图式理论论文

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图式理论论文（通用8篇）

篇1：图式理论论文

图式理论指导下的英语阅读教学

广州市天河职业高级中学

汪发萌

摘要：图式理论是心理学关于记忆研究的一项重要成果，该理论认为阅读是一个复杂的心理过程，人们从语言材料中所获取的新信息与已有知识图式(schema)相互作用，以实现对重要信息的理解。本文试分析该理论，并运用它来探索改进阅读教学的方法和途径。

关键词：图式理论

指导

阅读

教学

语言教学界历来关注学生阅读能力的培养，美国语言教学界的Schema理论受到人们的普遍重视，并为之接受。DR-AT方法受到许多语言教师的青睐； SCA，WPM等措施成了教师的得力助手。本文将简要介绍图式理论，并运用该理论，探索改进阅读教学的途径和方法。

一、图式理论

图式（Schema）最早见于哲学家康德（Kant 1871）的著作。英国心理学家巴利特(F Burlett 1932)认为图式是先前反应或经验的一种积极组织，是由过去的经验组成的；20世纪70年代美国人工智能专家鲁梅哈特(D.E Rumelhart)把图式概念发展为图式理论【１】。即阅读理解产生于文字及文字含义与读者的背景知识的有机结合。读者必须具备足够的背景知识，才能理解作者利用文字所表达的确切含义。所谓背景知识就是指对作者利用文字所表示的具体事例背景的了解，包括风土人情、风俗习惯、语篇结构和语言特点等。文字包含两个部分：表层结构（Surface Structure），深层结构（Deep Structure）简称SS部分和DS部分。SS部分是指印刷在纸上的文字；DS部分是指印刷文字所表达的具体（形象化）的含意。读者的背景知识与SS和DS部分的结合过程是一个相互作用，并产生联想的过程，由此产生阅读理解。比如读到“人”（person）就会在背景知识的影响下，根据文章进程的具体内容联想到性别、年龄、外貌、性格、种族、母语、宗教，„„；所以，只有具备丰富的背景知识才会产生较深、较细、较广泛的联想，从而产生迅速的理解。有关的研究显示，中国英语学习者对英语阅读材料结构的认识和理解能力与他们的水平成正相关[2]。（杨丽，1996）学习者的图式知识越丰富，理解能力就越强烈。如；

And he had said: “Oh yes, Alice, even if there are only the two of us, let’s have a Christmas of our own”

Then she had said，“ Let’s not trim the tree until tomorrow, Robert, I’m tired.”【3】

如果我们了解有关背景知识，就会将此句理解为：罗伯特、爱丽丝夫妇只有他们俩自己过圣诞节，妻子累了，不想装饰圣诞树。如果缺乏对不同文化背景的了解，就存在几个问题：是否圣诞节需要合家团聚？是否一定要装饰圣诞树？为什么圣诞节只有俩人自己过？

所以在培养学生阅读能力的过程中，教师应尽可能讲解有关英语国家的各种文化背景知识，介绍当地的风土人情、简要历史等。这些知识有助于诱发学生的阅读兴趣，同时也有助于提高学生的阅读能力。

图式理论指出，人们在阅读过程中，自觉或不自觉地交替使用以下两种阅读过程：TDP（Top-down Processing）即“自上而下过程”BUP（Bottom-up processing），即“自 下而上过程”。研究发现，在阅读过程中，两种策略常常交替使用【4】（王初明、Bill Winser.1996：24）。下面简要介绍这两个过程；

（一）ＴＤＰ

此阅读过程是一种（作者与读者）“相互交流的过程”，是读者对文章的理解及他们

【5】的语言知识和图式知识相互作用的结果（张维友，1995）。属于由读者自己推动的过程，用读者的经验和期望对印刷语言文字做出反应，并达到理解的阅读过程。这种理解是基于读者所拥有的知识与语言文字之间所产生的联系或结合之上的。

许多人认为，初学阅读者在阅读过程中的视觉宽度不超过一个字，而且往往是在阅读时将视觉注意力集中在一个词的词头和词尾。所以，教授初学者当然应从TDP开始。这个阶段的训练特点：不强调阅读速度，而强调对阅读材料准确的理解，以及对文章的内容的详细了解。在此阶段，重点一般放在词汇、语法和理解上面。初学阅读者在学习并掌握一些词汇的同时，积累一定的背景知识，逐步具备一些阅读能力。而随后，初学阅读者面临的任务就是如何提高阅读速度。

（二）BUP BUP过程是指阅读过程中的理解主要是对精确的语言文字及其连续性进行处理而产生的。该过程不涉及读者的个人经验，并不产生影响阅读过程中的预见和期望。

在读者阅读文章的标题之后，即进行从文章（每页）的最后一行向上阅读。这种阅读方式被认为是进行快速阅读一种很好的训练方式。在这个过程中，读者可以将阅读理解建立在两个基本点上：（1）阅读内容的题目。阅读者通过对标题的分析理解，建立一个先入为主的Schema，通过标题分析确定阅读内容范围，并且试图在阅读过程中将阅读的内容与其联系起来，从而产生对阅读内容的简要了解。（2）阅读材料中的某些词汇。阅读者会不自觉地将某些词汇与阅读材料的标题分析所确定的范围内容联系起来，通常读者还会有意识地在阅读过程中，去寻找并试图记住与标题所示内容有关的重点词句，也会得到对阅读内容的一般性理解。

在BUP过程中，阅读者应着重通过阅读过程中对与标题所示内容有关的词、句的分析和理解，来确定阅读材料所讲的大致内容。然后，回答阅读材料后面的一些问题。这里需要强调的是，选择进行训练的阅读材料难易程度要适当，尤其不能选择难度过大的材料。另外，一定要掌握好开始进行BUP训练过程的时机：即始于初学者具有了能够自上而下阅读一般文章、故事，并且具有一定的词汇和背景知识之后。

