱的一种游戏方式，它不仅能满足孩子的各种需求，同时在不经意间也发展了幼儿的各种能力。

一天，在角色游戏中，徐子逸（兰兰家的哥哥）和陈之寅（理发师）发生了争执，于是，徐子逸跑来告诉我说：‚陈之寅说也不说一声就把我们家的开关（管状积木）拿走了。‛‚他为什么要拿你知道吗？‛‚我问过他的。他说他要做水龙头，但是百宝架里已经没有这种积木了。‛‚那么，他也要用怎么办呢？‛ 徐子逸想了想，跑到理发店去跟陈之寅讲道理，但是各讲各的道理谁也不想让。接着，徐子逸又想了一个办法：扳手腕。陈之寅也表示同意，于是他们就展开了比赛，并说好谁赢了谁就用这块积木。比赛开始了，徐子逸赢了第一次，陈之寅不服气说：‚你赖皮！‛于是比了一次又一次，却始终没有结果。此前教师一直注意着他们，但这时另一位幼儿叫走了我，再等我回来时，他们已经回到了各自的主题，高兴的玩着。‚他们解决了吗？‛我连忙介入并进行询问，才知道事情已经解决了。原来徐子逸帮陈之寅想了一个办法，用其他积木帮理发店搭了一个水龙头，这次，陈之寅感到非常满意，就这样，孩子通过自己的努力，运用自己的智慧圆满地解决了自己的问题。

在此事件中，徐子逸作为能力较强的一位幼儿，起着主要作用。而陈之寅则能力一般，但也有自己的想法，不盲从。在解决问题的过程中，徐子逸一共采用了四种方法：

1、告诉老师；

2、与陈之寅讲道理；

3、扳手腕；

4、帮陈之寅寻找到另一件新的替代品。很显然，前三种方法均未得到同伴的认同，而第四种方法，不仅让自己拿回了‚开关‛，同时理发店也有了新的水龙头，这样双方都得到了满足，问题也就迎刃而解了。

在解决问题的过程中，教师始终是一位观察者，静静地观察，了解着事情发生的全过程，并通过提问，给孩子提供一个解决问题的机会，也正是由于教师不急于介入，让孩子有了思考的机会，有了经验迁移的机会，结果产生了多种解决问题的方法，使孩子在不知不觉中得到了发展，获得了满足。

（三）角色游戏还有利于提高幼儿的观察力和创造力

如往常一样，孩子们一早来园便开始了他们最喜欢的活动——角色游戏。只见他们有的再推橱，有的在搬桌子，有的在搭围墙……不一会儿便大功告成了（各主题区隔完成），他们各自选择自己喜欢的主题喜欢的角色玩开了……

突然，我发现在银行旁边多了一样东西，我从来没有见过，是什么呢？只见他由四块扁扁的正方形积木组成，在最上面的一块积木上贴了张大大的长方形纸，另外还有几张小的不规则的纸胡乱的贴在一边，在平放的那块积木上放着两只蜡笔盒。我猜：‚也许是自动取款机。‛到底对不对呢？于是我介入游戏问银行的工作人员：‚这是什么呀？‛‚这是自动拿钱机。‛‚有什么用呢？‛我又问。‚如果你有卡的话，就可以到机器里来拿钱了，就算我们银行关门了也没有关系，也可以拿到钱。‛‚真的，这么方便，这机器可真棒！‛我的语气中充满了惊喜与赞赏。‚这机器怎么用呢?‛我又问。接着他又教了我使用机器的方法。……游戏结束了，在大家交流分享时，我请他介绍了‚自动取钱机‛，他非常高兴地进行了仔细地介绍，孩子们也听得津津有味，有的还提出来要当场试一试。

第二天，我发现‚自动取钱机‛有了一个小小的变化。一位幼儿在机器下面放了一块管状积木，说：‚这是发动机。‛

第三天，‚自动取钱机‛上的不规则小纸片被1、2、3、4、5、6、7、8、9、0这十个写着数字的正方形纸片所代替。……

从以上可以看出，发明这台机器的孩子是一个观察力和创造能力都比较强的孩子。他在日常生活中曾经跟妈妈到银行的自动取款机上去取钱，这一生活经验让他知道了这一机器，也观察到机器大致有几个部分组成，从而将此经验迁移到游戏中来，但在游戏材料中，并不存在可以完全照搬、完全模仿的材料，于是他在此基础上又进行了再创造，生成了游戏中的‚自动取钱机‛。

在整个过程中，教师的作用也是不可低估的。从机器刚一产生教师便观察到，并给予足够的重视。通过介入、询问、赞赏，不但了解了孩子的意图，更让孩子体验到一种成功感。同时，在游戏交流时为孩子提供一个自我介绍的机会，不但发展了幼儿的语言，同时同伴的羡慕进一步让孩子体会到成功的快乐，产生了进一步观察、创造的愿望。这不仅作用于孩子本人，也作用于全班幼儿。于是，有了第二天、第三天的‚自动取款机‛，这是一台不断变化的机器。在以后的日子里，也会有更多的幼儿去观察、去创造。

篇3：国外教师认知概念演变发展的研究

教师认知(teacher cognition)是指教学中不宜观察到的教师认识过程和结构,即教师的所知、所信和所想。[1]教师认知研究是跨学科的研究领域,研究对象为教师(2)及其教学,研究结果服务于教学效益的提高和教师的发展,也因此对教育实践,特别是教师教育实践产生了深远的影响。[2]随着教师教育领域(3)实践的不断挑战,教师认知的研究内容和研究范式不断拓展和深入,教师认知概念的内涵和外延也随之发生着演变和发展。

本文通过梳理教师教育需求的变化、教育理论思潮的转向、教育研究范式的转变三者间的相互作用来考察教师认知概念的演变。

二、国外教师认知概念提出的背景

20世纪70年代以前,教师认知概念还未出现,受行为主义的影响,研究者运用“过程—结果”范式考察教师教学行为与学生学习成绩的关系。相应的教师教育则致力于保证师范生和新手教师掌握课程知识以及教学方法和技能。[3]教师教育者将“过程-结果”范式研究的成果集合起来“打包”,期望经过培训,教师能将“教学包”(instructional packages)[4]中的技能或策略等运用于教学,从而提升学生成绩。

但研究表明,接受培训的教师并不能成功地运用教学包中的内容;[5]即使用到了,也没有达到预期效果。对这一现象,研究者很难从理论上给出合理解释。因此,有研究者开始意识到:“过程—结果”范式针对教师的研究仅仅关注到了可观察的教师行为,而忽视了教师行为背后的认知心理过程,从而无法很好地解读教育现象。在这样的背景下,教师认知这一概念呼之欲出。

