激活图式

关键词： 外语 阅读 培养 教学

激活图式（精选五篇）

激活图式 篇1

一、多媒体情境激活法

在这样一个信息开放的时代, 网络为教学资源的开发提供了无限可能性, 与教材相关的图片、视频、音乐等不胜枚举, 只要教师用心收集并整理便可以得到最恰当、最丰富、最有趣的教学资源, 将其以多媒体的形式引入课堂, 将抽象的单纯的文字转化为形象直观的试听感受, 往往能有效激发学生脑中的图式, 收到意想不到的效果。

牛津高中英语Module5 Unit2 The economy or the environment的Reading部分Must we choose讲述了目前人类面临的重大环境问题, 为了激活图式, 笔者引入了Michael Jackson的《Earth song》的歌曲和MV, 这首歌不仅歌词写得好, 提到了很多人类破坏自然的野蛮行为, 句句都是对人类破坏自然行为的反思和拷问, MV也拍得极为惊心动魄、感人至深, 一曲终了, 学生都深受感染, 脑海中的图式被激活了, 纷纷都陷入了对人与自然关系的思考之中, 笔者以此为基础自然而然开始了阅读课文的教学。

二、背景知识激活法

利用阅读课文的相关背景知识来激活图式是一种相对简单的方式, 它没有多媒体那么多样化的形式, 但内容同样丰富多彩。所谓背景知识不仅指与阅读内容相关的知识介绍, 也包括当今社会上的时事新闻和民间趣闻, 还包括与主要语言点相关的旧知识点, 甚至东西方文化的差异也可以作为背景知识引入。总之背景知识的范围非常广泛, 在选用背景知识激活图式时首先要忠于阅读材料的类型和内容, 其次还要以学生的兴趣点和生活体验为参考, 找准切入点, 将那些学生在生活中有过类似体验或者感兴趣的背景知识引入课堂, 逐步过渡到阅读材料中去, 拓宽学生的知识面, 丰富课堂教学内容。

例如在学习牛津高中英语Module3 Unit3 Back to the past的Reading部分Lost civilizations之前, 笔者简单介绍了一些逝去的古老文明:宙斯雕像, 泰姬陵, 庞贝城和布达拉宫等, 随后提出问题:What is civilization? Which factors are necessary to civilization? Can you give it a definition? 教师所介绍的是具体的古老文明, 但是提出的问题却是抽象的、概括性的, 这需要学生充分调用图式, 认真概括、总结, 方能解答问题, 不仅帮助学生了解了阅读内容, 还有效锻炼了思维能力, 可谓一举两得。

三、话题讨论激活法

高中生的思维发展已经趋于成熟, 在长期的学习生活之中他们渐渐形成了一套对事物的独立看法, 对于高中生而言, 他们渴望别人听到自己的声音, 也迫切地希望得到认同。新课改恰恰迎合了高中生的这种心理, 将学生视为课堂主体就是保障了学生的话语权, 课堂教学是一个以学生为中心、活跃、民主的交流平台, 很多问题都不再有一个明确的标准答案, 而是在讨论过程中产生很多合理、可信的回答, 学生可以自由、大胆地说出自己的看法, 也给课堂创造了更多的可能性。笔者倡导, 教师可以有选择性地设置一个与阅读课文相关的话题, 请学生进行讨论, 对话题进行全面剖析, 相互分享观点的过程也让学生加深对话题的了解, 全方位地激活脑中图式。

Module6 Unit3的Reading部分Cultural differences, 笔者设计了这样一个话题:Greeting customs are very interesting. If you are a careful observer, you will notice that people from different culture backgrounds have different greeting manners. Do you know the ways that American and British greet each other? How do you treat these differences? 通过对问候方式差异的讨论, 并分享对待问候差异的态度, 学生很容易就会想联想到一些由文化差异所带来的误解, 认识到正确对待差异的重要性, 阅读材料是在此基础上的扩充和拓展, 学生学习起来自然得心应手。