二、阅读过程与方式

现代心理语言学和认知语言学理论认为，阅读是一种复杂的、主动思维活动过程，它不是简单的语言信息解码，而是语言信息解码和意义再建构的结合，即读者根据已有

【6】的知识信息图式（schema）对信息进行筛选、验证、加工和组合的过程。鲁梅哈特认为，任何口头或书面的语言材料，本身并不传递任何意思，只为读者提供指导，使其可根据自身已有的知识图式来恢复和建构文本意思。这种已有的知识结构图式以等级层次形式储存于长时记忆中，是一组相互作用的知识结构或认知结构图式。阅读是一个心理过程，当新的信息输入大脑后，迅速激活按情景储存在的大脑中原有的图式，两者相互作用，阅读者就会产生更大、更全面的概念或信息，形成新的知识结构，帮助他理解和记忆，从而实现对语言材料的准确理解。因此图式理论对阅读教学的启示是：学习者已有的schema越丰富，越容易得到激活，对材料的理解就更迅速、更准确。为此图式理论提出了具体的方法指导。即DR—TA（The Directed Reading——Thinking Activity）指导下的阅读与思维活动。

DR-TA旨在提高学生的阅读能力，并为学生确定阅读的目的，以及指导学生进行“分析性”阅读。这种方法是帮助学生用自己现有的背景知识对阅读材料进行“预先了解、预测、阅读、核实、判断”的过程。首先学生在教师的指导下阅读文章的某些部分，如标题、副标题以及图片等。在这个基础上，鼓励学生对阅读材料进行预测。这种预先了 解和预测过程就产生了对阅读材料进行理解的一些预测性指示。

在做出预测后，学生们便可开始进行阅读文章的第一段，或一、二段。阅读结束后，将提示与在阅读中了解到的实际内容进行比较。这时，学生为了确认自己的预测性指示，必须从阅读材料中找出表明这些提示是正确的根据，并加以对比和判断。得出的结论如果是错误的，则需对预测提示加以修正；如果结论是正确的，则以此为根据再对文章的各段进行预测。这样，学生们在教师的指导下进行以阅读材料的部分提示及个人的背景知识为基础的预测、阅读、核实和判断，以达到正确的理解。

在用DR-TA方法指导学生阅读记叙性文章时，首先应分析文章中相互之间有关联的概念、思想观点，或对阅读理解有所帮助的资料。这种对文章进行的概念性分析，可以帮助教师在指导学生阅读的过程中，确定文章逻辑上允许的停顿，一边阅读，一边进行分析，直到能够取得可以进行逻辑上允许的停顿为止。对文章段落的有了正确理解，进而对下面段落逐一进行同样过程的阅读、分析，以达到对文章的全面理解。

三、扩大阅读量，提高阅读速度

在学生阅读过程中，教师的指导非常重要。教师要不断用what、which、how、why来进行一连串的、逐步深入的提问，让学生回答。这样学生不得不持续性地面对新的问题和新的挑战，从而不断增强阅读的兴趣、提高阅读理解的能力，也将促进学生不断地去阅读，力求为自己提出的预测寻找论据，体验阅读带来的乐趣。经过反复练习，学生的阅读速度也将逐步提高[7]。

阅读能力两个要素是阅读量和阅读速度。这里介绍几种训练方法： Add—a—Page—Drill 给学生一篇阅读材料，根据具体情况规定10分钟、30分钟或更多的时间读完。然后适当地增加内容，而规定时间不变。在单位时间内不断扩大阅读量的训练方法，效果令人满意。

Set—Class—Goal of WPM 这是一种典型的课堂训练法，其重点是不断增加阅读的字数（WPM每分钟字数）。分给学生一些写有几个独立句子的字条，每个字条只有一句话，让学生在规定的一分钟时间内阅读。阅读之后，查看一分钟内阅读内容的字数。反复练习，每次字数不断增加，而时间仍然是一分钟，学生自然会争取在下一次阅读中多阅读几个字。minutes—drill 此法强调三分钟内的阅读，而阅读材料需采用内容各异、长度和难易程度相仿的材料。教师手头拥有的这类材料越多，对学生进行这种训练的好处越大。由于阅读每篇材料时间所需为三分钟，而且需要在课堂或课外阅读许多这类材料，其内容又不尽相同，学生会觉得有趣，不仅扩大了阅读视野，获得了大量的英语背景知识，更提高了阅读能力。

确定阅读速度的方法及学生的实际阅读能力

阅读速度取决于阅读所占时间及阅读后回答问题的正确率（reading rate，comprehension rate）将这两个数字进行对比，其结果就是阅读能力。如果两数字之比高于或等于70%，说明学生的阅读速度适中或可以加快；如比值低于70%，学生的阅读速度应放慢。还需不断扩充词汇和加强背景知识等方面的学习。具体的公式是；

阅读能力=阅读所占时间+回答问题正确率

Understanding Ability = Reading Rate + Comprehension Rate 本人在教学实践中，认识到“完形填空”（Cloze）的练习，能够有效地帮助教师正确地指导学生的阅读。根据学生的实际阅读能力，选择初级、中级、高级三种不同水平的阅读材料，但这三种材料的内容大致相同，并且字数也基本相等（大约250字左右），选择好阅读材料后，在每份材料（最好是一篇短文）中的每五个字划掉一个字，组成一个完形填空练习。让学生从初级水平材料开始阅读，然后让学生用他们自己认为正确的 词填空，要求每篇在30分钟内完成，然后给出正确答案。用下面的公式可以很快确定学生的阅读能力

正确率%=正确的填充字数/阅读材料中所删去的字数

如果结果高于或等于58%，属于高级阅读水平，低于58%但高于44%，属于中等阅读水平；低于44%则属于低级或初级水平。同时这些数据还可以帮助教师了解情况所选教材的难易程度，以便即时调整。

四、结论

整体阅读是一个预期、证实、扩展、修正、再预期、再证实的知觉循环过程[8]（王 姿，1995）综上所述，“字里行间”指的不是文字本身，而是作者利用文字表达的、具有其独特风格的、具体的某种信息。如果对这些信息的背景了解不足，势必会影响对文章的理解，甚至会产生误解或错解。在英语阅读教学过程中，教师除了应教授学生一些有关语言的基本知识外，还应不间断地、有计划地向学生介绍尽可能多的、详细的背景知识。除此之外应鼓励学生广泛涉猎，扩大知识面，主动建构自己的知识结构图式。依照图式理论所论述的阅读过程及其方式方法去指导学生阅读，无疑会有助于我们改进阅读教学。