三、国外教师认知概念的演变发展

教师认知概念的演变,自行为主义教师研究之后,大概经历了教师教学的心理机制、教师个人的实践知识和教师与环境三个主题。

(一)认知心理学背景下的教师认知:教师教学的心理机制

20世纪70年代,认知心理学取代行为主义成为教师和教学研究领域的主导理论。从此,研究者从探究教师的行为,转向了教师行为背后的心理机制。

这个主题的教师认知研究首先围绕教学计划(preactive planning)、即席思维和判断(interactive thinking and judging)等方面展开。研究者利用有声思维、教案分析和访谈等手段分析有经验的教师教学计划的内容和方式,或者运用刺激回忆法,通过教师对课堂行为发生过程的回忆来探究教师教学决策的心理机制。[6]

20世纪80年代中期,借助于信息加工理论,研究者开始关注专家和新手教师的对比研究。此类研究通常在实验室模拟情景中进行,采取刺激回忆和基于教学录像的任务等获取数据。研究发现,与新手教师相比,专家教师的认知图式更为精细、丰富、深刻、有关联性,并信手拈来(easily accessible)。[7,8]另外还发现,专家教师通过对教学不断地监控、反思和评估,逐渐积累与教学相关的知识和情景信息,持续地建构和丰富着认知图式。

本主题的教师研究,还包括教师知识和教师信念等内容。教师知识研究围绕知识的分类和构成展开,其中最具影响的是舒曼(Shulman)的四成分模式,即学科内容知识、一般教学知识、学科教学知识(pedagogical content knowledge,PCK)和教育环境知识。[9]研究证实,专家教师行为的自动化源于他们良好的知识结构和知识基础。有关教师信念的研究发现,教师在以往经验中形成的教学观、学生观以及个人的职业价值观不仅是他们理性判断和决策的出发点,还影响着他们的教学行为和学生的身心发展。[10]

这一主题的研究对象主要是有经验的教师或专家教师,研究者期望从这些教师身上分离、提炼和总结出有效的思维模式,其中涉及教师信念和思想、教师知识、教学决策等概念。这些概念集合起来构成教师认知的内涵。教师教育者将这些思维模式作为范本传授给新手教师,让他们直接运用于教学。但是,个体认知图式以及信念的形成是复杂的动态过程,是个体在其独特的早期经验的基础上与环境互动,不断调整、改进的过程。因此,仅仅依靠传输模式指导新教师的做法难以达到既定目标。

对教师研究和教师教育效果评估和审视之后,研究者发现由外而内(outside-in)的知识传授模式虽然可以为教师教育课程提供框架,但却忽视了教师的个体经验及其知识的形成过程。通常教师教育课程中呈现给教师的是系统的、普遍的和静态的理论知识,这与教师本身的经验、知识体系或者教学环境相隔离,所以不易被教师所接受,或只是在表面上接受,却难以被运用到教学实践中去。因此有学者提出由内而外(inside-out)的研究视角,探究教师实际拥有哪些知识,这些知识又是如何被内化和运用的。[11]

(二)现象学视角下的教师认知:教师个人实践知识

从以往研究的启示中,教师个人的知识经验和实践智慧逐渐受到关注。很多时候,教师的课堂决策和教学行为超出了对教学活动的设计和教学内容的呈现。无论是在制订计划还是实施教学过程中,教师都要应对大量相互关联、有时又相互矛盾的情景,并要立即做出决策。有时,不一致的目标,以及如何完成目标的不确定性,导致了教师思想上的“结点”。[12]通常情况下,这些结点只能由教师自己通过实践去尝试解决。正是通过这些尝试,教师才逐渐建立起帮助他们完成教学工作的个人实践知识(personal practical knowledge)。[13]可以看出,教师个人实践知识区别于正规理论知识,与实践紧密相关;它是在实践中建构的,是直接作用于教师教学行为的个人观点、准则和信念等。由此,教师的个人实践知识这一动态概念成为教师认知概念的新内涵,并同时与教师教学和教师教育紧密相关。

在对个人实践知识的考察中,研究者摈弃了以往理论假设和定量分析的研究传统,开始运用现象学“面向事物本身”的逻辑,更多地采用民族志研究思路中的现场观察和深度访谈,以及有利于还原教师生活原貌的个案研究和叙事研究。

这一主题的研究表明教师的个人实践知识不仅影响着教师对其职业角色的认识和定位,还决定着教师如何实施教学。这类知识并不完全是正统理论的再现,而是在教师认可的规则、教师个人经验和信念、价值和偏见等因素的共同作用下形成的。

因为此时的教师研究开始关注教师个体,使得教师教育课程也开始更多地从教师已有的经验和知识出发。教师教育者的主要任务调整为组织研讨,并适当地控制或引导研讨的内容和方向,帮助教师在个人实践知识和理论知识之间搭建起桥梁。这样做,教师不再作为被动的接受者仅接受知识的传输或技能的训练,而开始作为参与者投入到教师教育课程中。

但这种不同于传授模式的教师教育仍然存在问题。据有些对此类教师教育课程的反馈显示:当教师回到工作岗位中,因为受到所在工作环境的制约,他们在课程中的体验和收获很难发挥作用。[14]因此,教师如何回应环境,并在复杂多变的环境中从容有效地应对教学,在最近几年开始成为研究者关注和研究的焦点。

(三)社会文化理论视野下的教师认知:教师与环境

在评估教师教育课程对教师产生影响时发现很多研究关注的是教师的教学观、学生观、知识结构和内容等教师认知的某一个维度是否发生了变化,[15,16,17]却很少有研究涉及教师教育的长期影响,尤其是这些影响是否体现在了教师的日常教学工作中。

博格(Borg)[18]指出,若不考虑教师所处的环境,对教师及其教学特点做出的描述和分析则会不可避免地陷入片面。研究也表明,教师的先前经验和受过的教育都会影响教师认知的形成和发展,进而反映在教师的教学行为中。但是以往研究往往忽略了教师在日常工作中与环境的相互作用,即教师如何在不断回应工作环境的过程中成长和发展。认识到以往研究的不足后,一些研究者不再局限于挖掘教师认知概念的内涵,而开始探讨教师认知形成的内部机制和外部环境因素之间的相互作用。