阅读是高中英语教学的重中之重, 图式理论的应用为高效展开开辟了一条行之有效的新途径。图式的激活是应用图式进行教学最关键的一步, 笔者建议教师正确分析学情, 密切结合教学内容, 合理采用多媒体、背景知识和话题讨论的方式激活图式, 全面激发学生对阅读课文的兴趣, 提高学习热情, 高效展开阅读。

摘要：在基础教育改革的新形势下, 将图式理论引入课堂教学是教法创新的一个突破点。笔者认为, 所谓图式, 可以简单地理解为存在于学生脑中, 与目标学习内容相关的知识、经验等, 当接触到新知识时, 与之相关的图式就会被激活、调用。本文以高中英语为基础, 重点探讨了如何在阅读教学中激活学生脑中图式, 高效展开阅读。

激活图式 篇2

阅读能力的培养是英语教学的主要目标.根据图武理论,为了达到最佳效果,在阅读时须及时建立、调用、激活和丰富读者相关图式.结合教学实践,重点介绍了在阅读前教学中如何激活学生已有的`图式,从而提高阅读教学质量和学生的阅读能力.

作 者：翟素芳 谢劲秋 ZHAI Su-fang XIE Jin-qiu 作者单位：翟素芳,ZHAI Su-fang(安徽师范大学外语学院,安徽,芜湖,241000;孙店中学,安徽,涡阳,233600)

谢劲秋,XIE Jin-qiu(安徽师范大学外语学院,安徽,芜湖,241000)

图式理论与汉英翻译中的意象激活 篇3

关键词：图式理论 意象激活 汉英翻译

一、引言

认知语言学认为意义的建构是以语言单位为提示物，从而诱发的一连串概念操作和背景知识调用的心理过程。意象是认知语言学最核心的概念之一，与心理学中的“心象”近似。它不是直接表示客观真实的外部世界的物体，而是一个心理图式或意象，是具有语义或意义对应的具体形象，具有可以被语言进行言说的具体性（谭业升，2003）。意象传递的任务实际上就是需要找到能够激活与原意象相同或相似的认知框架内的语言表达方式。不同民族、不同地域的人们，在对外部世界的感知上，虽然能取得大致相同的经历，但在语言表达方式上却会体现出较大的差异。正是这些微妙的差异，给具有不同文化背景的人之间的交流带来了一定的障碍。巴特莱特提出的图式理论强调背景信息和图式（知识结构）在理解中的作用，他把以前获得的信息称之为背景信息，把已经获得的信息结构称之为图式（Bartlett，2001）。图式理论认为人们通过激活大脑中的相关图式，从而获得对新信息的理解，它解释了读者怎样从已知信息和过去的经验中提取信息和建构意义。

由于中外文化背景、信仰、价值观和思维方式等方面都存在着一定的差异，所以在相互交流的过程中难免会因这些因素的介入，产生分歧、误解，甚至是冲突。一般意义上说，翻译过程包含译者对源语的理解和用目的语对源语进行重构两个过程。在对源语理解的过程中，译者需要通过激活、调用相关的图式（意象）对原语进行分析、理解，然后再用目的语进行传达。在第二个过程中，译者需要用最捷径、最经济的方式帮助目的语读者激活、调整或新建相关的图式（意象），以达到准确的传达源语富含的信息，促成不同文化之间的交流。本文在图式理论的指导下，通过对不同类型的意象激活进行分类、归纳，提示译者从这些方面巧用意象激活，从而达到奈达所提倡的翻译的“功能对等”，即“翻译是指从语义到文体，在译语中用最贴近又最自然的对等语再现原语的信息的过程”。（Nida，1993）

二、一般意义上的意象传递

这一类别的意象激活发生在前文所说的“人类在对周围世界的认知上存在大致相同的经历”这一层面上。抛开文化和思维方式的因素，在目的语语言中刚好有相应的表达方式被用于描述源语所呈现的相似的经验。也就是说，原作所要传达的情景刚好在目的语中能用最近似的词汇和表达方式传达出来，而不会发生意义上的偏损。目的语读者可以通过译作轻易地捕获原作所呈现的“对等意象”，因为他们有着相同或相似的体验背景。