参考文献

[1].Patricia L.Carrell & Joan C.Eisterhold.Schema Theory and ESL Reading pedagogy [M] [2].杨 丽.现代外语[J].语篇知识在阅读与写作过程中的相关性, 1996，(2)：46－48 [3].Pearl S Buck.The Good Earth [M] [4].王初明、Bill Winser.现代外语[J].从系统功能语法看阅读1996,（4）[5].张维友.外语界[J].图式知识与阅读理解,1995,(2)[6].杨璇瑜.译者文苑[J].图式理论与译者，2004，(4)[7].Mark A.Clard &Sandra Silbers Tien.Toward A Realization of Psycholinguistic Principles in the ESL Class[M] [8].王 姿.外语界[J].整体阅读的心理机制及其能力的培养, 1995，（2）[9]．周镐等译.皮亚杰的认知发展理论[M]，1986，华中师范大学出版社

篇2：图式理论论文

图式理论是近来出现的许多新的阅读理论中最有影响的.一种,掌握图式理论有助于提高阅读理解水平,指导英语阅读教学.本文通过阐述阅读理论的信息处理方式及如何在阅读教学中运用图式理论,旨在说明图式理论在阅读教学中的指导意义.

作 者：王梅 作者单位：华北电力大学外国语学院,河北,保定,071003 刊 名：中国电力教育 英文刊名：CHINA ELECTRIC POWER EDUCATION 年，卷(期)： “”(7) 分类号：H3 关键词：图式理论   英语阅读   大学英语教学

篇3：图式理论与听力理解

听力教学一直是大学英语教学的重要部分, 目前面临着教学要求提高, 而教学水平停滞不前甚至下降的情况。全国大学英语四、六级考试实行改革后, 新题型中听力部分所占的分值由原来的20%提高到35%, 听力题材选用对话、讲座、广播电视节目等更具真实性的材料。由此可见, 如何有效提高大学生英语听力理解能力是大学英语教师迫切需要解决的问题。然而, 如果我们近距离地观察一下我国大部分高等院校英语听力课的现状, 会发现其状况不容乐观。大多数教师采用的是传统的授课法:教师总是先扼要讲解一下所听内容里较难或新的语言点, 以及极少的背景知识, 然后就放一到二遍听力磁带。在学生听过之后, 要求他们做相应的听力理解题, 最后再检查一下答案。这种听力教学方法与其说是“听力教学”不如说是“听力测试”。因为听者在课堂上只是简单地被给予一系列听力材料, 然后再做些相应的理解题, 而不是教他们如何听和如何解决听力中的难点 (Brown, 1990;Anderson&Lynch, 1988;Field, 1998) 。如此下去, 由于缺乏兴趣、动机和变化, 学生对听力课的乏味和长期被动的态度, 严重阻碍了他们听力理解力的提高;此外, 传统的听力教学方法已不能满足教学和改革的需要。因此, 在英语教学中, 听力理解的训练与提高更需要找到一条着实有效的方法。深入探讨图式理论及其对英语听力教学的深刻启示, 对于英语听力教学改革和学生听力理解能力的提高有着重大的理论和实践意义。

二、图式理论概述

图式理论是认知心理学家用来解释心理过程的一种理论。所谓“图式”是指每个人的已有知识在大脑中的储存方式。图式的概念最早是由德国哲学家康德提出的, 他认为人的大脑中存在纯概念的东西, 图式是连接概念和感知对象的纽带, 概念只有与个人的已知信息发生联系时才具有意义。英国心理学家F.C.Bartlett提出, 图式是人们所有知识的总和, 是学习者记忆中的已有信息对新信息发生作用的过程。按照图式理论, 所有的知识都组成一定的单元, 这种单元就是图式。包括在这种单元之中的东西, 除了知识本身以外, 还有关于这些知识如何被运用的信息。在以图式为基础的信息加工过程中, 图式的活动有两种形式:一个是自上而下 (top-down) 的驱动, 也称概念驱动 (Concept driven) ;一个是自下而上 (bottom-up) 的驱动, 也称材料驱动 (Data driven) 。前者是指一个图式可以使属于它的下一级图式活动起来, 下一级图式的活动好象来源于一种预期, 也称预期驱动;后者是说下一级图式活动引起上一级的图式。

大量的认知心理学的实验表明, 图式是认知的基础。图式在大脑中形成后对以后获得的信息进行重组, 理解和记忆。人们在理解吸收过程中, 需要将输入信息和已知信息联系起来。对新知识的解码 (decoding) 和编码 (encoding) 都依赖于人们头脑中的已形成的图式信息网络。输入的信息必须与这些图式相匹配, 图式才会起作用, 才能完成从输入、解码、编码到储存的信息加工过程。

三、图式理论在听力理解中的作用

心理语言学认为, 听说的过程是一个十分复杂的语言和思维相互作用的过程。我们之所以能有效地获取口头信息, 是因为我们在听的过程中对进入听觉系统的信息除了利用必要的语言知识外, 还调动了大脑中的既有图式, 即用非语言性知识结构去进行思考、假设、揣摩意义、预测内容的发展, 注意分析综合, 作出判断推理, 并验证和修改假设, 从而理解和吸收信息, 经过创造性的思维活动重新组合语言的活动, 重建与我们原有知识结构和已获取的旧信息相符合的新信息, 即理解了说话人的意思。 (Anderson&lynch, 1988) 根据图式理论, 听者的听力理解能力和理解程度由三种图式决定:即语言图式、内容图式和形式图式。

1. 语言图式在听力理解中的运用

语言图式是听力理解的基础, 它主要是指语言知识, 即语音、词汇和语法等方面知识, 在语音方面, 它包括失去爆破、连读、重读、弱读、同化等;在词汇方面包括单词拼写、读音、语义、用法等;在语法方面, 它包括时态、语态、词句衔接等。听者如不能自如运用这些知识, 理解对话、短文时就会遇到障碍。例如:

M:Is Richard the best student in your class?