为数不多的研究关注到教师认知与环境的相互关系。[19,20,21]这些研究从人与环境的互动中理解和解释教师的行为,由此激发出新的社会理论视角。社会建构理论认为,人的学习是在个人参与社会实践与环境相互作用的过程中发生的。教师学习(teacher learning/learning to teach)(1)就是基于现有认知引发冲突,基于课堂真实情境激发教师反思和自主学习,创建教师共同体,在共同体的合作交流中建构认知。国家的教育政策、教育改革、学校文化、教师共同体、课堂氛围等环境因素都影响教师认知的形成和发展。

研究者关注促进教师学习的条件,通过文本(教学计划、教师日记、档案袋、电子邮件或网络博客)解读和访谈等方式获得、记载并分析教师认知和行为因环境的改变而改变的证据。

在教师回应环境的研究中,教师共同体成为大学研究者和学校最容易触及和改变的微观环境,也因此成为研究的关注点。社会文化理论支撑着这一主题的研究。教师共同体认为集体知识与个人知识互为补充,教师并非孤立地从事专业活动,而是在与群体中其他人的互动交流中,积累、调整或者改变自身对教学的认识,从而发展自身并改善教学。与此同时,教师个体也反作用于教师群体——教师共同体的发展。现阶段,几乎每所学校都实施着各级各类的教育改革,教师作为最主要的执行者,只有通过在教师共同体中与其他同事的合作学习,才更有机会达到改革的预期效果。

在这个主题的研究中,研究者不再满足游离于教师发展变化的过程之外,而是积极参与到教师的学习和发展过程中。他们置身于教师教学的真实工作场景,从教师个体和教师共同体的双重研究焦点出发,运用话语、文本和活动分析,描绘教师认知和行为变化的轨迹,探究教师学习和发展的微观过程,并解释教师变化发展的中介因素(mediation)。有些实证研究或者课题已经或正在为此提供有价值的证据和理论基础。[22,23,24]

值得注意的是,这三个主题不是后者替代前者的关系。教师认知概念是在研究成果、教育实践和哲学思潮三者的相互作用下,不断地被补充和完善着。

教师教育正呈现出一体化的趋势。从纵向的时间维度看,教师教育将定位在贯穿整个职业生涯的终身教育上,即师范教育、入职教育和在职教育的有机衔接和互为补充。从横向的空间维度看,教师教育应将教师面临的教学环境、教研环境、学校环境甚至社会环境纳入进来。因为这些环境对教师发展的影响比教师教育课程更深远。因此,教师认知的研究也应继续探究教师个体或者群体在与环境互动中的发展变化。可以预见,随着教师认知研究的进一步推进,将会有新的理论视角被借鉴到教师认知的研究领域中,教师认知概念也将随之发生变化而更为完善。教师认知研究的发展和教师认知概念的完善将推进教师教育的改革,同时从教师教育实践中获益。

摘要：随着对教师及其教学研究的不断扩展,即从对教师的教学行为、教师心理过程,到教师个人实践知识的储备和发展,再到教师与环境的相互回应,国外教师认知研究领域所借鉴和依据的理论视角亦随之发生转移。从认知心理学、现象学,到社会文化和建构理论,教师认知概念在其中也不断地丰富和发展。引发这些变化的契机是新问题的不断涌现,而这些新问题大多是前期研究结果作用于教师教育领域而产生的。

篇4：概念学习与幼儿认知发展的研究报告

[关键词]3岁-6岁幼儿；性别概念；柯尔伯格

[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]1005-6017（2012）10-0033-04

[作者简介]刘青青（1985-），女，河北保定人，广西师范学院教育科学学院教师、助教、学前教育硕士。

一、问题的提出

性别，是幼儿最早掌握并对他人进行分类的社会范畴之一，幼儿在很小的时候就能够依据性别标签把人划分为男人和女人。性别概念，也是幼儿自我概念认知发展的一个基本方面。性别概念包括三个因素：1.性别同一性，指幼儿对自己和他人性别的正确标定；2.性别稳定性，指幼儿对人的一生性别保持不变的认识，即幼儿认识到人的性别是不会随着年龄和时间的变化而改变的。比如，男孩长大后要做爸爸，女孩长大后要做妈妈；3.性别恒常性，幼儿认识到人的性别是不会随着服装、发型等外部特征的变化而改变的。其中，性别概念的核心问题就是性别恒常性的发展。性别恒常性的获得意味着幼儿完全达到了对性别概念的认知。

柯尔伯格最早提出性别的认知发展理论，率先强调儿童性别概念发展中主体认知因素的重要作用。柯尔伯格认为，儿童性别概念的发展是分阶段的，儿童最先发展的是性别同一性，大概在3岁左右；其次是性别稳定性，最后儿童在7岁左右达到性别的恒常性。

柯尔伯格的理论一经提出，引起了理论界的广泛关注，国外的研究者纷纷设计实验来检验该理论的正确与否。而国内对这一方面的研究则相对薄弱。因此，本研究在综合国内外研究的基础上设计了实验，以期在中国文化背景下检验和发展柯尔伯格关于性别概念发展的阶段理论。

本研究的内容有：1.验证柯尔伯格性别概念发展三阶段划分的科学性；2.分析年龄、性别、认知对象号性别概念认知发展之间的关系。

二、研究方法

（一）实验设计

本研究为4（年龄：3岁、4岁、5岁、6岁）×2（性别：男、女）×2（性别认知对象：自己、他人）的3因素混合实验设计。其中年龄、性别为被试问变量，性别认知对象为被试内变量。分别探查儿童性别同一性、性别稳定性、性别恒常性的发展有无年龄差异、性别差异和认知对象的差异。

（二）研究对象

研究采用随机抽样的方法，在桂林市幼儿园中选取3岁～6岁四个年龄组（选取的年龄范围在足岁的前后3个月）的幼儿，将其依次编号，从每个年龄组抽取30名幼儿，其中男女各半，总共120名幼儿。平均年龄为35.5个月、46.5个月、61.5个月、73.0个月。

（三）研究材料

本研究采用Emmerich的实验材料。其中一套为发型和着装规范的单独男孩（短发，T恤短裤）和女孩（长发，连衣裙）全身图片，测查性别同一性和性别稳定性的发展。另一套材料用来测查性别恒常性的发展。图片材料为两张发型和着装规范的男孩和女孩的全身图片（男孩：短发，T恤短裤；女孩：长发，连衣裙），将男孩图片放到上面，女孩图片放到下面，两张图片装订到一起（上边和下边同时装订），将上面那张图片沿颈部水平线剪开，从而分成上半部与下半部，这样如果翻转上半部，就显示一个女孩头和男孩身体的孩子，这样做的好处是可当着被试的面来改变发型和着装，可以更好地测查被试是否认为随着发型和着装的改变，自己和他人的性别也随之改变。

