生活德育理论

关键词： 生活化 实效性 学校德育 生活

生活德育理论（精选十篇）

生活德育理论 篇1

一、我国生活德育的研究现状

(一) 概念

迄今为止, 生活德育的概念并没有得到统一的界定, 要探究生活德育的内涵, 必须要先界定德育和生活的概念。

鲁洁和王逢贤在借鉴了我国“大德育”特色的基础上, 总结性的提出了“德育是教育者根据社会和受教育者的需要, 遵循品德形成规律, 采用言传身教等有效手段, 通过内化外化来发展受教育者的政治、思想、道德和法制等几个方面综合素质的系统活动过程”[1], 此观点得到了学术界的普遍认同。

同“生活德育”的概念一样, 在对“生活”概念的理解上, 学者们的意见也不一致。胡塞尔首先提出了“生活”的概念。他指出“生活”亦称“生活世界”[2]。而有的学者主张把生活的概念泛化, 他们把生活定义为广义生活, 包括家庭、学校以及社会生活。[3]从上述定义, 可以看出生活德育里面的“生活”的定义有大有小, 比较综合的看法是:生活是人类为了延续种族而进行的一系列活动的综合, 包括职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活, 所以德育回归的生活也是全面而统一的, 包含精神世界的生活以及真实世界的生活, 本文也采用此观点。

生活德育概念的界定, 我国学者的主要观点包括:高德胜教授定义“生活德育”就是通过建立一种“有道德的生活”来实行德育, 这种生活以人的生活经验为出发点, 以生活世界为牢固支撑, 并在生活中开展, 最终回到生活的德育。[4]有学者给出了更详细的解释:“生活德育就是要让受教育者在了解生活、热爱生活、参与生活的过程中培养德性, 学会去选择一种有道德的生活。”[5]

从上述观点可以看出, 虽然各个学者对生活德育的定义各不相同, 但是生活德育主要强调的是:在生活中进行德育, 德育为了生活, 这点并没有改变过。

(二) 理论基础

德育回归生活的理论基础主要从生活与道德教育的关系这方面进行考察。

1. 哲学与伦理学基础。

马克思主义实践观认为, 人的生活是建立在存在的基础上的, 但又不仅仅是生存而已, “个人怎样表现自己的生活, 他们自己就是怎样的”[6], 这时伦理就已经出现了, 教育的作用正是去加强这种合乎人性的东西, 去更好地构建生活。勒纳维斯认为:“道德先于本体”, “面孔的通道一开始就是伦理的”, “萦绕在心、难以摆脱的责任心, 如同一种顽强的责任心, 因为他人占据了我的心, 以至于我的自为、我的自在都成了问题, 以至于它把我当成了人质”[7]。这意味着道德是优于自我的, 没有道德, 自在都成了问题, 那还谈什么生活呢?亚里士多德的观点则更加明确:“幸福不来源于上帝, 而是通过道德的养成、知识的学习获得的。”[8]所以道德伦理不仅仅是生活的必要, 更是生活通往幸福的必要。

2. 遗传学基础。

德纳认为人类都有自己的群体逻辑, 这是人类从自己是动物时候就已经进化而来的, “从竞争、合作、交流中进化而来的可靠、诚实、公正等都对群体的生存和取得成就不可或缺”[9], 这就是道德。汉斯·莫尔人文在此基础上对群体逻辑划分了界限, “在群体内实行的东西, 如关心、支持、帮助等;在本群体行之有效的东西, 如公正、可靠诚实, 都不适用于外部成员或群体”[10]。但是人有移情能力, 使人设身处地为别人的情感世界着想, 这就超越了群体外逻辑。泰勒认为人具有一种天生的“道德直觉”, 本能的认为伤害一个人是违背道德的。“这种道德直觉、深刻, 影响力和普遍性是非同寻常的, 他们如此深刻, 以致我们不由得认为他们根植于本能, 而其他的道德反应看起来更像教养和教育产物”[11], 学者居友也持有相同的观点。这说明了道德情感先于理性意识。

3. 现代教育理论基础。

生活德育的有关理论可追溯至杜威的教育思想和理论。杜威提出“教育即生活”, 并把德育作为其整个教育思想的一个重要组成部分, 他指出教育应该且必须与社会生活联系紧密。陶行知师承杜威, 提出了“生活即教育”的主张。他认为教育是和人类生活共同产生的, 生活不断前进, 教育相应的也要不断前进。[12]由此看出, 道德的教育应该顺应生活的变化, 道德生活就是道德教育。

从逻辑的角度上说, 没有生活角度之外的道德, 也无法在生活之外学习道德, 道德在生活之中, 以生活为目的。生活的过程正是道德学习的过程, 所以生活道德的理论是有坚实的思想理论基础的, 也是十分必要的。

(三) 生活德育的实施策略

1. 建立新的生活德育范式, 树立生活德育观。

冯建军认为:“道德教育的目的是使人具有追求幸福的能力。”[13]鲁洁老师认为回归生活的道德教育关键就是使道德教育回归到人本身, 回归到一切教育的初始点上来。“道德即人们自主选择的特定生活价值, 而德育存在就是要帮助人用道德作为标准来确定生活的道路和方向, 使人在生活中活得‘更像一个人’”。[14]这种理念的树立是十分必要的。高德胜在《生活德育论》一书中系统地阐述了生活德育的实施问题, 他首先谈到生活德育的范式构建, 提出要树立通过有道德的生活来学习道德的思想。

2. 与学校德育相结合, 实践生活德育理论。

刘超良提出要实施生活德育必须从四个方面做起:首先, 从内容上来说, 学校生活德育的内容应该注重贴近生活;其次, 学校要为学生提供道德性质的生活服务;再次, 从途径上来说, 学校要把学生的集体生活和课堂生活结合起来;最后, 学校应该道德性地批判和改造学生的日常生活。[15]针对上述观点, 刘铁芳提出了不同的主张。他认为首先要更新现行的德育理念, 从学生的生活出发, 选择符合学生日常生活实际的主题, 根据主题创设与之相关的教育情境, 在这种教育情境中对教育者进行价值引导, 激发学生树立远大的人生理想、追求更高的人生价值。[16]可见, 学者普遍认为我国现行的德育体制存在问题, 尤为突出的表现为:道德教育内容脱离生活、德育方法单一、德育制度机械。要使得德育生活回归, 就必须解决上述问题。

二、我国生活德育研究的展望

(一) 明确生活德育的概念, 奠定生活德育发展的理论基础

目前, 有关生活德育理论在我国得到了迅速的发展, 不断发展壮大的理论不仅给学校德育生活提供了必要的指导, 也为我国道德教育开辟了新方向, 但是当我们冷静下来进行反思, 还是会发现一些亟待解决的问题:生活德育的概念模糊不清, 外延和内涵不明, 缺乏纲领性的定义, 这大大影响了生活德育理论体系的构建。

(二) 为生活德育的开展提供一个可操作的实践策略

生活德育的实施策略不清晰, 使得生活德育在学校中的推行缺乏操作性, 即使有学者提出了具体的实施策略, 但是这些策略多是为在理论上的探讨, 并没有在实践中加以运用和检验, 这就大大降低了生活德育的可实施性。

(三) 把知识德育和生活德育有效结合起来

生活德育就一定和知识德育是对立的吗?过度强调生活德育会不会造成德育知识性的弱化, 怎样把两者有效地结合起来呢?笔者认为上述问题都是接下生活德育理论研究过程中所要解决的。

摘要：建立在对传统学校德育理论和模式批判的基础上的生活德育理论, 以马克思主义哲学、伦理学、遗传学为思想基础。在杜威、陶行知的生活教育中, 提倡以人的生活经验为依托, 通过“有道德的生活”来学习道德, 并使得这种道德最终回归生活之中。建立新的生活德育范式, 树立生活德育观, 并与学校德育相结合, 实践生活德育理论是当前我国道德教育的需要。

德育理论走向实践 篇2

德育理论走向实践

—— 第19届全国德育年会综述

段鸿

姚君

刘次林

（上海师范大学教育学院）

2010 年 10 月 16 日-17 日，中国教育学会教育学分会德育论专业委员会第19届年会于上海师范大学召开。来自南京师范大学、北京师范大学、台湾铭传大学等25所大学的德育专家，来自小学、中学和大学的一线教育工作者以及有关教育期刊代表，近60人参加了本次年会，会议征集论文40多篇。教育学分会理事长吕达亲临年会指导研讨工作。年会主题是“德育研究：理论与现实的对话”，下面就本次年会研讨的主要内容做如下综述。

一、德育理论的变革

1、德育变革之必然。我国道德教育目前主要有三种弊病：首先是知识化路线，这种知性德育把学生的真实生活片面化为追求知识的单一活动。其次是技术化路线，把学生当作承载知识的容器，取消了学生的主体性。再次是效率或功利原则，讲究德育的即时功效和回报，因此，要使道德教育真正成为尊重人、关注人生意义的领域，道德教育必须进行变革，从根本上让德育成为一种创造人生意义的精神实践和可能生活。另外，通过调查发现，现阶段的中小学生存在着爱国认识模糊、理想信念 淡漠、道德观念上情理相混、道德选择上知行分离 等问题。这些问题都要引起我们德育工作者的关注。

2、教育改革之逻辑。教育改革，包括德育变革，都应有一定的逻辑。反思改革开放三十年来的教育改革，有学者认为教育作为一种自觉活动，其变革是有逻辑依据的。今天的教育是市场的逻辑、行政的逻辑、学术的逻辑、人性的逻辑、科技的逻辑、官僚的逻辑等诸多逻辑博弈的结果。然而，现在的改革却忽视了三种逻辑：一是教育的主体性和超越性，这是教育的本体性逻辑。二是时代性和历史性逻辑，这是教育改革的实然逻辑。三是文化性和民族性，这开启了对教育改革之空间、内容维度的思考。研究者认为，未来改革应从外延走向内涵、从规模走向质、从对西方相对片面的追随走向本土化。

3、以公民教育带动 全部教育的转型和整体社会的改造。在新的历史时期，学校德育将 走向公民、走向生活、走向对话、走向多元。在这四种“走向”中，“走向公民”是核心，未来理想的公民生活样式决定了学校德育的走向。“走向公民”这一教育目标的变革，必然要求学校德育在课程建设、方式方法和价值取向上做出新的调整。我国目前的公民教育存在两个极端：一是过度的政治化；一是去政治化。而这两个极端都不可能带来真正意义上的公民教育，要开展真正意义上的公民教育，就必须确定公民教育的合法性。公民与选民、臣民、私民以及暴民之间存在显明的区别。公民教育是教育、德育的重要任务之一；公民教育意味着教育目的与性质的转变；公民教育意味着教育的全部转型。公民教育有三个途径，即 专门的公民教育课程；渗透的公民教育课程；公民生活模式的公民 教育。在我国开展公民教育，需要重视公民概念的普遍性与特殊性，也就是说开展的公民教育既要基于公民的普遍性，保证它是“公民”的教育，也要基于公民的特殊性，保证我们国家的特色。