（1）逢到和旧友谈话，就不知不觉地把话题转到旧事上去，这是我的习惯。（夏丏尊 《中年人的寂寞》）

译文：When chatting away with my old friends， I am in the habit of unwittingly channeling the topic of conversation toward things of the former days. （刘士聪译）

（2）我感到自己的可耻，也感到了丑石的伟大；我甚至怨恨它这么多年竟会默默地忍受着这一切……（贾平凹《丑石》）

译文：I feel shame while I feel the greatness of the ugly stone；I have even complained about it having pocketed silently all it had experienced for so many years……（刘荣跃译）

“channel”作动词使用时，义为“引导，贯注”，可真实地译出原文所流露出的真挚情感，而“pocket”在英语中亦可作动词使用，可译为“把……放入口袋”，选用这个词可以传达出丑石甘愿默默无闻地忍受误解的高贵品质。这两个词能较好地唤醒译文读者对物质场景的切身感知，激活他们与原文读者的类似生活体验，把根植于生活经验中的意象图式凸显出来。

三、文化意象的移植再现

文化意象是产生于特定文化环境的文化符号，是意象和文化结合的产物。相同的意象在不同的民族文化中往往具有不同的文化内涵，文化意象也因此成为翻译中较难准确传递的部分（顾建敏，2011）。在各个民族漫长的岁月中，文化意象不断地出现在各民族的神话传说或文学作品中，形成一种独特的文化符号。这些文化符号不仅具有相对固定、特殊的文化含义，同时还带有丰富的连带意义。处于同一文化圈内的人们在交流时，往往不需要特意地解释就能达到彼此的心领神会，但是同一意象在不同的文化环境中却往往会产生截然不同的引申义。翻译不仅仅是语码上的相互转换，更是文化上的交流，要想得到读者良好的反应，译者就必须将源语中的文化意象完整地再现给译作读者，唤醒受众的切身感受。语言是记录各民族文化映象的符号，词语在语言编码中承载着不同的文化负荷，译者在汉英翻译过程中应该充分考虑到受众的文化心理及表达习惯，因为词语只有放在特定的文化背景中才有意义。

（3）余自束发，读书轩中。一日，大母过余曰：“吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也？”（归有光 《项脊轩志》）

译文：Since I was fifteen I had been reading in this study.One Grandma came said：“I havent seen you for ages，my child.Why do you shut yourself up in here like a girl？”（刘士聪译）

（4）一双丹凤三角眼，两弯柳叶吊梢眉，身材苗条，体格风骚，粉面含春威不露，丹唇未启笑先闻。（曹雪芹 《红楼梦》第三回）

译文：She had，moreover，eyes like a painted phoenix，eyebrows like willow-eaves，a slender form，seductive grace；the ever-smiling summer face of a hidden thunders showed no trace；the ever bubbling laughter started almost before the lips were parted.（David Hawkes译）

汉代礼学家戴德在《大戴礼记·保傅》中论道：“束发而就大学，学大艺焉，履大节焉”，程善之在其名为《春日杂谈》的诗中写道：“我生始束发，便思万里行”。可见，“束发”在我国传统文化中不仅指成年，更带有立志的含义，但是在英文中并没有相对应的表达方式用以阐释其独有的文化内涵，译者只能把它精确到具体的年龄，有针对性地向译语读者传达出原文的所指。例（4）中，王熙凤虽然体态俊俏，但是温暖动人的面庞下却深藏着几分邪恶的“威”。译作却把她的面容描写成“summer face of hidden thunders”，英国属于海洋性气候，纬度高，夏天温暖湿润，天气宜人，跟我们印象中的夏天完全不一样。莎士比亚甚至把恋人的美貌比作夏日，但是英国的夏天却多雨，晴雨不定，天色多变。译者充分考虑到了文化因素，重新对王熙凤的外貌进行了建构，把王熙凤俏美而泼辣的形象很好地呈现在译作读者的面前。由上述示例可见，如果译者不考虑文化交汇中的意象盲区，势必阻碍目的语读者的理解和接受。