（四）研究程序

本研究采用图片测查和个别访谈相结合的方法，边出示图片边向幼儿提出问题，将幼儿的回答记录在事先制好的记录表里，并进行全场录音，以防信息遗漏。

第一部分，测查幼儿性别同一性的发展，有2个问题，测查幼儿对自己和他人性别的认知。

1.你是男孩还是女孩？你是怎么知道的/为什么？

2.这个小朋友是男孩还是女孩？你是怎么知道的/为什么？

第二部分，测查幼儿性别稳定性的发展，有4个问题，分别测查幼儿对自己和对他人过去性别和未来性别的认知。

1.你是小宝宝的时候是男孩还是女孩？你是怎么知道的/为什么？

2.你长大了做爸爸还是做妈妈？你是怎么知道的/为什么？

3.这个小朋友是小宝宝的时候是男孩还是女孩？你是怎么知道的/为什么？

4.这个小朋友长大了是做爸爸还是妈妈？你是怎么知道的/为什么？

第三部分，测查幼儿性别恒常性的发展，有8个问题。当着幼儿面改变图片主人公的发型、着装，分别测查幼儿当外部单个特征（发型或着装）、双特征（发型和着装两者）改为异性时对性别的认知。

1.如果你梳个辫子，你是男孩还是女孩？你是怎么知道的/为什么？

2.如果你穿连衣裙，你是男孩还是女孩？你是怎么知道的/为什么？

3.如果你梳个辫子，穿上连衣裙，你是男孩还是女孩？你是怎么知道的/为什么？

4.如果你不想当男孩了，你想啊想啊，能变成女孩吗？你是怎么知道的/为什么？

5.如果这个小男孩梳个辫子，他是男孩还是女孩？你是怎么知道的/为什么？

6.如果这个小男孩穿连衣裙，他是男孩还是女孩？你是怎么知道的/为什么？

7.如果这个小男孩梳个辫子，穿上连衣裙，他是男孩还是女孩？你是怎么知道的/为什么？

8.如果这个小男孩他不想做男孩了，他想变成小女孩，他想啊想啊，能变成吗？为什么？

（五）计分

性别同一性的发展有2个问题，每回答正确1个问题计1分，满分为2分。性别稳定性的发展有4个问题，每回答正确1个问题计1分，满分为4分。性别恒常性的发展有8个问题，每回答正确1个问题计1分，满分为8分。

三、研究结果与分析

（一）性别同一性的发展

从表1中可以看出，3岁的幼儿基本能够识别自己和他人的性别，全部的4岁、5岁、6岁幼儿已完全获得了性别同一性的发展。随着年龄的增长，幼儿认识自己和他人性别的能力也在提高。

将幼儿的成绩进行年龄（3岁、4岁、5岁、6岁）；性别（男、女）；认知对象（自己、他人）One-Way ANOVA分析，发现年龄在3岁～6岁幼儿性别同一性的发展中影响显著，F=15.583，P=.000<.001；性别影响的差异不显著，F=.243，P=.623>.05；进一步对性别和年龄的交互作用进行分析，得到F=2.036，P=.866>.05，说明随着年龄的增长，性别之间的成绩差异也不显著；认知对象对性别同一性的发展的影响差异不显著，F=.067，P=.156>.05，说明3岁～6岁幼儿在对自己性别同一性的认知和对他人性别同一性的认知上发展基本同步，不存在先后顺序。

进一步对年龄进行多重比较发现，3岁组和4岁、5岁、6岁组差异都很显著，P=.000<.001；4岁组和5岁组、6岁组相比，差异都不显著，P=1.000>.05；5岁组和6岁组相比，差异也不显著，P=1.000>.05。这表明，从3岁到4岁，幼儿性别同一性的认知发展能力有显著的提高，而从4岁开始，4岁、5岁、6岁的幼儿性别同一性的发展都处于同一个水平上，即达到对性别同一性的完全认同。也就是说，3岁～4岁是幼儿性别同一性快速发展的时期，而4岁～6岁是幼儿性别同一性发展达到稳定的时期。

（二）性别稳定性的发展

幼儿性别稳定性的判断成绩见表2。

从表2可以看出，3岁组幼儿性别稳定性的能力最差，而随着年龄的增长，幼儿的这一能力逐渐提高。5岁、6岁组绝大部分幼儿已经认识到不论过去还是将来人的性别是不会改变的，即具有了性别稳定性概念。

将幼儿的成绩进行年龄（3岁、4岁、5岁、6岁）；性别（男、女）；认知对象（自己、他人）One-Way ANOVA分析，发现年龄对3岁～6岁幼儿性别稳定性的发展影响显著，F=13.724，P=.000<.001；性别影响的差异不显著，F=1.774，P=.186>.05；进一步对性别和年龄的交互作用进行检验，得出F=4.267，P=.185>.05，说明随着年龄的增加，性别在幼儿性别稳定性的发展上差异也不显著；认知对象对幼儿的性别稳定性的发展差异不显著，F=2.333，P=.078>.05。

对年龄因素进一步进行多重比较，3岁组和4岁组、5岁组、6岁组相比，差异都极其显著，P=.000<.001；4岁组和5岁组、6岁组相比，差异都不显著，分别为P=.938>.05，P=.386>.05；5岁组和6岁组相比，差异也不显著，P=.742>.05。这表明，从3岁到4岁，幼儿性别稳定性认知发展的能力有显著的提高，而从4岁到6岁，虽然幼儿的这一能力有所提高，但是并不明显。也就是说，3岁到4岁是幼儿性别稳定性认知能力快速发展的阶段，4岁到6岁是幼儿性别稳定性认知能力趋向更加稳定的阶段。

（三）性别恒常性的发展

幼儿性别恒常性的判断成绩见表3。

从表3可以看出，性别恒常性判断的平均成绩在3岁～5岁组中有迅速的提高，而5岁～6岁组只有缓慢的提高。另外，3岁组幼儿在对自己和他人性别恒常性的认知中有较大的差距，其他年龄组基本没有差距。

将幼儿的成绩进行年龄（3岁、4岁、5岁、6岁）；性别（男、女）；认知对象（自己、他人）One-Way ANOVA分析，年龄对幼儿性别恒常性的发展影响极其显著，F=20.531，P=.000<.001；性别对幼儿性别恒常性的发展影响差异不显著，F=.803，P=.372>.05；进一步检验性别和年龄的交互作用，发现交互作用不显著，即每一年龄段的幼儿之间在性别恒常性的发展上也不存在性别差异，F=.433，P=.730>.05；认知对象对幼儿性别恒常性的发展影响显著，F=4.251，P=.042<.05。