二、德育实践的创新

1、德育实验与模式探索。本次年会有来自小学、中学、大学的一线德育工作者分别介绍了各自学校的德育实践经验。江阴市峭岐实验小学自1999年至今探索的“班组串换”德育模式，意图让学生在班组的动态串换中养成现代社会需要的道德素质。他们设计的“快乐串组”、“班际互访”、“竞选走班”三大系列分别适合低、中、高年级的小学生心理特点，形成一个螺旋上升、循序渐进的整体。上海师大二附中的特色班会突出了对生命的关注，他们通过自主班会，鼓励学生走进社会，观察不同阶层的生活现状，了解社会疾苦，然后以班会的形式共同交流，促进学生理解生活、珍惜生命。北京理工大学自2003年开始在本科毕业生中尝试开展德育答辩工作，迄今已形成了由新生入学教育到毕业生德育答辩全过程的德育体系。德育答辩通过开题、中期检查、答辩三个环节促使学生在四年的大学经历中对自己的人生不断规划、修正，旨在形成健全的人格、健康的人生观、价值观和世界观。

2、学校文化诊断。开展学校文化的诊断研究是提升学校德育实效的重要举措。学校文化诊断的核心是发现学校文化现状与其理想状态的差距，从而为学校文化的变革提供方向和指导。学校德育的改进，必须以整个学校文化的变革为前提。没有学校文化的变革作为支撑，简单的德育课程、德育活动等形式的变革，仅仅是治标不治本。深化中小学德育改革不但要进一步改善和加强学校外环境建设，注重有利于教育力量整合的“伦理场生态”建设。更要加强学校内环境建设，在转变德育思维方式的基础上，着眼于加强德育问题诊断，提升学校德育实践力，实现由控制型生态向 诱导 型生态 的转变。

3、关注农村道德教育。有学者从文化正义的角度，对农村地区道德教育的正义问题进行了研究。第一，现实中农村道德教育的善恶观念是官方的外赋的，其价值立场是由精英阶层决定的。第二，在农村道德教育中所描绘的美好生活是以城市为中心的。第三，中国当前的教育及农村道德教育伤害了农民其及子女的自信与自尊。在新农村建设的过程中，城市化的乡村建设改变了农业生活，破坏了村庄生活结构，动摇了乡村生活信仰和文化根基，是不利于乡村道德建设的。乡村教育应该形成和葆有自身的特点。乡村社会的教育元素主要包括农业、村庄、礼俗。农业是农村德育的生态基础，农业的文化意义和伦理价值日益突出；村庄是农村德育的社会模式，乡村生活及其道德信仰实际都源于村庄共同体的生活；礼俗是农村德育的道德内涵，它是乡村社会的文化标志，具有构建文明的功能。因此，乡村建设的根本不在于生活条件和服务设施向城市看齐，而在于改善农民生活伦理，守护农业生态，构建村庄生活，捍卫习俗伦理。这是新农村建设最重要的治理策略和教化原则。

4、师生关系的调整。权威—服从的师生关系至少在理论上已经被抛弃，但是，目前倡导的民主平等、教学相长、尊师爱生的社会主义新型关系，以及今日盛行的师生对话关系都没有体现教育的本质。是教育的本质决定了教师和学生的身份，决定了师生之间的关系结构。教育是一种有教师参与的学习活动，学生是教育主体，教师是学生学习器官的延伸物，是学生本质力量的构成因素，与学生位处同边，对学生的发展起促进作用。教师通过“同边”走进学生，了解学生，然后由内而外地发挥教师的引领作用，促进学生成长。所以，师生之间要形成 同边促进的教育关系。

三、德育课程的反思

1、德育教材中的文化取向。德育教材明显体现出以城市生活为中心的倾向，而农村生活很少在教材设计者的视野范围内。在教材插图中也主要是以城市生活为背景，而农村生活少之又少。教材的内容脱离了农村生活，进而对农村教师来说，多数课程内容需要再创造，但是以目前农村的师资水平，其二次创造的难度较大，这直接导致很多农村教师放弃相应的教学内容。德育教材变成为农村孩子提供一个了解城市生活的窗口，而没有给农村的孩子以生活的引导。虽然农村文化有落后的一面，但是也不能全盘城市化。品德教材如何融合 农村文化和城市文化是一个值得思考的问题。有专家认为 对农村文化与城市文化的判断不应是量的，而是质的，而今是一个以城市文化为主的时代，所以品德教材才会过多地体现城市文化。

2、拔高的德育。虽然通过德育课程改革极大地改善了我国德育教材质量，但是，德育教材中出现德育目标过高而不能被个体内化和恰当表现的情况依然存在。以科尔伯格道德发展理论分析一些小学德育教材的内容发现，教材内容所反映出的道德水平与学生实际发展水平相距甚大，甚至出现道德发展的第六阶段“以普遍的伦理原则为定向”。这样可能造成个体道德的虚假成长，而且会破坏个体道德价值体系建构的基础。身为教育者 要了解学生所处的发展阶段；要根据学生的不同阶段，教材的内容选择不同道德层次进行教学。

3、养成文明时代的 道德勇气。道德知行脱节的一个重要原因是德行主体缺乏道德勇气。道德勇气可以分为勇于作为、勇于不为和勇于存在。真正的勇敢并不是无所无惧，而是在某些情况下要勇于不为，而勇于存在则需要过着有积极价值的人生，有坚守自我、超越自我的意志。在不同的文明时期，勇敢的主题有所区别，在人类初期，勇敢主要体现在舍身尚武；在发展时期，智力和道德是最大的力量。勇敢具有独特的内在结构，包括否定、审慎和肯定三个环节。勇敢的结构 古今如一，但其形态是变化的。在文明时代，我们需要“文明的勇敢”：面对人人自危和理性主义，我们要有爱的勇敢；面对消费主义，我们要有节俭的勇敢、面对大众的平庸，我们要有高贵的勇敢；面对政治的冷漠，我们要有公共行动的勇敢。文明的勇敢是需要教育的涵养与引导。教育的勇气在于敢于肯定一些美好的价值、否定一些很难否定的压力。

四、德育理论与实践的关系

1.理论与实践对话的艰难性。理论和实践的交叉、对话，有其特殊难度，这有现实原因、历史原因和其本身的隔阂。古希腊语中“理论”的词根是“旁观”的意思，就是要从纷繁丰富的实践中抽离出了进行反观。人类知道生命是短暂的，却有追求永恒的冲动。理论体现了对永恒的追求。从静态角度看，理论是抽象而普遍的，实践是丰富而复杂的。理论工作者和实践工作者的对话的确是复杂、困难的，理论要与实践结合，其路径是实践工作者在学习理论后在实践中再进行结合。当然，并非所有的理论都需要、都能够指导实践，有些是纯理论。

2.德育如何从理论走向实践。德育论专业委员会主任班华认为主要有四点：

一、德育研究要走向实践，就应当相信学校教育实践是一本教育学书，应当认真研读。

二、要向学校老师和教育实践学习，学习老师的教育实践，就是主要学习一线教师的敬业精神、创造精神、实践经验。

三、在教育课题研究中向学校教育实践学习。教育研究，包括德育研究，要走向实践，获取研究成果，需要经常地、多次地走到学校教育实践中去，获得第一手材料，而不是停留于看一些书面材料和一般的访谈。

浅谈儿童德育向生活回归的理论依据 篇3

关键词：儿童德育；生活回归；理论依据

“德育内容应来源于生活，必须更贴近社会生活的实际，更贴近未成年人思想生活的实际，更贴近我国思想道德建设的最新发展实际。”那么儿童德育也必须“坚持贴近实际、贴近生活、贴近未成年人原则”，在生活中发展、生成。

许多国家的德育研究表明，儿童德育是道德教育的起始阶段和基础阶段，德育必须尽早实施。儿童的道德观念有许多是在生活当中形成的，要增强德育的针对性和实践性，德育应是从生活中来，回到生活中去。这一主张不仅符合德育的内在要求，而且中外相关理论为德育向生活回归提供了强有力的理论支撑。

一、哲学依据

1.实践是认识的基础，认识在实践中发展

实践从某一方面也可以说成是生活，道德是一种社会意识形态，也是一种认识。因此实践和认识的关系，也体现了生活和道德的关系。道德是人类社会长期发展的产物。在人类社会的初期，道德的产生是为了解决生活中的矛盾冲突，用于调整人们之间关系的行为准则和规范，而人与人之间的关系可以说是人们之间的生活关系。“一切已往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物”[1]。因此，道德从根本上源于生活的需要。道德不仅在生活中产生，它还在生活中发展，道德具有历史发展性，道德观念随着社会生活的变化而变化。

2.德育目的是为了生活

人们进行德育的目的是为了让人们过一种积极健康而美好的生活。道德内化于人们内心，潜移默化中指导人们的行为，减少生活的矛盾，增加对彼此的认同感，提升生活质量。

二、教育学依据

1.杜威的“教育即生活”

杜威针对学校教育脱离社会生活，脱离儿童生活实际的现状，提出了“教育即生活”、“教育即生长”的论断，强调了教育具有生活价值。首先，杜威认为学校教学中包含着丰富的德育内容，他认为德育“内在于社区生活和个体的足以对付工作的结构之中”[2]，而且认为教师在一切学科、每一种教学方法、学校生活中的所有事件中都应看到道德可能性。其次，杜威认为德育的重要方法就是让学生在生活中进行道德实践，“最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的”[3]，让学生参与、感受、体验、领悟生活。

2.陶行知的“生活即教育”理论

陶行知在其老师杜威的基础上发展创新提出了“生活即教育”的“生活教育”理论，“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”[4]赋予生活教育意义。陶行知说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本”[5]

陶行知创造了“教学做合一”的方法，他认为“教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程”[6]。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。”[7]陶行知认为过集体生活，培养集体主义精神是德育的有效途径。他把道德教育与集体生活看作是水乳交融的整体，主张“集体生活是儿童之自我向社会化道德发展的重要推动力；为儿童心理正常发展所必需”[8]。

三、现代德育教育理论依据

1.主体教育思想

主体教育思想是现代教育思想的一个重要部分，其核心是培养学生的主体性，即主体意识、主体能力和主体人格。在主体教育思想中，学生是自身生活、学习和发展的主体，教育过程是教师和学生协同的过程，在这个过程中要发挥和培养学生的主体性，学生能够自主地确定自己的价值取向、理想信念、道德选择、思想观念和行为准则，培养学生在碰到现有的道德规范与现实道德生活冲突或面对道德困境时，具有创新道德规范的勇气和能力。

2.人本主义思想。美国人本主义心理学家罗杰斯提出人本主义教育观。他认为每个人都有内在的学习动机，教育者就要使学生永远保持这种天生的求知欲、好奇心和创造性。他还认为最有意义的学习就是学生直接参与学习的过程，在这个过程中，教师和学生是平等的主体，让学生接触现实生活，体验不断变化的环境，学会自主学习，培养学生独立的人格。

四、心理学依据

美国当代儿童发展心理学家科尔伯格关注儿童道德判断能力的发展，建构了“道德教育的认知-发展方法”理论。他认为儿童道德因为年龄和认知的不同而具有阶段性。科尔伯格还认为带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展，儿童不参与社会活动，不参与道德行为，就不可能进行道德判断，也难以促进道德的发展。随后，他又提出“道德两难法”即道德两难故事问答讨论法，创设使儿童与现实生活道德冲突问题的环境，编制道德两难故事，产生道德认知冲突，启发儿童思考，通过讨论的方式寻找正确的答案，有效促进其道德判断能力发展。

五、社会学依据

班杜拉提出社会学习理论，强调人类行为是个体与环境相互作用的产物，认为个体、环境和行为时交互作用的。班杜拉还认为儿童通过观察生活中他人的行为而获得大量新的行为，还可以产生一定的道德情感。社会生活中的各种因素对儿童道德行为的形成都起着作用，都直接或间接地影响到儿童道德的形成与发展。社会学习理论对道德的认识与讨论主要集中在道德判断、道德行为和自我调控这三个方面。在班杜拉看来，这三个层面是人类对待善恶、是非等道德问题所作出的前仆后继的持续不断的主观努力，在不同的层面解决不同的道德问题。

参考文献：

[1] 马克思恩格斯选集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1972：134.