四、思维差异能动的调和

语言能反映出不同民族观察世界、认知世界的独特思维方式。语言是思维的工具，思维靠语言来表达。世界各民族之间之所以不能顺畅地相互交流，不仅由于语言形式的复杂多样，也由于思维模式的差异。汉英两种语言在意象编码方式上存在着差异，用汉语思维方式组织起来的信息发出后，接受者用另外一种思维方式去破译或者重新组合，语义就可能发生转变。西方人注重抽象思维，遵循从小到大，从具体到抽象的线性模式，而中国人偏向遵循从大到小，从抽象到具体的三维空间思维。王文斌（2013）认为：“英汉民族的世界经验方式和思维方式在时空两方面各有其特质性偏向：英民族偏重于时间，而汉民族则偏重于空间，英语具有时间特质，汉语具有空间特质”。也就是说，英语注重事物的行动和变化，从事物的行为、动作或变化中体现时间特征，而汉语则认为一切运动始于事物，事物是一切运动的主体。因此，事物也就成为人们关注的焦点，关注事物就是关注空间。

（5）面向积水滩，背后是城墙，坐在石上看水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓，我可以快乐地坐一天，心中完全安适。（老舍 《想北平》）

译文：I can spend a whole day enjoying myself sitting on a rock to observe tiny tadpoles in the water or tender dragonflies on reeds while facing me lies Jishui Tan Pond and right behind me rises the high city wall.（刘士聪译）

例（5）中，不同的意象随着编码连续呈现出来，形成一个空间性的意象群，阅读时视角是分散的，读者不需要用前面一个意象作参照来体验下一个意象。但是译文则添加了空间的关系，选择其中一个意象的空间位置为参照来投射其他的意象。我们注意到，老舍先生既描写了景，又加入了自己的主观态度，作者的主观态度居于次要位置，意象描述的焦点更多地在于北平的景象。译成英文时，译者对态度进行了焦点描述，将原作中的主体做了客观化描述，从这个例子我们可以看出英汉两种语言焦点的差异。

（6）月亮渐渐地升高了，墙外马路上孩子们的欢笑，已经听不见了；妻在屋里拍着闰儿，迷迷糊糊地哼着眠歌。（朱自清 《荷塘月色》）

译文：A full moon was rising high in the sky； the laughter of children playing outside had died away；in the room，my wife was patting the son， Run-er，sleepily humming a cradle song.（朱纯生译）

我们如果不从语境推测，仅从例（6）的汉语动词本身很难了解例句所述事件所发生的具体时间，但是我们从译文却可知晓这个句子是陈述发生于过去的一件事。由此可见，英语动词时态的选用是关系到能否传达出原文意象的关键要素之一。译者只有把中西方思维方式的差异纳入翻译工作的考量范畴，才能把原作所传达的思维意象用最近似的语言传达给译作读者，也就是要做到对思维差异的能动调和。

五、结语

翻译过程是语言因素和非语言因素共同作用的过程，译者是跨文化交际的桥梁，扮演着文化使者的身份。本文从不同的角度分析了汉英翻译过程中的意象激活，意在提示从事翻译工作的人员重视背景信息和图式（知识结构）在理解中的作用，因为意象的成功激活是翻译活动取得成功的重要因素之一。

参考文献：

[1]谭业升.意象编码的语言差异与翻译[J].中国翻译，2003，

（4）.

[2]Bartlett，Frederic C.Remembering：A Study in

Experimental and Social Psychology[M].Cambridge： Cambridge University Press，2001.

[3]Nida，Eugene A.Language，Culture and Translating[M].

Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press， 1993.

[4]顾建敏.关联理论视域下的文化意象互文性及其翻译[J].外语教

学与研究，2011，（5）.

[5]王文斌.论英语的时间性特质与汉语的空间性特质[J].外语教学

与研究，2013，（2）.