对年龄进行进一步地分析，3岁组幼儿和4岁组、5岁组、6岁组幼儿相比，差异都很显著，分别为P=.001<.05、P=.000<.001、P=.000<.001；4岁组和3岁组、5岁组、6岁组相比，差异也很显著，分别为p=.000<.001，P=.043<.05，P=.003<.05；5岁组和6岁组相比，差异并不显著，P=.334>.05。这表明，从3岁到4岁、从4岁到5岁这两年幼儿性别恒常性认知发展能力有显著的提高，而从5岁到6岁，虽然这一能力也在提高，但是并不显著。也就是说，3岁～5岁是幼儿性别恒常性认知能力快速发展的时期，而5岁～6岁是幼儿性别恒常性认知能力发展趋向于更加稳定的时期。

（四）性别概念各个任务完全通过的人数

将幼儿性别概念各个任务通过的人数进行了统计，结果见图1。

图1反映了，随着年龄的增加，幼儿性别概念各个任务通过的人数也越来越多，说明幼儿性别概念的认知发展能力随着年龄的增加不断增强。其次，无论哪个年龄段的幼儿，都是性别同一性通过的人数最多，性别稳定性通过的人数次之，性别恒常性通过的人数最少，这说明随着任务难度的加大，幼儿通过的人数不断减少，这也显示了各个任务的难易次序，这也表明了幼儿性别概念的发展确实经历了性别同一性、性别稳定性、性别恒常性三个阶段，这三个阶段的发展是存在先后顺序的，这也从认知发展角度验证了柯尔伯格关于儿童性别概念发展阶段论的主张。

四、研究结论与讨论

本研究证实了幼儿性别概念发展确实呈现了如柯尔伯格所说的阶段式的发展，即性别同一性、性别稳定性、性别恒常性，且这三个阶段的发展是存在先后顺序的，性别同一性是性别稳定性发展的前提，性别稳定性是性别恒常性发展的前提。就本研究中不同年龄幼儿对性别概念掌握的实际情况，可将幼儿性别概念的发展划分为以下三种水平：

水平一，性别同一性（3岁、4岁）。在本研究中，绝大部分的3岁幼儿都能正确认识自己和他人的性别，但是还有36.67%的3岁幼儿不能正确认识自己或他人的性别。全部的4岁幼儿都能正确认识自己和他人的性别。这说明，在3岁幼儿和4岁幼儿头脑中关于性别同一性的问题，一定发生着巨大的变化。3岁～4岁是幼儿性别同一性认知能力快速发展的时期。

水平二，性别稳定性（4岁、5岁）。只有13.33%的3岁幼儿达到了对性别稳定性的认知。相比之下，绝大部分的4岁、5岁幼儿已经能够认识到，随着年龄的变化，时间的改变，自己和他人的性别是稳定不变的，即具有了性别稳定性的概念。

水平三，性别恒常性（5岁、6岁）。性别恒常性概念是性别概念发展的最高阶段。其中，有60%的6岁幼儿完成了对性别恒常性的认知。这说明，6岁幼儿已经意识到，人的性别是不会随着服饰、发型等外部特征的变化而改变的。

篇5：科学概念的认知进路与转向论文

第一次转向是默顿的科学社会学研究，他完成了从传统科学(内)史的内部视点和描述方法到科学社会学的外部视点和规范方法的研究转变。由于默顿对科学的社会建制的强调，我们也可以把科学的社会研究的第一次转向看作“建制转向”。默顿借鉴了马克思和韦伯的研究，把宗教意识形态等社会文化因素纳入对科学的考察，如清教思想对当时英格兰科学技术发展的影响;但是，默顿否认科学知识内容受社会文化的影响，提出了科学的四条社会规范，把科学确认为一种社会和文化结构。因此，在包含经验证据和逻辑一致性的技术规范和四条带有感情色彩的道德规范基础上，默顿用科学的制度化性质划分出科学与非科学的界限。与认知Ⅰ区中的逻辑实证主义和批判理性主义，默顿刻画的是正统科学的形象。

第二次转向是由库恩开始，至科学知识社会学(SSK)完成的。这是一次近乎彻底的科学观念转变，经常说到的“社会转向”就是指着一次，它把人们的视点从自然-社会的一维空间上的自然一面一下子拽到社会一面。SSK的“强纲领”确实转变了科学的概念，但正是由于太“强”，自出世以来不断受到内部和外部的质疑。劳丹认为，“因果性”原则似乎是能被明证的，“公平性”与“自反性”原则只不过是些从属性的因素，完全可以从其他原则中引申出来，因此不能作为独立的原则来考虑;最后，在“强纲领”中具有独立性并拥有实质内容的只剩下“对称性”这样一条原则。但这一原则带来的无非是“认知相对主义”(cognitive relativism)。[11]社会建构论仅仅用“社会因素”来解释一切，人们怀疑这种“社会学主义”的一维思维方式解释力，就像对“科学主义”的怀疑一样。因此，强纲领开始弱化，巴黎学派拉图尔等人的行动者网络研究就是“弱纲领”的代表。

第三次转向明显的特征是强纲领的弱化调整，对科学的考察首先从宏观研究转向微观研究，从外部视点转向内部视点;但最后调整到内/外视点与微/宏观研究有机结合的研究方法。第一步调整主要体现在《实验室生活》中，拉图尔所寻找到的“田野”和知识的制作现场都是一个个“小社会”。这种“微观社会学”不在考察科学的社会建制，而注重考察技术的实验室构造。第二步调整主要体现在行动者网络研究上，拉图尔与卡龙给出了一种方案与进路，从注重实验室的“内部视点”扩展到“外部视点”，从微观研究扩展为“科学、技术与社会”(STS)水平上的宏观研究，在内部因素与外部因素之间建构出一条自由出入的“转译”通道，构造了概念的和政治权力的、技术的和非技术的、人的和非人的异质性要素网络——具有工程意义的“社会制度”。第一步调整是科学论的技术转向，[12]第二步调整是科学技术论的工程转向，因此，第三次转向可以理解为“技术-工程转向”。转向后的科学概念具备了“实践”意义，科学不是研究者进行观察的对象，而是他们必须介入并参与其中的实践领域，科学的文化研究(CSS)思潮在实践的意义上开始崛起。