[2][3]杜威.道德教育原理[M].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2003：29-30，358.

[4] 陶行知全集：第2卷[M].长沙：湖南教育出版社，1985：180.

[5] 江苏省陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究会.陶行知文集[C].南京：江苏人民出版社，1981：250.

[6] 江苏省陶研会.陶行知文集[M].修订本.南京：江苏教育出版社， 1997.405

[7] 陶行知教育文选[M].北京：教育科学出版社，1981：11.

[8] 陶行知.陶行知全集：第4卷[M].成都：四川教育出版社， 1991.461

生活德育理论 篇4

对照生活德育理论,我们很容易发现传统的知性德育的弊端———不是从现实的生活情境出发而是基于对德育的理论设计、理论预见,虚构一个虚幻的道德知识世界,热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎,忽视包括情感在内的道德教育的其他内容方面,从而割裂了德育与生活的必然联系。正如陶行知先生所说:“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”[2]在这种德育过程中,学生学到的不是沉甸甸的生活智慧,而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。应该说,基于生活和德育内在关系的生活德育理论的提出在一定程度上克服了传统知性德育的弊端和不足,从实践效果上看,有助于学生个人品德的培养。但是,一切事物都有其两面性,毋庸讳言,生活德育理论也有其局限性。

一、生活德育目标的合理性与局限性。

我国的德育长期以来一直存在把目标当做起点的错误。德育目标过于理想化、片面化、缺乏层次性和针对性。用单一的道德标准面向所有的学生而忽视个体之间的差异,仅仅突出共性,而忽略了个性。在现实的教学中还常常忽视学生的道德情感教育和心理健康教育,从而造成有的学生基础道德观念淡薄,缺乏最基本的做人的道德行为准则。

生活德育理论则认为,德育的目的不在德育,而在生活,在美而善的生活。德育的出发点是生活。对学生进行道德教育,首先应该从学生熟悉的生活世界出发,从学生所能够理解和感受的生活出发,获得学生情感上的共鸣。吴海燕认为:“诚然,道德不是天生的,需要后天的教育和学习,但这种教育和学习首先应从受教育者的生活实际出发,关注人的现实道德发展水平,关注人的现实生命需要。”[3]德育的最终目的也是为了生活。“有的人过着前进的生活,有的人过着落后的生活。我们要用前进的生活引导落后的生活,要大家一起来过前进的生活,受前进的教育”。

但是,生活德育只强调个人的生存与发展的目标,却忽视了社会的生存与发展的目标。而众多个人目标总体上是处于无序的、自发的状态,不可能和各个国家或地区所要求的社会目标刚好相一致,因此,生活德育理论不可能指导人们自觉地去实现社会目标(社会公德),只能自发地获取个人的道德体验。

二、生活德育手段的作用及局限性。

传统的知性德育,将复杂的德育过程简单等同于道德知识的掌握,对学生日常在社会、学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足,由此导致学生掌握的道德规范、准则体系不能内化为坚定的道德信念,已有道德信念也难以外化为一贯的道德行为。

进行社会生活是生活德育的教育手段。在生活中开展的德育过程不仅包括课内教授,还包括课外的道德引导。生活德育也并不否认课堂教学对于学生道德观念形成的作用,“科学化道德教育模式中的某些具体方法和措施在以生活为基础的道德教育中仍然具有适当的位置。”[4]但是生活德育希望找到课堂教学与生活的联结点,强调把生活融入课堂教学。同时,生活德育强调课外的道德教育的重要性,即道德教育要贯穿在学生的生活过程中,不因课堂生活的结束而结束。在课外的道德教育中,教师应承担引导学生不断进行健康道德生活的责任。通过此手段充分吸收生活世界的直观性、本真性、体验性,进而获得对道德的感知和经验,过有道德的生活,学做有道德的人。

但是在现实生活中,由直接生活体验得来的道德经验只是个人全部道德认知中的一小部分。我们并不是坐了牢才有法律意识,经受了战争才知道和平的宝贵,失去了生命才追悔生命的失去,等等,大部分的道德认知、道德情感和道德意志完全可以通过理论学习、他人传授、媒体传播等间接手段来获取。尤其随着网络时代的飞速发展,日臻完善的虚拟社会更像一本多媒体大书让人们从中汲取道德营养。因此,生活德育的教育手段由于忽视文化遗产的外部的间接的渠道而显得比较窄狭,因此容易导致经验主义和虚无主义。

三、生活德育内容的合理性与局限性。

知性德育往往运用两难问题进行教育,但面对这些极不寻常的、与学生生活经验相去甚远的道德选择困境,学生往往将其看成智力游戏,印象整饰效果的研究就证明了这一点。

与知性德育的内容来自于道德概念和道德推理不同,生活德育的内容来源于生活。“个体在生活中所遇到的社会性、道德性问题以及由此引发的道德需要是面向个体的德育主题得以确立的依据。”因此,生活德育的内容选取,以生活中经历的、体验的和有困惑的素材为主,生活德育的目的之一就是帮助学生解决生活中的道德冲突,获得道德上的平衡与道德修养的提升。

生活德育理论试图从学生生活中寻找问题展开道德教育的出发点是好的,但在实际操作的时候往往有很大的困难。这是因为,作为德育对象的具体的现实的人是千差万别的,每个人在其生命的不同生理阶段又有所不同,加上时空的不断变换等诸多因素的影响,这些变量导致每个人体验生活的能力不同,对生活的感受不同,体验生活的所得不同。特别是对价值观尚未成型的青少年学生,生活德育将他们当做大人看待,忘记了他们有一个需要成人帮助引导并逐步形成价值观的过程,仅仅靠学生自己单纯地、自发地去体验和感受生活是远远不够的。

四、生活德育作用有限性的根源———学校道德教育的有限性。

早在19世纪末20世纪初,国外的思想家、教育家们就开始反思道德教育的作用并提出道德教育有限性的观点。涂尔干、杜威、雅斯贝尔斯等人都提出了各自的理论,尽管表述不同、侧重点各异,但是他们都认同学校道德教育的作用是有限的。在我国理论界和教育界,以鲁洁、黄向阳、杜时忠等为代表的专家学者们,也都针对德育有限性问题提出了自己的见解。

职业技术学校礼仪教育之我见

陈爱萍

(昌黎县职业技术培训中心,河北昌黎

中华民族是文明之邦、礼仪之邦,从古至今,礼仪教育都是社会道德培养的重要内容,人们的礼仪形象都是人类文明进步的重要标志。在职业技术教育教学实践中,笔者也深刻体会到文明礼仪教育对培养合格的新型专业技术人才的重要意义,对职业技术学生的教育不仅要注重专业技术知识的培养,更要加强人文精神、礼仪素质的培育,从而培养职校学生良好的思想道德、优雅的举止及健全的人格,使他们达到新时期对专业人才素质的要求。

一、职业技术学校开展礼仪教育的重要意义

礼仪是指人类社会交往中应有的礼节仪式,它既是人们文明素养的一种外显行为,又是一种内隐的、相对稳定的心理品质。对于职业技术学校的学生来说,加强礼仪教育和培养同样具有重要的现实意义。

(一)讲究文明礼仪是现代人的基本素质。

礼仪是人的行为准则。一个国家、一个民族、一个人的文化素养和道德水准,往往是通过待人接物的礼仪反映出来的。仪表是否端庄大方,谈吐是否亲切文雅,对他人是否以礼相待,反映了一个人的基本素养。礼仪是搞好人际关系的重要渠道,它渗透人们日常生活的各个方面,体现着人们的道德观念,规定着人们的交往规则,指导着人们的一举一动。

(二)讲究礼仪是对各行各业劳动者的基本要求。

各行各业的从业者,在各自的岗位上,都应尽心尽力地履行职责,努力提高服务质量。它要求从业者最起码做到礼貌待人、文明服务,只有这样,才能在本职岗位上得到社会的认可,取得良好的业绩。作为社会主义建设事业的生力军,职业学校的学生应努力提高人际交往能力,提高礼仪修养水平,接受祖国的挑选,迎接未来的挑战,在今后的事业中取得优异成绩。

(三)讲究礼仪是加强校园文化建设的基本内容。

校园文化是以校园内生活成员为主体,以校园精神为主要特征的一种群体性文化。而礼仪教育恰恰是构建和谐的校园文化的重要组成部分。只有加强礼仪教育,才能促进和谐师生关系、同学关系的建立,从而形成良好的行为习惯,打造和谐的人际关系,促进校园文化的和谐。

二、职业技术学校学生的礼仪教育现状

与普通高中或高等院校相比,职业技术学校的生源质量往往较差,造成职业学校学生管理的难度较大。在职业技术学校从事教育教学工作的实践中发现,职业学校多数学生是讲究文明礼仪的,能够从自我发展和未来就业的角度思考问题,有良好礼仪习惯,不仅给老师留下了深刻印象,还为其他同学树立了榜样。但也有一定数量的学生表现不够理想,礼仪观念比较淡薄。究其原因,与现在的学生大多为独生子女,

参考既有的理论和研究成果,结合教育教学实践,笔者认为,学校德育的有限性可以从以下方面来认识:首先,德育在学校中的地位“边缘化”决定了其作用的有限性。尽管我国一直以来都强调把德育放在学校建设和素质教育的首位,但在现行的以升学率作为主要考核指标的教育体制下,德育变成了一种“应景”工程,“说起来重要,做起来次要,忙起来不要”。从学校领导到教师和学生,思想深处都不够重视德育。其次,德育的内容局限了道德作用的发挥。我国传统的德育要求与现在多元化的社会生活价值观念不相吻合,封闭稳定的德育内容落后于时代的要求。再次,从个人品德的形成看,学校道德教育不是个人品德形成的唯一影响源。很多的研究都表明

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从小就受到过多的呵护甚至溺爱,在社会交往中往往习惯以自我为中心,不懂得尊重、关心体谅他人,缺乏与人谦让、合作的思想。此外,一些学生对礼仪知识的了解很少,有些学生甚至反感礼仪课程。因此,如何增强学生主动学习礼仪的意识,提高其运用礼仪的能力,是礼仪教学中需要重点探讨的课题。

三、加强职业技术学校礼仪教育的方法选择

职业技术学校是一种完成性教育,大多数学生毕业后将进入社会走上工作岗位,礼仪教育作为素质教育的基本内容之一,有助于学生形成良好的道德情操,帮助他们掌握为人处世的基本原则,培养得体的行为习惯。因此,学校应建立和完善礼仪教育管理体制,不断探索有效的礼仪教育方法。