W:He is anything but that.

Q:What does the woman mean?

在这段对话中, 如果听者不理解“anything but that” (根本不是那回事) 一词的意义, 也就是说没有这个词的恰当语言图式, 理解就会遇到麻烦。正如Carrel指出:“对把英语作为第二语言的学习者, 要想激活有关图式, 必须具备一定程度的语言能力”。

2. 内容图式在听力理解中的运用

内容图式涉及语篇的内容和主题, 因此又叫主题图式或背景知识。比如The Nobel Prize, Energy Crisis等。如果听者对文章所涉及的内容较为熟悉, 理解起来就会容易得多。也就是说, 听了题目和文章开头, 就能大略猜出文章的主要内容。因此, 对材料主题的了解程度直接影响对文章的理解程度。另外, 一些日常生活中的场景经常发生, 在大脑中形成固定图式。例如:

M:Would you like to go to the movie with me?

W:I have a slight headache.

Q:What does the woman mean?

要弄清这位女士的意图, 必须动用我们的图式。头痛往往需要静静地休息与看电影相排斥, 当然女士的意图是婉拒邀请。

英语听力理解要求听者把声音信号转变为信息, 在转换过程中, 不但需要依靠语言图式, 而且必须依靠内容图式, 即背景知识。Widdowson (1978) 认为:图式是认知构架, 它使信息有条不紊地储存在长期记忆中, 给预测提供依据。不难看出, 图式的实质是一种记忆结构, 每个人的大脑中都储存着世间无数的事实。这些事实在大脑中按情境分门别类, 组合成图式网, 给听者提供一种参考系, 使听者对所听的材料得以理解。因此, 听者对听力材料具有的背景知识越丰富、充实, 就越能正确地理解信息, 也就较容易地实现理解。

3. 形式图式在听力理解中的运用

形式图式指的是人们通常所说的语篇知识。当听者对使用的文体比较熟悉时就能十分容易地从格式的结构和发展推测出文章的下一部分内容, 显然就易于跟上材料所提供的信息, 从而达到理解。例如在说明文体的听力材料中 (如how to make a cake) , 经常会出现first, second, and then, at last这些连接词, 再比如介绍人物的传记类材料中会以时间为线索。如果听者熟悉这一体裁的材料结构, 就会顺着这个结构理清思路, 跟上材料中的信息, 从而筛选出有用信息, 达到理解的目的。

四、图式理论对听力教学的启示

既然听者头脑中的固有图式是决定听力理解成功与否的关键因素之一, 教师在听力教学中应启发和训练学生运用图式提高听力水平。

1. 增加语言图式。

要在听力过程中实现较好的理解, 听者必须要有扎实的语言基本功, 熟练地掌握大学英语学习大纲要求掌握的词汇、语法和句型结构。除了要多背单词, 听者更要学会在听力理解过程中利用对上下文的理解捕捉听漏的信息;要归类常考的语法现象, 如时态、语态、虚拟语气、比较级、最高级, 否定式等。注意更正语音、语调, 熟悉不同的英语发音。

2. 激活内容图式。

有调查显示, 目前大学英语听力教学还更多地停留在对语言图式讲解上, 对于内容图式还很少有体现。然而, 大学英语教学已经不同于初中和高中的英语教学, 是学生在已经具备了相应的基础知识的基础上进行高层次的理解和记忆的学习。因此, 必须把语言图式和内容图式精密结合起来, 共同提高听力的教与学的效果。

(1) 激活学生已有的图式。

由于学生在学习期间已经积累了一定的知识和经验, 我们所要做的就是如何将合适的图式激活, 加快信息加工的过程。当听力材料所需背景知识与我们的文化有相似又有不同之处时, 可引导学生激活相似部分的图式, 一方面采用自上而下的信息处理方式对文章进行预测, 从总体把握篇章大意, 使听者对文章有一初步理解;另一方面让学生采用自下而上的方式听辨出关键词、句, 以便检验或修正听者自己的猜测。教师还可通过有效的听力前活动迅速激活学生的相关图式, 将听力理解活动纳入学生已有的图式中。与此同时, 教师仍需引导学生掌握语言知识, 进行语言知识的持续建构。在教学过程中, 教师可引导学生根据语言特征预测下文, 根据文章大意猜新单词, 以及重复巩固学生已掌握的句型结构和固定词组。

(2) 帮助学生建立新图式

帮助学生建立新图式包括利用已有的相关图式建立新的图式和直接建立新图式。当所听语料为学生不熟悉的内容时, 教师可通过激活学生相关背景知识, 利用已有的相关图式建立新图式;对于无法找到相关图式的语料, 教师可直接介绍有关背景知识, 帮助学生建立新图式。

3. 使用形式图式。

了解听力材料的体裁非常重要, 因为英语文章不同的体裁有不同的发展方式。如说明文一般为:定义——特点或用途——文章的主旨;议论文:引出现象——列举不同的观点——连接词引出文章的主要观点;而新闻报道的发展方式为:导语 (概括事件的时间、地点、事件、结果) ——细节 (详细说明导语的内容) 。了解听力材料的体裁有助于听者合理分配注意力, 筛选信息, 听时不再拘泥于字、词、句, 而是抓意思群, 抓主要信息。另外在听的过程中即使有遗漏, 也可以通过体裁发展的规律加以推测和弥补。

五、结语

听力理解过程是听者已有图式和所听语篇信息交互作用的过程。因此听力教学中应训练学生运用图式来促进理解。从图式的作用可以知道, 听者的知识越多, 个体经验越丰富, 对事物的理解就越容易。在听力理解中, 如果听者对语言材料所涉及的内容有足够的了解, 有足够的心理框架为信息加工提供可能, 大脑中的图式就容易被激活, 理解就会快捷有效。总而言之, 图式理论指导下的英语听力教学, 不仅能充分调动学生的主观能动性和学生对所听材料的兴趣, 在学习时进行积极有效地思维, 还能将听力教学从以往的以词、句为中心转移到以语篇为中心上来。根据图式理论在听力教学中的应用, 学生不仅需要储备语言知识, 还应储备文化背景知识, 以便在大脑中建立大量的图式, 并在各种语言材料的听辨过程中, 及时激活图式, 积极有效地理解获得的信息。

参考文献

[1]Anderson, A.&Lynch, T.Listening.Oxford:Oxford Uni-versity Press, 1988.