经过科学认知研究的三次转向，与正统科学概念相比，转向后的科学概念显得有点“面目全非”，尤其在思维系统上有了巨大的变化。正统科学内部，逻辑实证主义与批判理性主义的争论是归纳-演绎的一维思维上的争论;正统科学和社会建构论的争论是科学-社会一维思维上的争论;还有斯诺的科学文化-人文文化也是一维思维上的争论。人们似乎习惯于一维的思维方式，自然与社会都认为是给定的，人们别无选择地在这样一个“自己设定的陷阱”徘徊。拉图尔看到了这一点，并提出最好的解决方案不是在这样的问题上争论，而是直接建构出“自然”或“社会”。他称之为“转向之后再转向”，[13]这也就是他在行动者网络研究所做的工作，用一种工程方式设计出“社会制度”，不仅实现了对社会的“反身性”，还构造了新的“对称性”原则：自然-社会的二维结构，见图2的90度角的粗实线(NAT-SOC)。

4 结语

现代科学不仅要求科学家/技术专家、科学仪器等参与，还要求公众等社会要素参与进来。人们已经关注到，在科学实践中，人与物，科学理论与仪器等不可避免地被搅拌在一起。搅拌(Mangle)不仅包含着相互交错混合，也包含着一种破坏性地重组整合。在实践期间(对现实中发生的活动的理解)，如建造一个新的科学仪器(例如，气泡室)，或者一种新技术(例如，数控机床)，人类主体和物质主体缠结在一起。人类主体，以目标为形式，受到非人类主体形式的物质世界的抵抗。为了在现实实践中是因为这种抵抗，人类主体和物质主体相互“搅拌”。[14]这种搅拌的直接后果就是现代科学成为一项异质工程。科学不仅是表象，更是介入实践的活动，[15]也就是说，科学活动是情景性的实践，同时具有技术的和非技术的、人类的和非人类的内容，这些实践相互搅拌，形成了囊括概念和政治双重力量的异质性要素的网络——具有工程意义的“社会制度”。

现代科学，已经是既不具有纯粹的科学性质，也不具有纯粹的社会性质，而是两者的结合。事实上现代科学越来越像一项工程事业，它是一个充斥着不同个体、不同的理解目标的方式，但这些个体又不得不联合进行创作、想象、连接、设计、演绎、分析、测试并根据一定要求和目标而生产出一种新产品的社会协商和妥协的过程。[16]在拉图尔那里已经可以清晰的看到，经过“技术-工程转向”，现代科学及其知识与权力(force)有内在相关性。[17]科学研究项目的设计、科学争议的诊断以及科学成果的评判都有一个社会协商和妥协的过程。科学、技术和工程的界限越来越模糊，三者事实上是同一回事，却有不同的表现形式，诚如人在少年、青年和壮年三个不同时期的不同表现一样。

参考文献：

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[2] Hacking, Ian. Representing and Intervening[M], Cambridge: Cambridge University Press, 1984, pp. 5-6.

[3] 盛晓明，邱慧.对库恩的两种解读[J]，自然辩证法研究，(5).

[4] 盛晓明，胡娟.社会研究视点中的科技政策[J]，(1).

[5] 盛晓明.从科学的社会研究到科学的文化研究[J]，自然辩证法研究，(2).

[6] Bruno Latour. Science in Action: How to follow Scientists and Engineers through Society[M], Milton Keynes, Bucks: Open University Press, 1987.

[7] 库恩著.科学革命的结构[M]，北京大学出版社，，绪论.

[8 托马斯吉瑞恩.科学的边界[A].[美]希拉贾撒诺夫等编，盛晓明等译.科学技术论手册[C].北京理工大学出版社，，300-341.

[9] B. Latour, S. Woolger. Laboratory Life: The Construction of Ccientific Facts[M], Princeton Uni. Press, 1979, pp.12.

[10] 加里李唐尼，胡安C卢塞纳.工程研究[A].[美]希拉贾撒诺夫等编，盛晓明等译.科学技术论手册[C].北京理工大学出版社，20，129-144.

[11] L.Laudan. The Pseudo-science of Science? [A]. In J.R.Brown(eds):Scientific Rationality: The Sociological Turn[C], D.Reidel,1984, pp.16.

[12] 加里鲍登.成长中的STS——方法论问题的若干思考[A].[美]希拉贾撒诺夫等编，盛晓明等译.科学技术论手册[C].北京理工大学出版社，2004年，50-62.

[13] Bruno Latour. “One More Turn After the Social Turn…”[A]. In Mario Biagioli (Eds..): The Science Studies Reader[C], New York and London: Routledge, , pp. 276-289.

[14] Trevor Pinch. Mangled Up in Blue[J]. Stud. Hist. Phil. Sci., Vol. 30, No. 1, 1999,pp.139–147.

[15] Hacking, Ian. Representing and Intervening[M], Cambridge: Cambridge University Press, 1984.

[16] Bucciarelli, Louis L. Enginerring Philosophy[M]. Dup Satellite,2003.

篇6：概念学习与幼儿认知发展的研究报告

行为主义与认知心理学对概念形成的理论评述

概念是包括重要属性或特征的同类事物的总称。根据某些事物共有的重要属性或特征，将其归为一类，就形成一个概念。概念形成也称概念学习，概念学习是现代心理学研究的重要领域之一。概念是经由什么样的历程学到的?一类事物的重要属性或特征又是如何认定的呢?对于这些问题，行为主义和认知学派的.观点是不同的，本文拟将对几种比较有代表性的理论进行述评。此处的认知学派乃指狭义的以信息处理为主的认知心理学。

作 者：刘春燕 乔梁 作者单位：云南师范大学教科院刊 名：健康心理学杂志 ISTIC英文刊名：HEALTH PSYCHOLOGY JOURNAL年，卷(期)：9(3)分类号：B84关键词：

篇7：概念学习与幼儿认知发展的研究报告

一、什么是隐喻

从古希腊起多年来隐喻都以修辞(rhetoric)来进行学习，隐喻作为一种修辞手法被称作tropes(转义)。隐喻的特点用图解形式(schematic form)表示为：A is B，如Achilles is a lion。在这个例句当中，相似性不是物理性的：阿基里斯不是实际上长得像狮子，而是基于狮子勇敢无畏的文化知识，把阿基里斯形容为狮子意在突出其勇敢和勇猛的特质。这种暗喻被叫做相似性隐喻。