(一)通过情景式教学开展礼仪教育。情景式教学可以增强课堂教学效果,使教育的内容丰富而生动,使学生对它产生浓厚的兴趣,从而主动学习,并把学到的知识运用到日常生活和人际交往中。授课教师要把抽象的理论概念置于具体的应用条件下加以阐述,使学生“在做中学”、“在实践中学”,更深刻地理解抽象的理论概念,让课堂成为直接指导实践的精神家园。

(二)通过丰富多彩的活动开展礼仪教育。结合班级的实际,积极开展班级活动,如主题班会、演讲比赛、知识竞赛、课外实践等。利用活动的机会,严格要求学生养成良好的礼仪行为,如站姿、坐姿、走姿和语言谈吐等训练,让学生体会到什么是美,什么是对。要以系列活动为载体,培养学生良好的心理品质,良好的行为习惯。

(三)通过多媒体教学开展礼仪教育。多媒体教学具有形象直观和交互性的特点,融图形、图像、文字、动画、声音为一体,能充分激发学生的学习兴趣,增加课堂容量,减少教学中的不规范因素,从而增强教学效果。比如在讲授交际礼仪时,通过视频演示,学生对人际交往中的服饰、语言、动作都能有一个直观的理解,加深对所讲授知识的记忆,也能够在实践中更加熟练地运用。

四、加强礼仪教育应遵循教育的基本规律

文明礼仪教育既是一项系统工程,又是贯穿学生教育培养全过程的长期任务,因此,在礼仪教育中必须遵循教育的基本规律才能收到好的效果。

(一)开展礼仪教育要围绕创建和谐校园文化这一主题。校园文化与学生成长和学校发展三者相辅相成。把校园建设成一个充满礼仪的精神家园,注重环境的隐性教育作用,加强学校精神文明建设,以积极健康、具有时代特点、针对性强家庭教育、社会环境及网络的影响都在日益增强,特别是在社会环境复杂多变且充斥着消极因素的情况下,学校德育的作用被弱化,难以发挥主导作用。生活德育理论尽管在内容选择、方法应用等方面有了一些突破,但难以从根本上改变德育作用的有限性。

参考文献

[1]高德胜.生活德育引论.教育研究与实验,2002,(3).

[2]陶行知.生活即教育.北京:东方出版社,1996.

德育理论如何应用于学校德育实践 篇5

德育理论应用于具体的学校德育实践有三个阶段：学校德育实践问题诊断与理论学习阶段、德育理论转化阶段、德育实践行动转化阶段。判定学校德育实践是否运用了某种德育理论的标准有三：第一，是否有利于原有德育实践中存在问题的解决；第二，是否有利于德育理论应用者的德育观念转变；第三，是否有利于原有德育理论的完善和丰富。

关 键 词

德育理论；应用过程；学校德育实践

改革开放30年来，我国德育理论建设取得了很大进步，尤其是一批德育学人在学习国外教育理论、结合本国德育实践经验的基础上，提出了一些鲜活的本土德育理论[1]。然而，不少中小学一线德育实践工作者却认为，德育理论仅仅是一批学者在书斋“向壁而思”的结果，缺乏实践针对性，显得空洞无用，对学校德育实践没有什么价值。客观上讲，这类言论虽然不一定妥当，但从侧面反映出了我国德育理论没能对学校德育实践产生应有的、明显的积极作用。

直面现实，就得老老实实地承认，我们当前德育理论研究确实存在一些问题：为何教育学者们辛辛苦苦研究出的德育理论在学校德育实践者看来是“无价值”的？难道真的是因为彼此所从事的工作性质、目的和内容不一样？德育理论为什么不能有效地应用于学校德育实践？正确的德育理论怎样才能应用于学校德育实践进而指导学校德育实践取得良好的效果？上述问题回答起来确有一定难度。笔者检索相关文献，发现上述问题鲜有人进行深入研究②。为此，本文拟就德育理论如何应用于学校德育实践做一些肤浅的探索，以请教于方家。

一、德育理论应用于学校德育实践的逻辑前提

一般而言，德育理论来源于德育实践，是对德育实践的理性把握，属于应用理论，其终极目的是应用于德育实践，解决现实德育问题。正如有学者提出的：“德育理论的重要任务在于揭示客观事物的发展规律，指导人们的行动。”[2]可见，德育理论的主要功能是为学校德育实践“出谋划策”，提供理论上的科学依据，进而为学校德育实践指明前进方向。再完美的德育理论，倘不能应用到学校德育实践中去，其价值和意义都是有限的。德育理论只有致力于学校德育实践问题的解决，才能真正永葆活力。德育理论要应用于德育实践，必须内在地回答两个前提性的问题：

第一，从德育理论的角度看，德育理论为何要应用于学校德育实践？德育理论只有在学校德育实践的过程中才能检验其科学性、合理性、适用性，才能不断地发挥、修正、充实、完善其应有的功能和价值。一种德育理论是否科学，不能由研究者自己说了算，归根结底必须由德育实践来检验。

第二，从学校德育实践的角度看，学校德育实践为何需要德育理论？正确的德育理论能够通过指明学校德育实践发展的趋势、把握学校德育过程的内在逻辑联系，从而“帮助我们制定正确的德育目标，政策、战略与决策，使我们在德育实践中能够坚持正确的方向，掌握德育的主动权”[3]。学校德育实践缺乏德育理论的指导和观照，最终难免陷入“经验主义德育实践”的窠臼。“经验主义的德育实践”，就是过分强调德育经验对德育实践的价值，或者用德育经验排斥德育理论，抑或将德育经验与德育理论完全等同起来。客观上讲，德育经验固然可贵，但其认识上毕竟有局限性。因为德育经验对德育实践始终只是一种初步、表面、局部的感知，它“终究未达到对事物的本质和规律的认识，未能达到对事物的普遍性的属性或发展的必然性的认识”[4]。

可见，德育理论有必要且可能应用于学校德育实践。但德育理论到底该如何应用于学校德育实践呢？其具体过程如何？可分为几个阶段？这些问题都需要在深入研究的基础上作出回答。

二、德育理论应用于具体学校德育实践的过程和阶段

相对而言，德育理论是抽象的，学校德育实践是具体的。德育理论要应用于学校德育实践，不可能是直接将德育理论“放”到学校德育实践，而必须有一定的过程和阶段。总体而言，德育理论应用于学校德育实践的具体过程可分为三个阶段：学校德育实践问题诊断与德育理论学习阶段、德育理论具体转化阶段、学校德育实践行动阶段。

第一阶段：学校德育实践问题诊断与德育理论学习阶段

1.对具体的学校德育实践过程中存在的问题进行科学诊断。学校德育问题诊断主要指对学校德育当前发展现状所作的描述，以及在此基础上结合一定的指标体系判定学校德育现状与理想状态之间存在差距的程度，据此提出学校德育改进的具体方案。[5]德育理论应用者要对学校德育问题进行科学诊断，必须经历相应的过程，包括：问题描述、原因揭示以及改进方案的提出三大部分。[6]对学校德育实践中存在的具体问题有清晰的诊断和界定，才可能有针对性地探寻解决问题的德育理论。

2.要真正掌握德育理论。我们运用某种德育理论解决学校德育实践中存在的问题，首先必须真正掌握这一德育理论。只有真正掌握了某一德育理论，才谈得上应用该理论。所谓“掌握”，主要有三层含义：第一，懂。即对该理论产生的背景、基本概念、核心思想有准确理解；第二，透。即对该理论的重点、难点、疑点、局限性、独特性有理性认识；第三，化。即学完该理论后，有自己独到的体悟、心得和见解，且该理论已经内化为自己的教育经验。

在这一阶段，我们特别要注意各种德育理论产生的背景、核心观点及其针对性。比方说，制度德育理论认为，学校德育建设在制度方面有欠缺，制度的不道德、不完善、不公正降低了学校德育的实效性，鉴于此，提出了“通过道德的制度培养道德的人”的核心观点。生活德育理论是针对过去德育的知识化、科学化和政治化而提出来的，所要解决的问题是如何重建德育和生活的关联，力主德育回归生活。生命德育理论针对以前学校德育远离学生的生命实际，提出学校德育要关注学生的生命世界和生命需要，促进学生生命的健康成长。可见，上述德育理论产生的背景、所持的理论主张及所要解决的问题各不相同，这就要求德育理论应用者必须对其有准确的理解，而不可望文生义、一知半解。

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第二阶段：德育理论转化阶段

毫无疑问，并不是说我们对学校德育实践中存在的问题有了准确的诊断、掌握了某种德育理论，就能直接将某种德育理论应用于学校德育实践。在正式将德育理论应用于学校德育实践之前，还需要进行一系列的理论转化工作，主要包括：

1.生成新的德育观念。德育观念指以观念的形式存在于德育工作者头脑中、直接影响其德育行为的德育主张、德育观点和德育评价标准，如德育教师观、学生观、德育方法观，等等。“理论应用者所内化的德育理论”“具体学校德育实践中的问题”和“教育者自身所拥有的教育经验”三者交互作用，才能生成新的德育观念。德育观念没有实质性的转变，学校德育实践就不可能发生根本性转变。值得注意的问题包括：我们的德育观念发生了怎样的转变？原因是什么？与我们原有的德育经验有何根本差异？

2.将德育观念转化为具体的德育实施方案。德育观念若不转化为具体的德育实施方案，则仍是“纯粹的理论”，而不可能对德育实践产生任何实际影响。在德育观念指导下，德育实施方案的制定，需要综合考虑多方面因素：德育对象的特点、德育主体的素质和能力、德育中介的性质和范围、德育实施的途径，等等。不同的德育理论，可抽象出不同的德育规律。德育规律起作用的方式和条件各有不同，故而德育实施方案的制定要体现多样、开放、多元的原则。在对德育实施方案所需的主客观条件，如方案制定的理论基础、学生的具体情况、教师自身的专业素养和个性风格及德育时空条件等作系统的分析后，在上一步确定的德育观念的指导下，从整体出发，全局着手，确定最佳的德育实施方案。

在这一阶段，特别需要注意两点：第一，新的德育观念的形成，不能脱离学校德育的实际情况，尤其要弄清学校德育实践中存在的突出问题到底是什么。比方说，到底是学生的道德认知问题，还是道德习惯和行为问题，或者学校德育制度的制定问题，等等。第二，具体德育实施方案的制定，不是对某一德育理论断章取义的“裁剪”，或者是纯粹“闭门造车”而将理论作片面化的理解，而是要充分将某一德育理论的核心思想、适用条件、应用风险与学校德育实践中的相关变量（教育者、受教育者、德育内容、德育方法、德育途径等）紧密结合起来。

第三阶段：学校德育实践行动阶段

最佳德育实施方案的制定和提出，为学校德育实践指明了具体的行动方向和操作要领，但要把文字性的方案变为学校德育实践，还需要一个过程，主要包括四个步骤：

1.小范围内进行探索性试验。德育理论应用于学校德育实践，从范围上讲大致有如下两种情况：德育理论小范围（某所学校、某位教师、某个班级）应用于学校德育实践；德育理论大范围（某个地区）应用于学校德育实践。在小范围的德育理论应用于学校德育实践中，比较稳妥和负责的态度是先限定一定的范围进行试验。德育试验，即某种德育理论的“预演”，是某种德育理论向德育实践靠近的起始。限定范围进行德育实施方案试验的目的在于，进一步明晰德育实施方案中存在的不足，排除错误，检验实施方案的可行性，以便在后续正式、大范围实施中修正和完善该实施方案，乃至最终确定一定的学校德育模式。