[2]Bartlett, F.C.Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology.Cambridge:Cambridge University Press, 1932.

[3]Carrel P L, Eisterhold J C.Schema Theory and ESL Reading Pedagogy.TESOL Quarterly, 1983, (17) :553-573.

[4]Widdowson, H.G.Teaching English as Communication.Oxford:Oxford University Press, 1978.

[5]王初明.暗应用心理语言学.长沙:湖南教育出版社, 1991.

篇4：图式理论与英语阅读教学

图式分为内容图式和形式图式两大类,内容图式即读者的背景知识或世界知识,给读者提供了一个对比的基础;形式图式指文章的组织形式和结构,包括对不同文章类型的知识,也包括对组织结构､语言构成､词汇､语法等的理解｡学校教育和文化在形式图式中起重要作用(Carrell & Eisterhold,1983;Carrell,Pharis,& Liberto,1989)｡根据图式理论,在英语课文阅读教学中,教师的首要任务是激活学生原有的知识,使学生对于即将读到的话题形成一定的图式,在此基础上设计出符合学生实际情况的读前､读中和读后活动;其次,教师还应该根据形式图式理论,对不同体裁的文章进行分类教学,以提高学生的阅读理解水平｡

一､激活内容图式,设计读前､读中､和读后活动

1.读前活动教学设计｡在过去,人们认为阅读是相对静态的活动｡意义在文章里面,读者的工作就是理解作者通过文字所传送的信息｡近年来的研究表明阅读是读者基于文章中的信息建构意义的不断变化的过程｡[1](Katherine Maria,1990)既然阅读是一个不断变化的相互作用的过程,那么每一个新的任务都会使学习过程得到改变,都会挑战学生在阅读活动中是否积极主动｡在阅读活动中,学生们可能缺乏专家在阅读中所使用的策略｡由于这种原因,教师应该鼓励学生积极参加学习活动,使他们在阅读开始前就对阅读材料做出积极的反应｡

当然,对不同题材不同体裁的文章应选择使用合适的读前活动方法｡以第三册第一单元课文Mr.Doherty Builds His Dream Life为例:在做阅读之前,先完成Pre-reading tasks,同时给学生观看一些乡村生活及乡村风景的图片,以激活学生对于乡村生活的记忆;然后进行大脑风暴(brainstorming),对以前所学的有关农产品方面的词汇进行复习,如象cherry,rasberry,strawberry,asparagus,pea,bean,corn等等｡接下来进行班级讨论,话题可以来自教师用书,也可以来自其它地方｡在本单元,教师用书中提供了很好的讨论话题,如Why do city people buy apartments or houses in the suburbs or even in the countryside?和why are tourists willing to pay for a night in a farmer＇s house instead of a hotel?讨论之后,教师进行总结,激发学生读该篇课文的积极性,另外,在阅读前的一系列活动中学生获得了足够的准备,对课文的理解很有帮助｡

2.读中活动教学设计｡读中活动的目的是使学生在阅读中学会积极思维,学习阅读方法和技巧,掌握略读､寻读和根据上下文猜测词义的技能并对读前的推测进行校对和判断｡在此阶段,教师的教学设计应帮助学生掌握有效的阅读策略,主要有:

预测(prediction)——从文章的题目及第一段开始就问一些问题并推测作者的答案,并在阅读的过程中保持警醒,判断自己的预测与作者的答案是否一致｡

略读(skimming)——即以尽可能快的速度进行阅读｡要求学生通过浏览文章的标题､图片,文章的开始段和结束段以及每一段首句或结尾句来了解文章大意｡略读的技巧在于选择并阅读那些与文章主旨大意有关的最重要的部分,步骤包括:读标题,读介绍,读小标题及副标题,注意图片图表,读每段的第一句,浏览段落剩余部分和读最后一段的总结部分｡

寻读(scanning)——寻读又称查读,同略读一样,是一种从大量的资料中迅速查找某一项具体事实或某一项特定信息,如人物､事件､时间､地点､数字等,而对其它无关部分则略去不读的快速阅读方法｡寻读也是一种快速阅读技巧｡熟练的读者善于运用寻读获得具体信息,集中注意力于有意义的主要内容而忽略不重要的部分以提高阅读效率｡

结合原有的知识(prior knowledge)——在读前活动中激活的原有知识应该被用来促进阅读理解｡

按照义群(chunk)来读——为了提高阅读速度,应该鼓励学生按照词组或按照义群来读,不要逐字逐句读｡这种做法不仅能够提高阅读速度,同时能够加强学生对文章的整体理解｡

猜测词义——为了使阅读顺利进行,不应该鼓励学生解释并理解文章中的每个生词,而应该根据上下文猜测词义,或把单词按照词缀和词根进行拆分猜测词义｡

停顿(pausing)——应鼓励学生阅读时应在特定的地方停顿,使读到的信息得到分类､吸收及内化｡

3.读后活动教学设计｡读后活动是阅读教学中很重要的一个环节,在学生理解文章内容并掌握语言点之后,应要求学生做一些读后练习,Barnett认为读后练习首先能够检查学生对文章的理解程度,其次还能使学生对文章进行更深层的分析｡在读后活动中要侧重于对课文中语言形式的分析以及对课文的第二层次即意图层次的理解｡在读后活动中教师可通过运用内容图式对课文作进一步归纳;运用结构图式对语篇的线性结构或层次结构进行分析和讨论;围绕课文内容开展诸如复述､角色扮演､缩写､改写､续写､听写､完形填空等口笔头交际活动,以进一步激活和扩展学生的阅读图式,提高学生的元认知水平｡

一般说来,读后活动可以有以下形式:以书面形式或口头形式对文章进行讨论,以书面形式或口头形式给出文章的摘要,提问并回答问题,做一些表格填充练习,写阅读日志,听或读一些与文章相关的材料,进行角色扮演活动等等｡