二、字面性语言与比喻性语言

字面性的另一种定义是非隐喻性。这种观点需要我们一直保持不借助隐喻性语言来表达我们的“真实”含义，即不包括依照一种想法来表达另一种。比如句子Achilles is brave，这个句子具有字面意义，句子Achilles is a lion则没有，因为它使用了隐喻：阿基里斯依据狮子被理解，表现出的是阿基里斯被理解为拥有狮子一般无所畏惧的典型特质。这种解释来自我们对狮子的通俗知识，即把狮子当做是勇敢的代表和象征。然而，很难找到一个非隐喻性的方式来思考或表述某种概念。例如，试着不通过借助有关空间(SPACE)或运动(MOTION)的表达来谈论时间(TIME)。如这一句子：Christmas is approaching.每一个句子的表达都依赖于有关运动或空间的语言，以此来传达表示时间观念的`圣诞节就快来临了。这些表达都是我们对时间的普通日常的交谈方式。事实上，如果不依赖隐喻性语言，我们会发现自己很难找到描述时间概念的方法。正如以上这些例句所表现出的，字面意义的非隐喻性定义，即需要我们一直不借助比喻性的语言来表达自己，似乎与事实不符。

三、概念隐喻理论

概念隐喻理论的基本前提(basic premise)是，隐喻不单单是传统隐喻观点那样的语言的文体特点，而是在本质上的根本性的隐喻。比如，我们依照垂直高度(VERTICAL ELEVATION)对数量(QUANTITY)进行认知和表达，如句子She got a really high mark in the test，其中high不是字面意思的物理高度，而是一个好的分数。Metaphors We Live by一书改变了语言学家对隐喻的看法，其中有两个重要的原因。首先，Lakoff&Johnson发现比喻性语言似乎与潜在的隐喻系统、一种“思维的系统”有关。换句话说，他们注意到对形容如婚姻关系的概念域不是我们随机选择的。在这一模式下Lakoff&Johnson在概念层面上假设一个感情关LOVE RELATIONSHIP IS A JOURNEYS的域之间的连接。根据这一观点，目标域LOVE，被源域JOURNEYS归约性地构建。这种联系被称作概念隐喻。Lakoff&Johnson还观察到源域和目标域中还存在许多不同的角色。例如，JOURNEYS包括旅客，以及一种交通工具、一个路线，沿途的阻碍等等。类似地，目标域LOVE RELATIONSHIP包括爱人、关系当中的事件等等。这些角色从源域映射到目标域，形成隐喻：爱人成为旅客(We’re at a crossroad)，以一种特殊的交通工具旅行(We’re spinning our wheels)，在一条特殊的路上前进(Our relationship went off course)，被障碍物阻拦(Our marriage is on the rocks)。Lakoff&Johnson还观察到源域和目标域中还存在许多不同的角色。如这些例句所示，两个域之间的连接由许多不同的联系或映射组成。

四、结语

莱考夫和约翰逊提出的概念隐喻理论自提出以来，在国内外引起强烈反响，虽然也受到了不同程度的质疑，其理论也在质疑与赞成的同时不断完善，并后续提出了隐喻的神经理论，将隐喻对事物的理解归结为神经元层面的联系。无论如何，概念隐喻的提出具有借鉴性与启发性，为认知理论奠定的基础不言而喻。

参考文献：

[1]Lakoff， Johnson M. Metaphors We Live by[M]. Chicago： The University of Chicago Press， 1980.

[2]Haser V. Metaphor， Metonymy and Experientialist Philosophy： Challenging Cognitive Semantics[M]. Berlin：Mouton de Gruyter， .

篇8：概念学习与幼儿认知发展的研究报告

学习者识得词汇量程度与其英语水平的高下存在密切关联。英语教学的宗旨是提升学生的交际水平;丰富的词汇量对于学生的听、说、读、写技能的施展以及整体表达英语的能力起到极其重要的作用,可以说词汇教学是构成英语教学重要一环,一直以来都是英语教学的重中之重。

语言是一直处在变化之中的,体现在各要素中词汇最为明显。不论是何种事物亦或是感觉与经验,我们都没法产生与其他词汇完全孤立的单词。大部分的词义的演变都是借助隐喻形式实现的;所以在词义演变这一过程中,隐喻地位突出,因而将概念隐喻理论引入英语词汇教学中能够让词汇教学的工作效率大幅提升,并且更加贴合认知规律。

二、词汇概念与认知模型理论

认知语言学在20世纪70年代后期出现,主要着眼于语言研究。进入国内以后,由于认知语言学的特征别具特色,因而在学术界引起巨大反响,受到广泛重视。有学者将其简达(ibid))归纳为“对语友善”(data-friendly)和“对研究者友善”(user-friendly)。

当前一段时间,认知语言学的研究风靡国内。大多数的语言学家都进行了别开生面的探究,还有一部分学者给认知语言理论赋予新的角度,同时配合外语教学模式进行研究,其中最典型的就属原型范畴化、隐喻理论。由此可见,认知语言学理论在外语教学影响颇大,英语教学更甚。

作为边缘性学科,认知语言学由认知心理学和语言学构成,无疑给传统的语言学带来极大冲击,认知语言学基于认知的视角出发研究词汇在语言中的展现的组织与规律,将人经验以及认识事物的规律作为基石,阐述语言中词汇生产、发展以及学习的内在规律,是对人类认识事物的有序性以及大脑储存词汇的规律和效用的反映。研究范畴主要涉及范畴化和原型理论、隐喻概念以及认知语法等。而学者Ungerer和Schmid将认知语言学当作研究语言的一种手段。就其观点出发,当下的认知语言学可以通过三种方式进行表征,分别涉及经验观、突显观以及注意观三类。而经验观(experiential view)的观点是使用语言的人对于事物的描绘并非仅限于对客观的刻画,而是会将着眼点放在意义层面上,着重突出,隐喻也涵盖在内;突显观(prominance view)的观点是语言结构中信息的选用和安置都要受到信息突显性的制约;注意观(attentional view)的观点是大众所能够通过语言传达出来的事实上仅仅反映出整个事实中我们比较重视的部分。简言之,在当下的外语教学中认知语言学给部分自发性教学方式以理论支撑和引导(Ungerer﹠Schmid,1996:赵艳芳,2001)。所以,认知语言学给外语教学提供的理论支撑是符合现实需要的,在英语词汇教学中引入是非常有意义的,它将会给词汇教学注入新的活力与生机。