2.总结、反思特定范围内探索性试验的经验。在特定范围探索性试验完毕后，需要进行及时的反思和总结：在试验过程中，到底哪些地方做得比较好？哪些地方做得不行？为什么？如何修正既定的德育实施方案？为什么要如此修正？这样修正可能会产生什么样的新问题？更为根本的思考则是：如此实施某种德育理论是否存在风险？如何控制并将其降到最低限度？

3.不断修正原有实施方案，尝试扩大试验范围，逐步推广。在总结探索性试验的基础上，不断修正原有的德育实施方案，逐步将前一阶段“理论转化的经验”推广至更大的范围。多次、反复试验德育实施方案的过程，不仅是教师继续内化德育理论的过程，也是德育理论逐渐成为指导学校德育实践的“武器”的过程。此时，前述德育观念和德育实施方案均已融入到学校德育实践活动之中。从某种意义上讲，探索性试验之经验反思总结的过程，即德育理论指导德育实践、德育理论应用于学校德育实践的过程。

4.在多次有效修订德育实施方案的基础上，形成一定的德育模式。德育模式不是固定不变的德育操作流程，而是德育理论的具体化和程序化，能够有效规范学校德育工作，提高学校德育的实效性。

在这一阶段，格外需要注意两个方面：第一，小范围探索性试验的过程中，应用者需对试验过程中产生的各种疑问、困惑作及时、准确记录，尤其是要密切关注原有的德育实践问题是否得到解决。若原德育问题无实质性解决，则要对试验的相关变量、环境进行有意识的调试。第二，要注意试验的伦理性。比方说，要关注学生在试验过程中的情绪反应，若学生反对进行试验，则要变更试验方式，或中止试验。此外，进行的小范围试验，本身即为一种试验伦理性的考虑。小范围试验，若发现问题，可及时修正，以保证德育实施方案的科学性。

三、德育理论应用于学校德育实践的水平如何判定

某种德育理论应用于学校德育实践的水平如何？我们认为，可从以下三个方面进行判定，简称为“三个有利于”：

第一，是否有利于原有的德育实践中存在问题的解决。将德育理论运用于学校德育实践的根本目的就是要解决学校德育实践中存在的问题，倘若某德育理论应用于学校德育实践后，原先存在问题的解决无明显、实质性的改观，则该德育理论应用于学校德育实践的水平就不能说很高。

第二，是否有利于德育理论应用者德育观念的转变。应用德育理论解决学校德育实践问题的过程，同时也是德育观念发挥价值引领作用的过程。在解决学校德育实践问题的过程中，德育理论应用者的德育观念如没能发挥应有的引领作用，则很难说德育理论的应用水平很高。

第三，是否有利于原有德育理论的完善和丰富。任何德育理论不可能拿来就用。由于原有的德育理论同学校德育实践发生了复杂的、丰富的交互作用，在此过程中，原有德育理论和学校德育实践均出现一些新情况或问题，为了使德育理论真正发挥指导德育实践的功能，德育理论应用者必然要对原有的德育理论进行一定程度的修正和完善，以期更好地对德育实践发挥积极作用，其结果必然是对原有德育理论有所修正、完善和丰富。倘德育理论运用于学校德育实践后，原有的德育理论没有任何变化，同样很难说这种应用是成功的。

如何切实提高德育理论应用于学校德育实践的水平？可从以下几方面努力：第一，学校德育管理部门要为德育理论应用于学校德育实践营造良好的氛围。第二，牢记将德育理论应用于学校德育实践的根本目的是为了解决学校德育实践中存在的问题，而决不是“为了应用而应用”。第三，德育理论应用者要不断学习德育理论，树立强烈的学校德育实践的问题意识和反思意识。第四，德育理论应用者要对德育理论应用于德育实践的过程进行监控，对出现的各种问题要明确敏锐捕捉，探明根源，进行学术研究，特别是对应用过程中出现的诸多困难要认真加以克服。

参考文献

[1]叶飞，檀传宝.改革开放30年德育理论发展脉络探析[J].教育研究，2009（1）.

[2]车广吉.德育理论与德育实践规律问题研究[J].社会科学战线，2007（2）.

[3]李康平.论德育理论回到德育实践的“中介”[J].辽宁高等教育研究，1998（2）.

[4]孙喜亭.教育原理（修订版）[M].北京：北京师范大学出版社，2003：5.

[5]班建武.学校德育问题诊断[J].教育研究与实验，2011（3）.

[6]班建武.学校德育问题诊断的基本流程[J].中国教育学刊，2010（2）.

责任编辑 徐向阳

人性德育——诺丁斯关怀理论浅析 篇6

关键词：德育,诺丁斯,关怀理论

近年来,我国德育形式越来越多样化,但仍不尽理想。特别是在全球化发展的今天,传统的德育模式无法满足E时代学生的思想需求,与现实生活相偏离,德育有效性弱化等问题日益突出。关怀理论以关怀为核心,强调情感在个体道德发展中的作用,作为当代德育理论的重要流派之一,在美国及西方国家产生了显著的影响。研究关怀理论将对我国德育创新提供诸多启示。

1 什么是关怀理论

关怀理论的重要代表人物是美国教育学家内尔·诺丁斯(Nel Noddings),主要从“关怀是人的基本需要”出发,强调情感关怀关系。她曾长期从事学校的教学及管理工作,因此她更多地将关怀理论运用于学校教育方面。其关怀德育理论是在关怀伦理学理论基础上提出的。她认为“关心是一切成功教育的基石”,提出将“学会关怀”作为中心,以培养学生的关怀意识与能力为目的,以榜样、对话、实践、认可为德育的基本方法,并将这种关怀取向渗透在学校的方方面面。诺丁斯的关怀理论既有系统的理论基础,同时她作为一名人母及教师也是此理论的忠实实践者,这更使关怀理论在教育界有着强大的号召力和实现意义。

1.1 关怀的内涵

诺丁斯认为,关怀是关怀方作出自己力所能及的努力,合理满足关怀对象的需要,并得到其回应的过程。她认为关怀首先是一种关系,其次才是一种美德,没有关系就没有实质上的关怀。不仅需要关怀他人,也需要被他人所关怀,强调平等的沟通和关爱。此外,关怀还具有情境性,需要联系并融入周围的环境之中,考虑具体情境中特定人、特定需要和特定反应及体验。

1.2 关怀理论的内容

1.2.1 自我关怀

只有懂得爱自己的人才值得被爱,对自我的关怀是学会关怀和接受关怀的开始,其主要体现在四个方面:物质生活,主要指自我的身体健康,包括出生和死亡;精神生活,主要指自我的内心世界,包括道德修养,理想信念和世界观、人生观、价值观等内容;职业生活,主要指个人的劳动能力、就业素质等;娱乐生活和情感智力生活等。关怀自己,才会了解自我需求以寻找发展机会,激发动力,也才会懂得将心比心,关怀他人。

1.2.2 关怀圈层理论

诺丁斯的关怀圈层理论把不同的关系看做不同大小的同心圆,自己是圆心,然后逐步向外扩圆,涉及了他人、自然、社会、理想等一切我们应当关心的事物。通过对他人他物的关怀提升自我情怀、幸福感及道德素养。

1.2.3 关怀的基本形式

诺丁斯提出,关怀主要有两种基本形式。其一是自然关怀。自然关怀是“一种不需要伦理的参与而激发的关怀形式”,即指生而有情的人在直接交往中原始的、本能的选择。比如母亲对孩子的关怀源自于对孩子本能的爱。其二是伦理关怀。是需要被激发、培养从而发展出的“源于对自然关怀的记忆,需要做出伦理努力来担负‘我应当’的责任的关怀形式”。伦理关怀是对自然关怀中所缺失方面的弥补,主要对象是与我们有一定距离的甚至是陌生的人或物。例如对素不相识的受灾者的募捐,对路上遇到困难的人的帮助,这种关怀不只是源于本能情感,而是从个人自身的道德认识出发所作出的反应。自然关怀与伦理关怀组成了完整的关怀系统,从而衍生出真正的关怀关系与充满关爱的社会。

1.3 关怀理论的成立条件

如上所述,关怀强调互动,是一种双向的,相遇而发生的关系。诺丁斯给出了一个描述关怀的情景模式:“(1)A关怀B一即A的意识特征是关注和动机移植,而且(2)A做出了与(1)相符的行动,而且(3)B承认A关怀B”。她认为只有同时满足如上三条条件时,关怀关系才能够实现。这里需要注意的是,B(即被关怀者)的回应是A(关怀者)监控自身努力的手段,也是关怀的内在回报和确认,三个条件缺一不可。

2 关怀理论的德育价值

2.1 德育应从培养道德情感入手

当今学校的德育虽在形式上日益多样化,但总体上仍未摆脱说教灌输的传统模式,很难达到预期的目的。正如诺丁斯所言,“道德原则不足以产生动机,人类的情感才是激发道德的动机力量。”不能用教授知识的方式来进行道德教育,而要激发道德动机。真正的道德教育应以情感为主要动机,回归现实。关怀理论尊重学生的体验与感受,主张创造一个充满关怀,能使人追求道德品行的环境,让学生在与教师、同学的交往中感受关爱,建立、维持交往中的道德关系,提高道德认知力。

2.2 关怀德育模式的四种实现形式

真正的德育该如何组织?诺丁斯以“榜样、对话、实践和认可”四种方式为主要组成部分设计了一套德育课程体系。这四种方式联系紧密,环环相扣,共同推动着新形式的德育的实施。第一,榜样(Modeling)。榜样强调的是教师的作用,教师是伟大的道德人格的代言人,教师传达出的与学生之间平等的关爱正是学生们体会和学习关爱的榜样。教师应以身作则,创造一个老师与学生、学生与学生间互相关爱的氛围,使学生在感受被关爱的过程中潜移默化地学会回应,学会关怀。第二,对话(Dialogue)。人与人的交流首先是对话的过程。诺丁斯认为应通过有效的交流来决定对孩子的教育。对话的目的是更好的理解对方,增进相互间的情感交流。对话过程应是平等开放的,这样才能获得真实的信息并在此基础上做出决定。 第三,实践(Practice)。强调在实践过程中掌握关怀技巧,培养关怀能力。生活中关怀经验的积累是提高关怀能力的前提,而实践的过程其实就是经验积累的过程。诺丁斯主张学校应给学生提供更多关怀实践的机会,鼓励学生在生活、学习实践中互相帮助与关怀。第四,认可(Confirmation)。“认可是对他人道德行为的肯定和鼓励”,关怀者需要接收到被关怀者的反馈与认可,以此来激发其继续关怀的热情。认可是双方建立信赖关系的过程,但不能仅靠片面信息来认定对方,必须以了解和交往为基础。