二､合理利用形式图式,按照不同的文章体裁进行教学设计

1.记叙文(narration)｡记叙文一般包括开头､中间和结尾三部分｡对一般的记叙文阅读,要求是应能把握记叙的要素和线索,理清记叙的顺序及作用,弄清记叙的人称及表达作用,了解详略安排的作用,能辨析记叙､描写､抒情､议论等表达方式,能理解多种表达方式及其对表情达意的作用,能够从课文内容中体会出作者的态度､观点和语言所表达的思想感情｡第三册第七单元课文Life of a Salesman为例,教师在进行阅读教学时,应指导学生掌握文章的写作线索即以Bill Porter一天的活动为主线,同时加了部分段落的倒叙,以告诉读者他身体残疾的原因,所受的教育情况以及为什么出售自己的房屋等,读完文章后,学生会对主人公Bill Porter身残志坚,永不放弃的精神留下深刻印象,当然加深了对文章的理解｡

2.说明文(exposition)｡说明文是用言简意赅的文字介绍､解释事理｡凡是介绍事物的类别､特点､构造､成因､关系､功用､发展,以及解释事物的原理､规律､运动､变化､产生､消亡过程的文章,都属于说明文｡一般来说,说明文都写得条理分明,有一定的说明顺序和说明方法｡说明文的主要表达方式是说明,因此,说明文的语言要求准确､简洁｡在进行说明文阅读教学时,应指导学生掌握文章的逻辑结构,分析作者在说明事物时用的解释法､分类法､定义法､对比对照法还是因果关系法等?如体验英语第四册第三单元10 Big Myths about Copyright一文,作者探讨了人们对于版权的十个误解,每一个误解是一段｡很明显,每段的第一句话都是主题句｡随后,作者要么对主题句进行解释,要么明确地说明主题句是错误的,然后引述相关的美国法律并举例加以说明,从而有力地支持了主题句｡学生在掌握了文章的论证结构后,很容易理解｡

3.议论文(argumentation)｡在进行议论文阅读教学时,应先讲解议论文的主要写作手法｡根据英语议论文组织和展开其思想､观点需要,作者一般使用的写作手法主要包括以下几种类型(1)比较和对比法(comparison and contrast),(2)因果关系法(cause and effect),(3)例证法(example),(4)分类法(classification),(5)过程或步骤法(process),(6)定义法(definition)等｡正确认识和掌握这些手法对提高英语议论文的阅读效率和技巧具有重要指导意义,教师应在教学中加强对学生的指导,提高他们对这些惯用手法的敏锐反应力｡教师还应当鼓励学生学习分辩文章中作者明确表述的思想和观点以及隐含在字里行间的意思,学会在文章中快速､准确地区别主题句(topic sentence)和支撑句(supporting details)的基本技能,这对议论文阅读理解效率的提高也是非常必要的｡

参考文献

[1] 杨璇瑜.图式理论与译者.译者文苑,2004(4).

[2] Maria,K.(1990).Reading Comprehension Instruction,Issues &Strategies.Parkton,MD:York Press Barnett,M.A.(1988).

[3] Barnett,M.A.(1989).More than meets the eye:Foreign language reading theory and Practice.Englewood Cliffs,NJ:CAL & Prentice Hall.

[4] 王 姿.整体阅读的心理机制及其能力的培养.外语界,1995(2).

[5] 张维友.图式知识与阅读理解.外语界,1995(2).

篇5：图式理论与语文阅读教学

下面我们先以特级教师钱梦龙教学知识短文《词义》为例给以分析。

师：今天我们学习知识短文《词义》。先拿一些东西给同学们看看，大家说说看。（手拿一本书）这本是什么书？

生：（集体）语文书。

师：（拿另一本书）这本是什么书？

生：（集体）英语书。

师：如果这两本书并在一起，你们叫它什么？

生：（集体）书。

师：说得范围小一点。

生：（集体）教科书。

师：（手拿一本词典）这本是什么？

生：（集体）词典。

师：它是不是一本书？

生：是书。

师：什么书？

生：（集体）工具书。

师：三本并在一起叫什么？

生：（集体）书。

师：对啦，语文书、教科书、书，词义所指的范围一点点扩大了。（拿几张报纸）这是一本书吗？

生：（集体）不是，是报纸。

师：为什么它不是书？

生：因为少。

生：一堆报纸也不能叫书。书是有封面的，报纸没有封面。

生：不一定，假如我有一本书，封面撕掉了，但总还叫它是书。画报也有封面，但就不叫书。

生：书是装订成册的著作。

师：（手拿一本练习簿）这不是也有封面吗？但就不能叫书。书是装订成册的著作，你大概是从词典上看来的吧？（该生点头）作为一本书首先要装订成册。同时还必须具备另外一个条件：是著作。书是装订成册的著作。这是“书”的定义。现在请你们给教科书下定义。

生：教科书是用于教学的装订成册的著作。

师：对！再请你们对语文书下定义。

生：用于语文教学的装订成册的书。

师：对啦！这里又多了一个限制成份。从上面的例子，我们可以发现一种现象。从“书”到“教科书”再到“语文书”，它们的范围怎么样？

生：（集体）缩校

师：那么它们的词义呢？是一步步地具体呢，还是一步步地笼统？

生：（集体）具体。

师：你们又发现了一种现象：范围越小，词义怎样？

生：（集体）词义越具体。师：那么范围越大呢？

生：词义越笼统。

分析以上“书”的概念图式形成的教学策略有：

1．运用直观手段，使学生获得感性认识。因为象“书”、“笔”、“灯”等这样的概念，是属于能通过观察获得的具体概念。在课堂上出示的语文书、英语书、词典、报纸、练习本等教具，起到直观的作用，让学生通过对大量同类事物的具体比较、辨别、分析，有助于理解“书”这一概念。

2．引导分析概念的特征。钱老师为学生提供反映概念本质特征的具体情境，再引导学生辨别有关概念的正反例证，通过充分讨论分析，得出书这一概念的本质特征是装订成册与著作二点。这样，有助于学生将已识别的特征用语言给以清晰地表达和有序地储存于记忆之中。