外语阅读理解教学中的图式激活 篇4

关键词：图式,阅读,英语教学

1 当前阅读理解教学中普遍存在的困难

阅读理解在外语教学中的重要意义, 为学生和教学从业者所普遍了解。在我国, 各级各类的外语测试体系当中无一例外地将被试者的阅读能力作为最为关注的一个指标加以对待。为此, 大量的时间和精力被倾注在阅读理解的教与学当中。然而令人遗憾的是大量的教学事例屡试屡败, 师生的辛勤努力往往换来的是点滴的进步, 真可谓事倍功半。大学英语的课堂上连一句完整的语句都读不出来的学生屡见不鲜;对所读材料的内容无暇顾及, 一门心思逐句分析语法结构, 却又不得要领的学生随处可见。语言是文化的载体, 学生们本来可以通过对外语材料的阅读增长见识、拓宽视野。然而, 这一本该令人愉悦的学习过程却成了许多学生和老师痛苦的过程和无奈的经历。

阅读的目的是增长知识, 学生和老师的关注重点也理应是阅读材料所展示给大家的新内容、新观点、新发现, 可是, 多年以来, 大量的师生将阅读理解过程当成了长难句的语法结构分析过程和生僻词语的解释和举例过程。学习者和教学者所关注的是语言知识的巩固而忽略了技能的培养和提高, 结果本末倒置, 事与愿违。

其实, 针对外语的阅读理解问题, 不同学派的学者从心理学的不同侧面对这一问题进行了探索。其中认知心理学学者们所提供的图式 (Schema) 理论对现实的外语教学就具有很强的启发和借鉴意义。

2 图式理论的提出

作为认知心理学的一个术语, 图式 (Schema) 概念即认知结构的最早提出者是哲学家康德 (Kent) , 而将其引入到心理学研究领域的为巴特利特 (Burtlett) 。上个世纪70年代美国人工智能专家梅尔哈特 (Rumelhart) 等将其概念发展成为较为完整的理论体系, 认为人类在认识新事物的过程中, 必须对原有的已知概念、经验、背景等进行一定的概括、推理、抽象从而推演出新的知识体系或结构。

3 图式理论对阅读理解实践的启示意义

人们的大脑存在着十分盘杂和盘根错节的众多图式, 关于图式的分类也有多个不同的角度。心理语言学界通常把图式界定为内容图式 (Content Schemata) 和形式图式 (Formal Schemata) 。在阅读教学中, 我们一般将图式分为:语言图式、内容图式和形式图式三类。语言图式是指阅读者所掌握的词汇及语法等方面的基本知识。此类图式是阅读理解的前提基础。缺少了上述基础知识的储备, 阅读理解就无从开始, 更无法进行。内容图式是指听者对所读材料的内容的知晓程度。对所读材料的原有相关知识如背景知识储备往往对阅读理解是否成功起到十分关键的促进或阻碍作用。即使阅读者在语言知识的层面上存在某些欠缺, 也完全有可能由丰厚的背景知识来予以弥补。背景知识越丰富, 对文章的联想和理解就越准确。形式图式是指阅读者在语篇、修辞、文体等方面的知识储备情况, 语篇构成的形式图式知识对于阅读者理解预期的建立, 从而抓住话题具有十分切实的意思。

当认知活动进行的时候, 人们头脑中原有的图式便可呢接收到适合于它的信息输入方式, 此时的图式便处于随时被激活的状态, 一篇材料能能够在多大程度上为阅读者所理解, 往往与材料中所陈列的信息与阅读者头脑中原有图式的关联程度密切相关。人与人之间在图式的内容及结构的差异, 使得不同阅读者在新材料的选择上表现出不同的趋向。不同的阅读者一般依据其原有图式从语篇中选择不同的信息进行归类、整合, 并将新的信息吸收到其原有的认知结构中, 成为新的图式。

4 阅读理解教学中对语言图式、内容图式、形式图式的充分激活

既然在阅读理解教学实践中, 我们一般将图式分为:语言图式、内容图式和形式图式三类, 那么, 在备课过程中老师若能针对即将讲解的阅读材料, 就本班学生可能遇到的语言、内容和形式障碍一一做具体的分析, 则能够十分有效地激活学生的原有图式, 合理、高效地建构出新的新的语言、内容、形式图式, 从而通过实现调动学生的智力和非智力因素, 培养学生符合认知心理学规律的阅读理解习惯, 拓宽学生的视野。相反, 那种阅读课堂上一味强调语法分析和词汇讲解、举例的做法就会十分地低效, 且十分容易消磨学生的学习兴致, 使得本来可以充分地引发和培养学生融合性学习动机的阅读课变成了语法、词汇综合讲解课。