2.3 关怀理论与多元智能

当代学校的“博雅教育”将学生一视同仁,关注得更多的是学生对于知识的学习,尤其强调语言及数理能力,忽视了学生的个体差异。而多元智能理论认为不同的人会有不同的智能组合,因此其在兴趣、天赋上也会有所偏重。忽视学生的多元智能,一味地强调知识技能,将会导致教育的病态化和学生身心的不健全。受多元智能的影响,诺丁斯也主张人的智能是多种多样的,认为学校的教育目标应该多元化。同时要通过对学生的关心和了解,明了学生的兴趣及需求,对学生进行有效引导,让学生处在被关怀的感受中,探寻适合自己的方向。诺丁斯关怀教育模式符合多元文化时代对德育模式的要求,对于改善学生与教师之间的关系,引导学生健康成长起着重要的作用。

3 关怀理论对我国德育的启示

3.1 学校德育模式

诺丁斯认为,设置专门的德育课程与学科载道并不冲突,但无论是哪种形式都应以关怀为核心,把关心关系的建立和维持作为德育的主题,将德育置身于实践中。教育者须立足现实,引导学生认识个人发展与社会进步的关系,从关怀自我的价值扩展到关怀社会的需要,在实践中学会关怀。

我国一直开有专门的德育课程,但形式相对刻板。因此可将德育内容生活化,针对学生的思想实际开展教育。比如对德育的讲解可以从身边某个同学所做的有道德的行为着手,使同学能够既感同身受,同时也能够了解何为有道德的行为,增强对于道德的理解,提高自身道德水平。同时学校应给学生创造更多实践的机会,在实践中增强学生关怀能力和道德情感,例如参与学校的管理,课堂的管理,学校的环境维护,组织关怀互助小组活动及社区公益活动等。

3.2 培养关怀型的师生关系

教师要求严格,学生反叛或惧怕教师,是现代学校中常见的情形。教师要求严格虽也是出于对学生的关心,但方式却欠缺人性化。在教育过程中应强调教师的关心作用,这种关心是从学生内心出发的关心,而不仅是对学生学术成绩方面的关注。教师应在与学生平等对话的基础上了解学生,从内心接纳、认可学生,让学生感觉到被爱与幸福,从而激发出其主动关心的能力,形成相互关怀的师生关系及学生间良好的关怀氛围。

3.3 建立良好的家校关系,注重家庭关怀

关怀不仅应发生在学校,更应渗透在生活的方方面面。家校合作对德育而言至关重要,应建立起良好的家校关系,加强家长的参与度。现今已有许多学校建立起了家校沟通平台,家长可通过平台了解学校状况,与学校交换意见从而达成一致的德育目的。同时无论教师还是家长都应该注意自己的榜样作用,使学生能够从内心建立起良好的道德精神并将其转化为外在形式的现实表现。

“关怀是所有成功教育的奠基石,它使当代的学校能够在这方面生机勃勃起来。”关怀理论为我们展示出一种人性化的德育模式,对我国基础教育德育工作提供了许多启示,注重关怀、发展人性德育,营造充满关怀和爱的德育氛围,创造新型德育模式,势在必行。

参考文献

[1]内尔·诺丁斯.学会关怀——教育的另一种模式[M].于天龙,译.北京:教育科学出版社,2011.

[2]肖巍.女性主义关怀伦理学[M].北京:北京出版社,1999.

[3]内尔·诺丁斯.始于家庭——关怀与社会政勤[M].侯晶晶译.北京:教育科学出版社,2006.

[4]张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海:华东师范大学出版社,1991:18.

[5]檀传宝.诺丁斯与她的关怀教育理论[J].人民教育,2014(2).

[6]陈思坤.体谅关怀德育模式的伦理内涵及实践价值[J].现代教育管理,2010(4).

[7]谢婷.学会关怀:开启德育教学的新模式——初探内尔·诺丁斯的关怀理论[J].科学与财富,2011(6).

生活德育理论 篇7

一、高职德育创新的背景

1、社会发展的需要

为了建立与社会主义市场经济体制相适应的思想道德体系,中工中央印发了《公民道德建设实施纲要》,纲要提出了“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范;阐明了社会主义道德建设的主要内容是:从我国历史和现实的国情出发,坚持以为人民服务为核心,以集体主义为原则,以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求,以社会公德、职业道德、家庭美德为着力点。因此,高职德育应顺应时代要求,与世俱进,在继承中不断创新。

2、学生成长的需要

从总体要求上看,高等职业教育的德育(以下简称高职德育)与普通高等教育的德育是相同的,因此在教育规律上有许多共性可以参考。但是,高职德育在目标设定、具体内容、方式方法及评价标准上又有自身的特殊性。这种特殊性是由高职教育的职业性、技术性决定的。另外从当前高职德育的现状来看,还存在着许多不尽人意之处,甚至令人担忧,如一味强调学校“稳定”,而忽视学生个性发展,特长培养,这样的德育不仅缺乏针对性、实效性,而且抹煞了学生的创造性,阻碍了学生的成长,遑论将学生培养成符合社会要求的高素质人才。因此高职德育只有在体系、内容、方法等方面不断贴近社会,不断创新,根据社会需求不断的调整目标,塑造学生职业素养,道德品质,才能真正实现培养具备某一特定职业或职业群所需综合职业能力的,为生产和管理第一线服务的应用型、技术型人才的高等职业教育的目标。

二、高职德育创新的含义

高职德育创新主要是指高职德育工作者思想观念的创新,目标内容的创新,以及进行德育教育的方法、渠道的创新。

三、高职德育创新的理论与实践思考

1、理论思考

(1)高职德育工作者思想观念的创新。思想观念的创新主要表现在要树立新的人才观。传统教育方式培养出的“老实”“听话”的学生,很容易得到德育工作者,管理者的喜爱,也不可否认这一类的学生有许多可取之处,比如能吃苦耐劳,服从管理等。但另一方面又表现出行为被动,思维受限,缺乏个性的不足,而当今社会经济、文化瞬息万变,这样缺乏创造性的工作者显然难以适应社会的需要与发展。因此,高职德育工作者的人才观要首先转变,应该认识到,新世纪的高职学生除了要具备学识技能上的本领,更要在思想品质上具有适应性与创造性,如主动学习的愿望与能力,勇于挑战参与竞争的意识,团队精神创新能力等。

(2)高职德育内容的创新。德育内容的创新主要表现在高职德育中对学生进行创新意识、创新思维、创新能力的培养和指导,加强职业道德教育。

创新意识教育,就是引导学生“不满足”现状,善于思考,敢于质疑,勇于挑战,有创新的想法,并且敢于在实践中提出问题和探索解决问题的方法与途径。

创新思维教育,就是引导学生打破思维定式,思维惯性,无畏环境,培养良好的心态,努力实践,在团队中注重合作,交流信息,努力形成创新合力。

创新能力教育,这是创新意识与思维的具体表现,也就是培养学生既有本专业扎实的理论知识,又有较强的实践动手能力和社会实践经验。

职业道德教育的主要内容包含:爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会。要求高职学生在激烈的社会竞争中,既能寻求个人的发展,也能与他人同心协力,合作共赢,以求得更大的发展空间,为社会创造更大的财富。

2、实践思考

(1)目标新定位:特定素质养成和相应教育实施

分年级设定德育目标,如在高职一年级学生的成长阶段可以选择《高职——人生的新航向》、《劳动——成才之源》、《守法—一为人之本》等作为德育目标;在高职二年级学生的成人阶段,可以为学生设立《生命诚可贵,奉献价更高》、《职业道德,从业之本》、《诚实守信,立身之本》等德育目标;高职三年级是学生的成才阶段,可以加强学生择业观和创业教育,可以为其设立《自己的路》、《活到老学到老》、《自主创业》等与学生实际密切相关的德育目标和内容,对学生进行有针对性的教育。从对目标的精细化管理中实现德育的创新。

(2)途径新走向:增强德育实践性和相关资源利用

有学者认为:伦理规范的灌输无济于学生道德水准的提高,真正的教育途径就是实践。所以社会实践是增强学生道德认识,提高学生道德责任感,提高德育实效的有效手段。作为高职德育更加有优势通过主动贴近社区使德育效果得以优化,如可以走出校门为当地居民举行讲座,开展各项文体活动等,也可组织学生参加社区的一些工作如志愿者活动、社会调研、参与社区改革等。既能使学生在实践中获得一定的工作经验,拓宽了视野,加强了对社会的了解,密切了与社会的联系,提高了社会责任感与进取心,也丰富提高了社区居民的文化生活和思想素养,还能使高职院校获得社会更加广泛的认同,赢得更为便利的教育资源与条件,从而促进高等职业教育更好地为地方和社会的物质文明和精神文明服务。

另外可以利用网络资源,在舆论上做好的高职德育的引导工作。许多德育工作者视网络为洪水猛兽,对网络一味的打压。不良网站等网络资源的确给我们的德育工作带来了一定的负面影响,但作为一名受过高等教育的德育工作者更应认识到,网络也是一种先进的生产力,利用进步的资源使工作更为便利,为工作创造机遇,是一个教育者责无旁贷的任务。教育者可以通过建设校园网络,设立个人网页,建立学生创业园,开展网上咨询等方式打造积极健康的网络环境,最大限度的利用好网络资源,为高职德育的创新增添一抹亮色。

态度理论视域下的德育内化 篇8

1. 德育内化

德育内化是指受教育者在教育者的引导下将社会的政治道德要求转化为自身内部需要的动力, 从而使自己自觉地追求道德。德育内化往往以德育的本质和价值为出发点, 重视对受教育者的需要、动机的培养, 关注受教育者的感受、认同和理解以及自觉自愿行为的形成。任何一种道德品质都包含有一定的道德认识、道德情感和道德行动方式三种基本成分, 一个人由道德认识产生道德情感, 当道德认识和道德情感成为推动个体产生道德行动的内在动力时便成为道德动机, 这一过程内在的包含了德育内化。德育只有达到内化阶段, 才能使道德与受教育者的内在需求从内容到形式达到一致, 从而使道德成为人性的一部分。

2. 德育内化过程

德育内化是一个渐进的过程。对于受教育者而言, 外在的道德规范要求的内化是渐进的, 大致分三个阶段。

依从性内化阶段。依从性内化是指受教育者尽管对外在的道德规范要求缺乏正确的认识和自觉行动的冲动, 但在社会或教育者直接或间接压力下仍然遵从并接受道德的心理过程。这是内化的初级阶段。例如有的学生迫于学校教育和同学的压力, 将捡到的东西上交, 实际上这部分学生对“拾金不昧”行为的必要性缺乏内心的认同, 甚至内心是抵触的。作为内化的初级阶段的依从性内化, 是道德内化的开端, 为深一层次的内化创造了条件。

趋同性内化阶段。趋同性内化是指受教育者由于对偶像或价值的趋同, 从而对社会道德规范在思想与行动上产生了认同, 与依从性内化所不同的是这种认同不是对外在压力的屈从。因此趋同性内化是学生自觉遵从态度确立的开始, 在品德形成中处于一个关键阶段。例如当前部分学生盲目地崇拜偶像。当今的明星偶像, 与学生年龄差距不大, 时代感很强, 学生将这些明星偶像当作一种真实人物进行情感认知, 最终产生一种特殊的心理认同。

自主性内化阶段。自主性内化是指受教育者在对

筅四川成都体育学院潘越

社会外在规范要求认识的累积和深化的基础上, 将外在要求转化为一种价值信念, 从而成为自己自主行为的驱动力。这一阶段外在价值观已转化为主体内在的行为需要, 品德内化过程最终完成。因此自主性内化是具有本质意义的自觉整合的内化形式, 也是教育者最理想的德育内化阶段。