虽然认知词汇学是以交叉学科的形式存在的,但是其传达出来的显著特性就是能够紧密联系认知科学,正是这种对词汇的处理方式推动了学习者更容易的去认识和学习词汇。认知词汇学的理论构建在方法上相比较于传统词汇学的特点是它转移了词汇学的研究中心,不单纯探究词的形态和语义的静态描绘,而是重点突出“词”、“世界”与“心灵”存在的动态行为,同时参考认知语言学相关文献实现跨学科探究。传达出词汇学紧密联系语言学习,用词汇学推进语言教与学的新观念[2]。认知词汇学的重心是学习者,借助认知语言学的研究成果的理论,加强词汇操作使学习者受用,加强学习者在语言习得环节词汇记忆效率,并且能促其全面提高词汇能力。

认知词汇学理论内容特色具有针对性、概括性和突破性,实现了从传统词汇学的理论模式向以认知为根本的语言学理论模式的转变。认知词汇学吸收了与认知科学相结合的认知语言学理论中的一些相关理论,其中包括范畴化及原型理论、认知语义、语法、语用理论、社会文化认知理论和认知模式理论等。综合性体现了将词汇信息、语法信息、语义信息和语用信息的交融认知融入认知词汇学之中。特别是在词语意义的讨论中,认知词汇学吸纳了包括指称论、真值条件论、科学知识论、使用论、概念论、行为论、结构论等意义理论。这些理论之间虽然有些相互否定或相互排斥,但它们都从不同侧面反映了意义的属性。认知词汇学就是要综合考虑这些意义理论,以便更全面地揭示词语意义的多维性、针对性,即体现认知词汇学理论的实践性和应用性。

三、词义扩展的两种认知途径

(一)隐喻

隐喻是以认知现象的形式存在的。实际上是被人类对某一领域的经验的触类旁通活动。以往词汇教学语言学派的占据主导思想,对于词语的重视仅仅涉及语文课本中的意义或者是比较常见的意义的解读,极少涉及隐喻意义,把隐喻当做语言现象或者是修辞手法。对于词汇教学而言着实是一种遗憾。由于认知科学的日益进步,隐喻的研究早已不在是对于对语言偏离现象和寄生现象的考察,而是将注意力转移到给人类认知带来助力的手段而深入探究和阐释[4]。从认知语言学的观点里传达出,“隐喻思维能力是随着人的认知的发展高级阶段,是人们认识世界,特别是认识抽象事物不可缺少的一种认识能力“[5]。

基于整体来看人类语言是作为隐喻性的符号系统而存在的。也就是人们借助隐喻实现对事物的认识,形成理论,同时创新词语与意义。由于原型效应的存在,人们对事物的认识基于基本范畴。人们先识得周边事物,由于人类活动范围的拓展,人类的思维的进步已经不在局限与事物的小范围,由认知具体事物转向抽象意义,也就是借助事物间的关联,对指代某一具体事物的词语的概念投射到其他表现物体概念领域,于是产生了认知语言学概念中的认知投射或映射(cognitive mapping)。

通过上述对隐喻的探究,可以得出词语隐喻义对于英语词汇教学作用巨大。通常,词语的隐喻意义可一分为二:日常生活中的灵活使用产生;语言中已被接受的隐喻意义。前者掌握难度大,后者受制于思维定势,较稳固。所以,对隐喻意义的讲读更需重视。使学生更加容易接受词语内部的基本词义和隐喻词义。基本词汇不乏隐喻意义,所以老师的不断提醒最重要。再者,隐喻很更多的是和目的语的文化因素有联系。所以将基本词汇隐喻意义引入英语词汇教学对于理解外国文化意义重大。

(二)转喻

转喻对人类认识世界起到举足轻重的作用,对拓展词义效果更是不言而喻。转喻既是语言形式更是认识方法。由于转喻使用不断得到巩固,转喻某些意义已经被收录到词典。所以,同隐喻一般,隐喻在单义词扩展为多义词中发挥巨大影响力。与隐喻相异,转喻指标近似或存在关联性的多样性认知领域,以突显事物替代它事物,其中“部分与整体”、“原因与结果”表现的就是替代关系。

四、母语迁移

对于母语迁移现象在第二语言习得的探究中,语言学家和心理学家始终将其作为探讨重中之重。母语指的是本民族语言,而第二语言是不同于母语语言,母语和第二语言都在一定的情景中的得到,即“习得”。语言习得(languageacquisition)是主动求知知识的环节。

将母语的语言习惯引入第二语言的学习中,即正迁移,有助于推动第二语言的学习,这种推动只要表现在出错率以及学习进度上。一旦学习者熟悉目标母语和母语之间的关联,则学习外语就有了基础,此时只要拓展或者一定程度的变化已有的语言学习知识和技巧。由于对比分析可知母语和第二语言之间交叉的部分就是两者的统一或者近似处,所以学习第二语言便可以借助正迁移。事实上,外语学习者的母语交际功底较强,其接受外语的交际能力就强,主要在于第二语言的习得与把握并非是孤立存在的,唯有熟知母语文化的特点,方能觉察两者间的差异,由此才能够对第二语言文化有深入的接受,展开交际以提升外语交际实力。思维和语言是彼此作用的,学习使用另外的语言进行思考,因此要将熟知该语言放在首位,但通常讲,学习第二语言无需在学习思维方式,只要借助部分于第二语言有利的事物便可推进学习。

第二语言习得环节最普遍的是词汇负迁移。通常语言都富有独特性,也就是存在特殊的词组、搭配方式以及表述习性,假设母语和目标语应用的时候彼此混用则表现为负迁移。英语初学者通常都认为每一个母语(汉语)词汇在目标语(英语)中都有对应的单词。起初学习者不知道因为历史缘故因为在最初阶段他们还不了解汉语与英语的词汇无法达到完全对应,即便是基本对应,受到文化背景以及传统风俗制约,意义存在差异。词的内涵以及外延对于其搭配具有极强的决定效果,某种语言中的词无法一直在其他语言中存在完全对应的词。社会学家的观点是文化具有独特性,各有差异。文化的多样性决定了语言的差异性所以跨文化交流不是简单的事。

五、结语

总之,基于认知语言学角度探究英语一词多义对于掌握多义词每个意义之间的关系,知悉各种意义产生的内在原理有极大意义,也就是每个意义都是由原型意义辐射拓展出的其他意义。所以一词多义实际是人类以认知手段将一个词的意义扩展为它意的活动,是人类认知范畴化的必然结果。认知语言学上的语义原型理论,隐喻和转喻的认知机制给一词多义现象以强有力的解读,着实是对传统语义理论中语义由一组成分必要属性去明确和结构主义语言学语义的成分分析方式不足的规避。

参考文献

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