1) 语言图式的激活

语言图式是指听者所掌握的语音、词汇及语法等方面的基本知识。此类图式是阅读理解的前提基础。缺少了上述基础知识的储备, 阅读理解就无从开始, 更无法进行。因此, 在分析语篇之前教师就材料中可能出现的语汇以及学生有可能不易理解的复杂句式等作适当的点拨和举例演练, 则十分有利于即将开始的阅读理解的开展。

2) 内容图式的激活

内容图式是指听者对所读材料的内容的知晓程度。对所听材料的原有相关知识如背景知识储备往往对阅读理解是否成功起到十分关键的促进或阻碍作用。

3) 形式图式的激活

形式图式是指听者在语篇、修辞、文体等方面的知识储备情况, 语篇构成的形式图式知识对于阅读者理解预期的建立, 从而抓住话题具有十分切实的意思。

参考文献

[1]David Nunan.Second Language Teaching and Learning[M].Heinle, Heinle/Thomson Learning Asia;Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.

[2]莫雷.教育心理学[M].北京:教育科学出版社, 2007.

激活图式 篇5

一、理论背景

1. 阅读过程的三种模式

人们对阅读过程的认识, 大致可以分为三种模式:自下而上模式、自上而下模式和交互作用模式。自下而上模式将阅读看作是读者对文字符号的被动解码过程:从较小的语言单位 (音素、词素、单词) 到较大的意义单位 (短语、句子) , 再到语篇 (段落、篇章) , 自低级向高级发展, 环环相扣。与之相反, 自上而下模式认为阅读主体———读者在阅读活动中是从高层次、概括性的认知向低层次、具体性的认知发展、过渡, 从而实现对文本的理解或诠释。交互作用模式则融合了上述两种模式, 采用折中的办法试图揭示阅读过程的本质, 强调阅读在阅读理解过程中的双向作用。

阅读过程中包含文本、读者及二者的相互作用。对于相同的文本, 不同读者的理解未必完全一致, 有时甚至截然相反, 其原因可能是来自文本本身的问题 (比如表达含糊或有歧义) , 但大多时候是读者个体的差异所引起的。阅读理解的差异源于不同读者所具有的跟语言学习、理解相关的图式结构的差异。

2. 图式理论

(1) 图式的概念。图式的概念最初是德国哲学家康德在1781年提出的。他认为概念本身独立存在时不具有意义, 只是当其与认知的事物发生联系时, 才具有意义。而且概念彼此交叉联系, 形成了反映客观事物的认知图式。后来, Pearson指出, 当人们听到或读到某些信息时, 在脑海中形成的联想或景象就是图式。美国认知心理学家与人工智能专家鲁姆哈特等人逐步发展并形成了比较完整的图式理论。该理论认为图式是以等级形式长期储存于人们的记忆中且相互作用的知识结构 (单元) 。

(2) 图式的分类。图式一般可分为三种:语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是语言知识结构的总称, 包括语音、词汇和语法三个方面, 是阅读的基础和前提;内容图式是指读者对阅读所涉及的与内容、主题相关的知识结构;形式图式是指篇章结构、文体特征、修辞特点等方面的知识。这三种图式相互联系, 交互作用, 共同作用于阅读过程, 对阅读理解的效果产生影响。

二、图式与阅读的关系

在阅读过程中, 虽然读者具备了与文本匹配的对应图式, 但依然不能理解或理解产生偏差, 说明相应的图式没有被激活;有时对文本材料理解困难, 甚至根本无法理解, 说明读者缺乏与阅读材料文本相对应的图式。从这个角度来说, 在阅读教学过程中, 要使学生对阅读材料的理解沿着正确的轨道发展, 不仅要考虑学生是否具备相关的图式, 还要考虑如何设计读前活动, 激活或创建相关图式。