二、态度理论概述

态度理论是人们通过对特定对象的认知、情感和意向而形成的比较持久的内在意识。态度的形成原因既包括社会交往过程也包括心理过程作用的影响, 我们经常说态度决定行动, 因为态度一旦形成就将成为心理定势, 态度的正确与否往往对个人的行动起关键作用。

美国社会心理学家凯尔曼认为态度的形成一般要经历三个阶段:服从阶段、同化阶段和内化阶段。

服从阶段的行为主要是为了获得一定的物质或精神上的满足, 有的是为了避免受到惩罚而表现出的暂时行为。这个阶段人们的行为不是发自内心的, 有的是出于无奈。这种表现往往仅为了获得物质奖励或精神上的认可、赞扬, 当然有的是为避免受到批评、处分等惩罚。由于现实生活中存在许许多多的社会规范, 无论人们是否愿意都要服从, 久而久之服从将成为一种习惯, 习惯久了就会产生相应的态度。

同化阶段主要是对他人的观点及行为表现出较强的自愿性而不再被动接受。人们在这个阶段态度较同化阶段发生些许变化, 尽管态度还不是真正的自愿, 但逐渐由被迫接受转为自觉、自愿接受。

到了内化阶段, 人的内心就发生了真正的变化, 开始主动自觉自愿接受新的观点, 并把这些观点逐渐纳入自己的价值体系, 从而成为自身态度体系的重要组成, 内化阶段由此也成为态度形成的最后一个阶段。因此, 只有到了内化阶段, 人们的态度才是最为稳固、持久的。

三、态度理论与德育内化的内在契合性

由此可见, 态度理论, 尤其是态度形成过程与德育内化机制具有内在的一致性。

通过对态度形成过程的分析可见态度的形成需要经历服从、同化和内化三个阶段。只有当新观念真正内化为个体自身的价值体系的有机组成部分时标志着态度的形成。从德育内化的过程来看, 德育内化一般经历依存、趋同和自主三个阶段。在这个过程中个体往往将社会道德要求、行为要求等外在的东西逐渐转化为内在的行为需要。要实现德育内化, 社会规范首先需要得到受教育者认同, 这样他们才能自觉自愿地将其内化为自身的道德品质。由此可见, 态度的形成过程与德育内化的过程具有内在契合性。

态度理论视域下的德育内化实质上就是个体通过在自觉自愿的基础上突破旧的思维定势, 吸收合理的价值体系, 逐渐改变自身消极的态度, 从而形成正确的、积极进步的态度。因此, 将态度理论用来考察德育内化可以提高德育内化的有效性。

四、态度理论视域下德育内化的有效途径

德育内化是一个从他律走向自律的过程。德育过程只有充分实现内、外因的有机结合, 或以外因的积极因素有效地抑制内因的消极因素, 德育内化才能完成。

1. 积极发挥教育者的主导作用, 提高其权威性和可信性

德育内化不完全是自发形成的, 它也需要教育者的指导。如何最大程度地促进德育内化, 发挥教育者的主导作用, 提高其权威性和可信性, 是最为重要的途径。

通过态度理论我们可知, 个体的接受心理首先来自于对教师的高尚人格和渊博学识等的信服, 达不到这一点就无法让学生相信教师所传授的文化知识和做人做事的道理, 而以上两点只有都得到满足才能使学生自觉自愿地把课堂上所学、所见、所悟的东西真正内化为自身的思想观念和道德品质, 进而外化为符合社会要求的行为。因此, 为了促进德育的内化, 教师首先要提高自身的文化素质和人格魅力, 用新理论、新知识、新技术充实自己, 这样才能在学生中重塑其权威性。此外教师还要以身作则, 对待学生一视同仁, 公平、公正地处理各种学生问题, 以增强学生对教师的信服。在德育工作中, 教师仅仅靠真理的力量来说服学生是远远不够的, 必须要投入真实的感情, 用自身的人格魅力吸引、感染受教育者, 从而促进社会道德规范要求真正内化为学生内在的道德自律。

2. 切实尊重受教育者的主体地位, 诱导其促进德育内化

作为受教育者的学生是正在长见识、积道德的人, 他们有内在的发展需求和求知欲望, 有积极的上进心, 更有丰富的情感, 这些都可以成为促进德育内化的积极因素。

在态度理论视野下, 教育者主导地位应该体现在通过多种方式不断影响或引导受教育者扭转被动接受的局面, 通过受教育者能动作用的发挥把被动灌输变成自觉自愿的接受。因此, 为了完成受教育者态度的转变, 教育者要更加关注教育过程的互动性, 激发受教育者在教育过程中的主动性。只有通过受教育者能动性的发挥, 外在的灌输才能真正内化为受教育者自身的思想、意识。因此, 教育者在教学中应多采取启发、引导的方式, 调动学生的情感因素和智力因素, 鼓励学生积极参与教学活动, 使学生的主体地位受到应有的尊重。教师只有和学生建立一种民主、平等、彼此尊重、相互促进的互动关系, 才能使其自愿接受和主动实践社会道德规范, 使社会道德规范真正内化为其思想意识。

3. 找准“认同点”, 运用典型榜样的激励作用促进德育内化

按照态度理论, 认同是受教育者在接受外来信息的基础上进行加工的结果, 是一种自觉性活动。“认同点”是受教育者认知结构和“内部思想道德环境”与接受的外来信息趋于一致的知识点和价值观。德育过程中, 只有找准“认同点”, 使教育适合受教育者内部认知和思想道德水平, 才会引起受教育者的思想共鸣。在“认同点”的选取上, 如果恰当运用典型榜样的激励作用将更能促进德育内化。作为意志、理性和情感高度统一的榜样人格对受教育者的成长发展具有较高的亲和力、感染力和说服力, “榜样的力量是无穷的”。为了应对价值多元化给青少年带来的不利影响, 需要树立学生心目中的榜样, 给学生的成长发展以导向作用, 从而引导其逐步确立合理的价值观念、价值取向, 为其全面发展指明道路。典型榜样的树立将会改变受教育者固有的、不正确的态度, 使其由趋同到自主地接受主流价值观、社会道德规范, 从而将其内化为自身的道德意识。

参考文献

[1]时蓉华主编.现代社会心理学.上海:华东师范大学出版社, 1989.

[2]陈红娟.态度改变理论视野下的思想政治教育.探索, 2007 (2) .

[3]杨艳茹.态度理论视野下的自我教育.思想政治教育研究, 2008 (6) .

生态体验理论视域下的德育 篇9

一、重视德育的“自然生态”

人类心灵世界的道德文化精神源于自然生态的体验, 人们在与环境共处中, 以生命体验的方式认识和感受万物。在生态式体验的德育模式中, “自然生态”主要因子是指影响学生道德成长的外部环境。为此, 应重视学校德育的“自然生态”, 努力创设真实的体验式德育情境, 使学生在更具开放性、生动性、探索性的德育环境中学习并内化道德知识, 而获得一种浸润式的影响。首先, 创设与学生对话的有德育意义的硬环境。学生的道德认知带有形象性色彩和自我中心倾向, 一个道德概念的形成需大量的直观形象积累, 将刻板的德育条文蕴于生态环境中, 让学生在观察与“悟”中, 激发主体性人格。介于此, 学校可以用好每一座楼、每一堵墙、每一个花圃、每一个角落。如, 在墙上张贴以故事为主线的德育壁画, 通过跌宕起伏的情境描绘, 爱憎分明的形象勾勒, 让置身于其中的学生耳濡目染、潜移默化。再如, 将德育内容以绘画、诗歌、书法、消息、名人名言等学生喜闻乐见的形式做成专栏或镜框, 布置在操场走栏楼梯等地方。学生在广场运动时, 在走廊休息时, 在上下楼时, 在“自然”中“欣赏”接纳这些作品, 也“自然”接纳德育信息。德育的价值与主体学生两方面在“欣赏”的过程中得到统一。其次, 引导学生在生动鲜活的生存软环境中, 体验形成“生态德行”, 养成关爱自然、关爱生命、关爱他人的心境, 厌恶摒弃乃至勇于制止不文明、不道德的行为。鲜活生动的“生态环境”中处处有德育, 因此, 德育就不仅仅是班主任与政治老师的事, 只要是师长, 都有教育之任务。如:员工种出水灵灵的花草树木, 让学生珍之爱之;语文老师要求学生端正书写, 引导学生体验耐心、认真的美;科任老师不布置过多作业, 引导学生决不抄袭他人作业, 体验正直、诚实的品格。学生在“自然生态”中长大, 他们或成为品德高尚的人, 或成为庸人, 也可能成为品德低劣的人;重视“自然生态”的德育要素, 在潜移默化中帮助学生成长为有道德的人, 是我们每个教育者需要倾心尽力的工作。

二、优化德育的“类生态”

“类生态”的德育环境, 涉及教师、同学及家长, 形成学生之间、家庭成员之间、师生之间互动的生态体验式德育关系, 以提高德育的实效性。首先, 学生之间互动。在学生“类生态”德育体验中, 同伴之间的互动、信息交流效果显著。学校创造条件, 形成“类生态”德育情境, 让他们在判断和思考中, 摈弃错误行为, 借鉴同伴的成功的经验, 吸纳自已所用, 以形成良好的道德意识与道德情感。如, 学校鼓励学生建立具有积极意义的各类社团, 学生在社团中互相交流学习, 形成进取、勤勉、合作、谦让、勇于担当的意识与情感。学校组织各种主题活动, 如, “消灭痰迹”卫生活动, “走进敬老院”实践活动, “劳动委员为什么不想当”讨论活动, 办“班级小报”宣传活动等等, 学生在这些活动中沟通交流, 从同伴互动中习得德育经验与道德情感。其次, 家庭成员之间互动。家庭也是学生成长的“类生态”环境, 家长是孩子的第一任教师, 家长的言行及良好的家庭道德是保证孩子道德成长的基本条件。孩子在家庭中会自觉或不自觉地将家长的道德情感和道德标准吸纳入自身的心智中。然而, 有些家长会有意或无意地破坏具有生态意义的家庭德育环境。家长往往认为孩子小或工作忙, 不太关注孩子的道德情感需求, 甚至采用打骂等极端的教育方式, 导致孩子道德情感发展不良。有的家长本身道德修养不高, 更潜移默化地影响着孩子。如:有位学生因为前一排同学摇动了他的课桌, 就动手打了前面的同学。老师批评时, 他辩解说:“我爸说, 谁欺负我, 我就是不能让。”也许家长是担心孩子被别人欺负, 教给孩子自认为不错的一招, 但如果这样教育, 孩子在解决纠分时多采用暴力的方式。因此, 家长必需关注自己的言行举止, 适时与孩子谈“时事”、教做人, 给予孩子创造生活化的、“自然”的、良好的家庭德育环境, 让孩子的道德在“自然”中健康发展。

三、最终落脚于德育的“内生态”