3．用语言表达定义。要求学生将与概念有关的本质特征组合起来，用语言加以概括，这一过程叫做“下定义”。下定义并不是用背诵概念名称来认识概念图式所蕴含的信息，而是要求通过对概念的完整定义，揭示与所属的同类事物和其它同位概念的关系，从而正确地运用概念。钱老师还结合实例，从概念内涵揭示的几个特征和涉及的外延入手加以引导分析，比较概念，使学生掌握的知识更牢固。

4．在概念的应用过程中建立概念系统。学习心理学认为，一个重要概念，是在概念系统中形成和发展起来的，一个概念只有纳入相应的系统，理清了自身的上位概念、下位概念或同位概念这些关系，新概念在原来认知图式中的位置就可确定，即构成了语文概念学习图式，才能很好地理解和运用概念。

此外，在阅读时，特别是文言文的阅读中，常遇到一些近义词所表示的同类概念，比如表示“看”的近义词，在语文教材里就有20多个：瞰（前瞰大海）、察（察其举止）、望（望见廉颇）、觐（扶病入觐）、顾（顾野有麦场）、审（审堂下之阳）、案（招有司案图）、睨（持其壁睨柱）、观（臣观大王无意偿赵王城邑）、视（御史至山中视）、谒（属隶咸伏谒）、窥（数通使相窥观）、眺（远眺山下）、盼（下盼诸峰）、觇（惊起觇视）、目真（目真目视项王）、瞠（忠烈乃瞠目日）、瞻（胡瞻尔庭有县特兮）、睹（然睹促织）、眈（眈眈相向）。这些词分别从不同的角度，表达了“看”的不同情状。对于这类词应该仔细体会，抓住其特点，找出其细微差别，才能准确地把词义，确切领会古人行文命辞的苦心深意。其实，在语文阅读中，遇到的大多数概念都是模糊概念。它所表示的概念的内涵和外延难以确定，具有不精确性、相对性和亦此亦彼性的特点。例如“理想”、“信息”、“价值观”、“正义感”等词，通过日常交往或文艺作品的描绘，一般人都知道这个词的含义是什么，但很难给它们下确切的定义。由于这些概念本身的含义模糊不清，教师也不知道如何检验学生是否掌握了这类概念，以至采取死记硬背的方法教这类概念，其结果只会徒然浪费学生的时间和精力。一

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篇6：图式理论与英语听力教学

图式理论与英语听力教学

在听力教学过程中,学生不仅需要储备语言知识,还应储备文化背景知识,在大脑中建立大量图式.如果听者具备与听力材料相关的`背景知识,听力理解的难度就会减小.因此,在教学过程中,教师应当注重引导学生积极扩大图式、充分利用图式,从而确实提高学生听力理解能力.

作 者：林有琴 作者单位：齐齐哈尔师范高等专科学校,161006刊 名：中国科技信息英文刊名：CHINA SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(11)分类号：H3关键词：图式理论 英语听力教学 信息处理

篇7：图式理论与大学英语听力教学

注重培养学生听力能力、全面提高学生英语综合能力是当前大学英语教学改革主要指导思想之一.文章本着构建以学习者为中心的`互动、主动的新型教学模式的理念,试图依照图式理论,探讨其对听力教学的实际指导意义.

作 者：王莹 作者单位：唐山学院外语系 刊 名：中国集体经济 英文刊名：CHINA COLLECTIVE ECONOMY 年，卷(期)： “”(1) 分类号：H3 关键词：图式理论   大学英语   听力教学

篇8：图式理论与英语写作

1. 图式理论的起源

“图式”是由德国哲学家康德提出的一个哲学概念。康德认为概念本身并无意义，只有当它与人们已知的事物相联系时才产生意义。概念并非孤立地存储在记忆中，而是相互联系，构成了反映现实中相互联系的事物的认知结构图式。到了20世纪初，格式塔心理学家们以及瑞士心理学家皮亚杰把图式概念引入心理学。1932年德国心理学家巴特利特在《记忆》一书中又对“图式”进行了新的解释。把“图式”定义为“对过去的反映和经验的积极组织”，并认为图式可作为一个统一的整体在任何与以往经验类似的活动中起作用，即反复地反映就会形成图式，而一旦形成图式，以后的反映就会受到这种图式的影响。随着现代认知心理学的产生和发展，图式概念获得了更丰富的含义，即当计算机、控制论和信息论深入到心理学，使心理学中关于人类知识表征的概念发生了很大变化之后出现的，并被运用于研究阅读、理解等语言认知心理过程。在中国，图式理论的研究相对较晚。我国是从20世纪80年代末才开始这方面的研究，尤其是1997年以后，国内对这一领域的研究进入了活跃时期。并且，大多数研究都是关于图式理论与语篇的理解。但是在英语教学中阅读和写作是密不可分的。探索图式论和语篇的生成的关系，以及如何用图式理论来指导我们的英语写作教学也是十分有意义的。

2. 图式理论的介绍

图式理论被用来解释语言行为以及外语教学多个方面的心理过程，其较强的概括性和解释力来源于它的如下优点：1)图式来源于重复，是在以往的经验的基础上形成的;2)图式可由部分特征引发(激活);3)图式的反映具有多层次性，并非僵化重复，而且在不断补充、完善、修正;4)图式呈网络状分布，大中有小，数量无限，互相联系(内嵌)。图式理论是对语篇理解和生成有重大影响的理论，因此，从多个角度对图式进行分类十分有助于对不同类别的语篇的理解与生成。田延明、王淑杰在《从图式理论看语篇加工中的动态认知模式》中按照不同类别的语篇对图式理论作了十分细致的分类：

(1）根据背景知识对图式进行分类。

为了解背景知识在语篇理解和生成中发挥的作用，一般把图式分成内容图式和形式图式。内容图式(content schema)是指读者所具备的关于语篇内容方面的背景知识。前文提到，在阅读中，读者需要根据语篇中已经提供的信息进行推理，推断出语篇的连贯。形式图式(formal schema)是指储存在人的头脑中的有关不同类型语篇的形式、修辞的组织和结构方面的知识。