三、图式理论在读前活动中的应用

1. 确定阅读材料包含的图式与学生已存图式的匹配关系

对于阅读教学, 教师往往会较多地关注围绕主题要求必须掌握的重要词汇、语法和意念功能项目, 进而围绕这一目标设计各个教学环节, 包括相关的操练活动或拓展性任务, 而很少关注教学的主题内容、文体结构、修辞特征等与学生已有知识储备的关系。亦即教师主要关注的是语言图式, 忽视了内容图式与形式图式。实际上, 在设计阅读教学之前, 首要的问题应该是确定阅读材料中包含的图式与学生已有经验图式的关系。一般说来, 其相互关系可分为三种类型:学生图式结构中存在与阅读文本材料相关的知识结构, 但不够丰富;学生储备与阅读材料相关的图式, 且比较充足、完备;学生已存图式中几乎或完全没有与阅读材料相关的知识背景与结构, 相关知识是全新的、陌生的。

2. 已存图式激活与操作途径

对于上述学生已存图式与材料所包含图式的第一、第二种关系———部分匹配或完全匹配, 在阅读教学的初始阶段 (读前解读) 可采取“主题引入—循线探究”的策略。可采用标题讨论分析、头脑风暴、关联拓展等相关活动展开, 其目的是激活学生知识经验中与阅读材料所包含图式相关或对应处于“休眠”状态的图式, 从而更好地与阅读材料产生共振, 为阅读中教学活动的顺利进行奠定基础;最后通过与阅读后活动任务进一步巩固、强化、拓展已存图式, 使其在原有基础上得到深化、丰富和发展。

例如在进行主题为“野生动物的保护”教学时, 在学生的已存图式与材料相关的图式 (主要是内容图式) 比较匹配的情况下, 在阅读前阶段先分析标题, 再围绕该主题开展讨论, 比如你熟悉哪些野生动物?它们生存状况如何?如何保护它们?学生的相关图式被激活后, 认知、理解就会沿着正确的轨道深入下去。

3. 新图式建构与操作途径

对于学生已存图式与材料所包含图式失配 (完全失配或大部分失配) , 阅读前阶段一般要考虑学生的知识状况、理解与接受能力, 一般可采取“话题呈现—关联引导”的策略展开教学。引导材料呈现 (包括图片、视频、故事等媒介手段) 、相关信息链接 (如拓展提问、热点讨论等) 是最常用的方法, 其目的是创建信息沟, 激起兴趣, 进而组织阅读活动来填平信息沟, 达到新图式创建的目的;最后通过阅读后活动的组织, 巩固并强化新建图式。

例如教学“种族文化”主题时, 考虑到学生对不同种族的社会、文化、地理、风貌基本没有相关图式, 可以通过图片展示或短片放映的方式, 介绍一个或几个典型的种族风俗习惯、文化传统等, 通过与本族人的生活习惯、人情风貌的对比, 深入探讨该种族的文化特征, 帮助学生构建与之相关的新图式。

四、图式理论的启示及教学建议

就实际英语阅读教学来说, 教师不但要有意识地运用图式理论指导教学实践, 同时也应从不同角度切入, 多管齐下, 不断扩展学生的图式结构, 从而为流利的阅读打下坚实的基础。

1. 加强语言知识的教学

教学中要重视学生词汇、语法的积累, 抓好基础。丰富的语言图式是阅读活动得以进行的前提和保证。

2. 鼓励并引导精读与泛读、课内与课外阅读相结合

采用精读与泛读相结合的方式展开阅读教学, 鼓励课外阅读。为使课外自主阅读更有实效, 教师在初始时应从阅读材料的题材、体裁方面具体引导, 从课内延伸到课外, 再从课外引导到课内。可以组织对课外阅读材料进行课堂讨论分析, 如阅读汇报、话题辩论、结构与修辞分析、佳句赏析等形式, 以作出示范。

3. 重视阅读策略与技巧的传授与训练

要重视训练学生的阅读技巧, 如跳读、寻读等;阅读中还要培养学生进行主题预测、语境推断、标记词关联的能力;要注重学以致用, 结合具体的材料进行实战训练, 从而使阅读策略与技巧能真正解决实际阅读问题, 而不是纸上谈兵、学用脱节。