德育的根本目的是学生的内心精神的成长, “内生态”体验抓住了德育的根本, 它关注学生个体内心道德情感活动, 重视在德育情境下通过其情感感受对实践活动的升华。这就意味着在组织上述的各种德育活动中, 教师应重视和满足学生内心需求、道德情感及认知水平;努力创设激发学生兴趣的情境, 并由此“激疑拓展”, 从而调动学生深程度地参与活动, 获得道德认识与道德情感的积淀与升华。首先是创设驱动学生体验式德育的情境。创设的情境要能够调动学生的注意力和积极性。生活事例、表演体会、影视绘画等都可以成为情境创设的手段, 社会上学校里的热点焦点问题也可以成为情境创设的内容。如, 近几年, 小悦悦被汽车辗轧, 倒在街头, 近20人经过无人救援;公务员因为压力而生焦虑, 打骂父母;医院把新生儿当死婴丢了;食品有毒添加剂事件一再发生……这些事件的展示, 就容易调动学生积极参与的积极性。其次, “激疑拓展”。“激疑拓展”就是用不断激发疑问的方式拓展学生道德体验认知的思路, 引导他们深入探讨活动或事件的内在实质, 推动学生形成正确的道德意识。教师创设情境, 启发问题, 通过激疑拓展, 调动学生道德体验的主动性, 就将德育真正落脚于“内生态”。

德育“常态”：理论与实践的耦合 篇10

关 键 词 德育理论与实践；根性理论；主体理论；特色理论

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2015）01-0018-03

央视《新闻联播》近日“新常态 新征程”系列报道，使得“新常态”这一经济新名词为广大公众耳熟能详。我由此联想到学校德育，理想的德育应该是一种怎样的常态呢？是运动式的轰轰烈烈还是常态化的和风细雨，是“小猴子下山”式的应景还是有相对稳定的德育文化自觉？答案不言而喻。学校德育常态离不开对德育理论与实践关系的把握，没有实践支持的理论是空头理论，没有理论支撑的实践是盲目行动。理想的德育常态应行走在理论与实践之间。

一、德育是什么——根性理论决定实践的厚度

追问“德育是什么”，并非是要从教育哲学的高度对德育进行思辨，而是把视角投向浩瀚的德育理论中，那些规定德育的性质、任务、目标、原则、内容、方法等，对德育的内涵与外延进行系统阐释的基本德育理论。这些德育实践工作者必须掌握的基本理论，可称之为德育的根性理论。根性理论虽说是基础性的德育理论知识，但对于学校德育的意义很大，它决定了学校德育工作者的思维方式，决定了学校德育实践的感染力，决定了学校德育的厚度。

学校德育既是一个理论性问题，又是一个带有鲜明实践性的操作问题。为此，德育实践者既要学好理论，又要紧密联系实际；从实践中引出理论，用理论指导实际，真正做到理论与实际的有机结合。反观自己作为一名德育实践工作者的成長历程，是一本书为我打开了丰富的德育工作理论的大门。《德育新论》是江苏省高等教育自学考试师范类思政教育专业的一门专业必修课教材，旨在帮助德育工作者系统地了解学校德育工作，掌握学校德育的原则、方法、途径等等通识性问题。

借鉴《德育新论》所述，我对自己所在学校的德育工作进行了观察与反思。针对存在的问题，提出了对策并在实践中加以落实。总结经验，我撰写了论文《小学“生活德育”的理论与实践》并公开发表，同时申报了江苏省“十五”教育科学规划项目，开始了对小学生活德育的理性思考和实践操作。

一位专门研究数学的朋友送我一本鲁洁教授的专著《超越与创新》。我如获至宝，认真拜读，受益匪浅。鲁洁教授从新科技革命与学校德育的关系出发，揭示出当代社会德育调节功能增强的必然性和加强学校德育的必要性。在文化领域方面，鲁教授运用马克思主义的观点，对文化与教育关系的各个侧面与不同维度，进行了静态与动态、历史与逻辑的考察，对教育与文化传统、教育与文化的传递传播、教育与文化选择、教育与文化的变迁等进行了独到的研究。另外，鲁教授还对德育的社会功能、自然功能、个体功能以及发挥德育功能的具体条件等作了全面的研究。

鲁教授的德育文化功能观给我最深的启迪与反思。我又一次申报省级教育规划项目“小学生活德育的文化践行研究”并获成功，并在学校德育中充分发挥儿童文化的重要作用，让德育与儿童文化紧紧相依，获得很大的成功。同进，本人也从德育内容、方法、教师、情境、文化活动等多个领域发表了“生活德育”系列论文。

二、德育为什么——主体理论决定实践的宽度

不是所有的德育工作者都能弄懂“德育为什么”，但这个问题十分重要，因为它决定着德育实践的内容、方式、价值取向等。德育的主要任务在于“育人”，主体理论正好把社会要求与个体发展要求有效地融为一体。在教育高扬人本主义思想的今天，德育实践者尤其需要主体性德育理论的指导，从而拓展学校德育实践的宽度，提升学校德育实践的温度。

近期，网上有这样一则报道：“什么是社会主义核心价值观，中小学生怎么做才能践行好呢？上周末，巴南区教委下发通知要求全区师生共同完成一道‘特别的家庭作业’——熟读并背诵24字社会主义核心价值观的内容……”

让师生背诵24字的核心价值观的内容的确是一件难事，因为这12个词语比较枯燥，内容上不易理解，也不押韵。我不知道巴南区的一年级小朋友们是怎样记住的，也不知道师生是带着怎样的心情完成这道“特别的家庭作业”的，更不知道时至今日还有多少师生仍然牢记在心。社会主义核心价值观引领着全社会良好风气的形成，理解它的内涵，践行它的要求，我们有很多工作可做。关键是如何化抽象为具体，如何从儿童的世界出发让核心价值观贴近儿童生活。在这方面，南通市组织班主任围绕“友善”话题开展的班会课评比，就是一项很好的举措。

近期，我有幸前往北京师范大学学习，聆听了专家的讲座，同时认真研读了肖川博士的《主体性道德人格教育》一书。该书力图建构一个概念系统：个体主体性、个体道德（人格、道德人格）、主体性道德人格、主体性道德人格教育。它们虽非递进的关系，但有着内在的关联。这一概念系统力图凸显现时代社会与个人关系之中，个体主体性的独特价值和内涵。该书认为，教育学应该从个性的角度来理解主体性。主体性道德人格教育作为主体性教育的深化与具体化，表达的是一种价值理想，是在应然意义上对道德教育所作的价值追求。

肖川博士认为，主体性道德人格是现时代中国社会的理想人——市场经济呼唤主体性道德人格的生成与确立，因而为主体性道德人格教育提供了社会基础；在“物的依赖”时代，主体性道德人格教育肩负着对人的物化的抗拒；社会发展的最终目标应该是个人自由全面发展，而主体性道德人格的确立是现时代个人自由全面发展的核心；无论是说“人性向善”，还是“人性趋善”，都与“人性本善”是同一个意思，因为它们都只是价值判断、价值追求和价值预设，而不是一个事实判断、事实命题。“人性本善”作为主体性道德人格教育的价值预设，在理论上使个体的主体性道德人格的生成成为可能。

在上述论述中，我们可以找到“德育为什么”的答案。主体性德育理论为小学德育增添了儿童的视角，让德育实践植根于儿童的现实生活，体现着儿童的逻辑与哲思，追逐着童年的幸福与梦想。相信这样的德育实践，一定是魅力十足的。

三、德育怎么办——特色理论决定实践的长度

影响德育实效性的一个重要的因素就是学校德育缺乏自己的根脉，如同浮萍飘悠着，常常在智育、突击性任务的挤压中失去自我。为此，作为德育实践工作者，要善于挖掘自身学校特色，构建具有个性特征的学校德育实践范式，形成稳固的德育品格。经过长久探寻，我们寻找到南通高师的创始人、教育家张謇先生的德育思想，以之为指导学校德育实践的德育理论之根。

张謇先生在兴办教育之初，就把培养学生的“国家思想、实业知识、武备精神”作为人才目标，且认为“国家思想”又是最为重要的。他特别重视人的品行修养，认为“首重道德，次则学术”，又说“时时以忠信笃敬为训，忠则不二，信则不欺，笃则不妄，敬则不偷”，还说“以用功学习为当务之急，发愤用功慰父远念……”。先生教诲谆谆，于言传身教中传递着大爱之心。张謇先生对学校德育的实施也有自己的见解，认为“学校所讲之修身，仅为理论出处，社会则实践矣”，强调德育要从社会生活出发，紧密联系社會生活，在社会生活的体验实践中进行。

先生百年前关于德育的论述，从国家思想到个人修养都体现着“大生思想”的精髓，对于高师附小的“大生德育”建设具有重要的指导意义。高师附小“大生德育”的核心是培养孩子的公德心，以“把忠心献给祖国，把爱心献给他人，把信心留给自己”为重点，以“要爱自己的妈妈”为情感基点，以“不妨碍他人”为高师附小学生行为习惯培养的起点。

为此，学校制定了《生活中的N个文明细节》并付诸实施，从小处入手，抓细节，积点滴；引导学生从整理学习用品开始，学会一些简单的自理技能，把整理课桌、清洁讲台以及黑板、卫生、就餐、灯、门窗等管理的任务交给学生，培养“不妨碍他人”的良好习惯。每天晨会安排“美好时分”环节，让师生分享一天中最让人感动的一件小事。推行“国旗下为你点赞”活动，丰富国旗下讲话的形式与内涵，增强实效性。校长每周一给孩子们讲一个德育故事，班集体展示中华经典诵读的成果，德育处给每个班的上周德性行为表现点赞，每月评比“大拇指班级”。树立牢固的“公德心”，养成高度自觉的文明意识和公德习性。

张謇先生堪称“开华人自办盲哑教育之先河”。借鉴他的慈善文化传统和先进思想经验，高师附小全面设计学校公益服务目标体系，鼓励师生和家长成立各类义工社团，建立健全学生公益积分制度，开展涉及交通协管、安全自护、百场报告、扶贫助弱、阅读推广、科学普及等领域，足迹遍及校园、家庭、社区，乃至边远贫困地区的社会服务实践；建立有效的促进与评价体系，鼓励学生从小事琐事做起，日行一善，向“陌生他者”尤其是社会弱势群体表达仁爱之心，培育无私奉献、不求回报的社会责任感和公益服务精神。各班建立QQ群，保持密切的家校联系，以自觉自愿为原则，努力实现学生、教师、家长义工全覆盖，让人间温情弥漫校园和社区。

学校仪式庄重、神圣，是现实与理想想的有机统一，主题仪式活动能表达衷心的祝福和祈愿。高师附小的“大生德育”高度重视仪式的特殊教育作用，扎实举行“八礼四仪”教育活动。独具特色的男孩节、女孩节以“阳光男孩，我最棒”“我是女孩，我最美”为主题培养小绅士和小淑女。男孩节评选“阳光男孩”“智慧男孩”“运动男孩”等；女孩节活动评选出心灵手巧的“灵巧女孩”、知书达礼的“灵秀女孩”、聪明智慧的“灵慧女孩”和多才多艺的“灵动女孩”。男生彬彬有礼，女生端庄优雅。

以学校特色德育理论为指导建立起来的学校德育实践活动，成为学校生活的“新常态”。正如农民种植庄稼一样，到了什么季节就忙什么农活。高师附小是到了什么时令，就开展什么样的德育活动，这已成为学校生活的常态。