(2）按语言本身和外部世界的关系来对图式进行分类。

一是语言图式(linguistic schema)。语言是基础。Laufer和Sim通过实验发现，学生即使有丰富的内容图式也无法弥补其在语言方面的不足，对于英语为第二语言的语言学习者，要激活有关的图式，必须要具备一定程度的语言能力(词汇、语法、惯用法)。

二是非语言图式(non-linguistic schema)。文化图式(cultural schema)。同一民族文化的人，基于其民族特性，具有相同的背景知识框架。这就为他们的语篇理解和生成打下了基础。与此相反，不同文化的人由于文化框架的差异，在理解和生成异族语篇的过程中，他们所具备的图式与作者预期的不相一致。由此可见，了解不同文化图式在语篇理解和生成的过程中是至关重要的。

三是百科知识图式(encyclopedic schema)。百科知识在语篇理解和生成过程中是不可缺少的。没有应有的百科知识图式就无法激活其他图式，甚至会导致语篇理解和生成的失败。

3. 图式理论对于二语写作教学的影响

写作的目的在于交流，对于以英语为目标语的外语学习者来说，其写出来的东西须经得起英语本族人的评价。数年前，有些学者在美国加利福尼亚对中国留美学生的英文作文作过一个调查研究，其结果表明即使抽样中的中国留美学生在句法结构上没有什么大问题，但是他们仍难以写出得体的学术文章和论文。西方学者对中国学生的作文评价是“转弯抹角、华而不实、缺乏连贯性和逻辑性”(R.M Coe&胡曙中，1989)。这就说明了中国学生写出的文章无法达到英语本族使用者的预期要求，即英语本族人在阅读中国学生写的文章时，不能从文章所提供的线索中找到相应的图示，从而造成理解上的困难。这就是说，在阅读的过程中，如果读者的心理图示与文章的信息不吻合时，新的语言与已有的知识无法沟通，文章对读者来说就是不连贯的，并且是不可理解的。这一评价反映出我们多年的外语教学过于重视字、词、句、语法的训练，而缺乏对学生英语行文预期的培养训练。而学生一直把写作当作翻译来对待，激活的还是头脑当中的汉语写作图式，所以教师要引导学生建立全面的英文写作图式。

4. 建立英语写作图式的障碍和对策

(1）英语作文首先从形式上要符合英语习惯。

这种“形式”并不是学生认为的简简单单的模板，而是关于英语文章的组织和结构的知识。图式的形成，不是立竿见影的又相对抽象。不仅教师教学比较难以把握，学生学习在短时间内也看不到明显的效果。所以现在学生在复习考试中更喜欢参考、背诵作文模板，而且是在考试前的一个星期左右。而平时基本上都是缺乏真实的写作练习，所以写出来的文章千篇一律，大多数都是“firstly，...Secondly...and lastly...”这样的现代“八股文”，罗列观点和例子，文章没有可读性。

例如，许多学生在作文中都会以相同的一句话来开篇：“Nowadays, our society develops more and more quickly.”由此可见，现在学生的形式图式和语言图式还建立不完全。他们无法在写作的过程中激活更多的语句，因为他们的存储本身就不多。怎样开篇?怎样结尾?怎样使文章更加丰满?他们之间是怎样联系起来的?形式图式和语言图式的形成，其实需要写作与阅读相辅相成地进行训练。大量广泛地阅读有助于学生建立丰富的英语文章形式图式。教师在领导学生赏析文章语句的同时，注意文章整体结构的把握也是不可少的环节。

(2）现行教材侧重形式图式的形成，而文化等内容一直被忽视。

我们的教材一直以来都在告诉我们怎样写(How)，但是容易忘记告诉我们为什么要那样写(Why)。笔者在执教英语写作课程的时候，往往会遇到这样的问题。以外语教学与研究出版社出版的《英语写作手册》(丁往道编著)为例：在第四章段落部分，第一节Effective paragraphs中。编者十分详细地阐述了一个好的段落需要具备的三个条件是Unity, Coherence and Transition。并且告诉我们如何在段落当中实现三者。但是学生学习后会问：我们为什么要这样写?为什么符合了这样三个条件的段落才是好段落?并且书中在transition这个部分这样写道：“Coherence may not be perfect even if the writer arranges his sentences in a clear, logical order.He has to use good transitions so that one sentence runs smoothly to another.”对于这样的阐述，学生通常表示不能理解，因为我们的母语———汉语虽然也讲求行文通顺，但是并没有如此严格地要求使用transition。这里就是文化障碍在作祟，学生即使掌握住了如何写，但由于没有从心理上理解，也无法正确在大脑图式中形成英语文章的正确模式，更不容易在日后作文时成功地激活这个部分的图式。所以在这个地方，教师应该给学生补充相应的跨文化知识，让学生容易理解接收中西方行文的不同之处，并鼓励学生在今后写英语作文时用新的作文模式来思考，避免汉语文章对于作文的影响。

(3）忽视百科知识。

大学时期，学生比较侧重专业学习，对于专业以外的东西知之甚少。这个不良的学习习惯，严重影响了学生图式的建立。在写作练习中，如果作文的主体是和学生息息相关的内容，或者是他们非常熟悉的事物，学生会更有兴趣，而且内容更加丰富，融入的感情也会更多。如果是他们不太熟悉的主题，写起来就会困难得多。即使写出来了，文章也是言之无物。虽然现在的考试作文多是围绕学生关心的熟悉的事物来命题的，但是丰富的知识还是可以为我们的论证提供更好的例据。

5. 结语

中国学生进行英语写作毕竟是一种跨文化的活动，所以我们应该鼓励学生建立一套完整的英语作文图式。不仅行文上要有英语的句法、语法等骨架的支撑，在内容上、风格上也要符合英语的习惯，真正做到神形兼备。

参考文献

[1]李明远.图式理论和外语写作[J].四川外语学院学报, 1998, (2) .

[2]许雪芬.图式理论与大学英语写作[J].长春工业大学学报, 2004, (12) .

[3]周遂.图式理论与二语写作.外语与外语教学, 2005, (2) .