体验式教学保险学论文

关键词： 抛锚 主体作用 教学 案例

[摘要]课程思政是新时代高校落实立德树人根本任务的着力点，专业思政为深化课程思政建设提供了专业规定性，是把高校思想政治工作体系贯通人才培养体系的体系化和规范化体现。今天小编为大家精心挑选了关于《体验式教学保险学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

体验式教学保险学论文 篇1：

抛锚式教学理论在案例教学设计中的应用

摘 要：抛锚式教学理论既强调学习者的认知主体作用， 又不忽视教师的指导作用。抛锚式教学是与案例教学的学习目的相适应的教学理论方法，本文采用抛锚式教学模式，以一个气象防灾减灾具体案例的教学过程为例进行分析，帮助学员对问题进行自主剖析和学习，探讨提高教学效果的几项措施，提升教师案例教学水平。

关键词：抛锚式教学；案例教学；气象防灾减灾

抛锚式教学又称“实例式教学”或“基于问题的教学”，它是由美国范德堡大学的约翰？布兰斯福德教授所领导的认知和技术项目组（Cognition & Technology Group at Vanderbilt，CTGV）于20世纪80年代末开发的一种学习和教学策略，要求学员到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。该教学理论有两条重要的设计原则：学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境地；课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。

一、抛锚式教学设计策略

任何教学策略都是针对教学目标的每一具体要求而制订的，具有与之相对应的方法、技术和实施程序，它要转化为教师与学员的具体行动。这就要求教学策略必须是可操作的。没有可操作性的教学策略是没有实际价值的。任何教学策略都应该是针对教学目标中的具体要求而形成的，具备相对应的方法技巧，从这个角度来说，教学策略就是达到教学目标的具体的实施计划或实施方案，并且可以转化为教师的外部动作，最终通过外部动作来达到教学目标。抛锚式教学的主要教学目标是使学员在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。

在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进程就被确定了（就像轮船被锚固定一样），所以运用抛锚式教学应遵循以下策略：

创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学员面临一个需要立即去解决的现实问题）。

自主学习：不是由教师直接告诉学员应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学员提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学员的“自主学习”能力。

合作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学员对当前问题的理解。

效果评价：由于抛锚式教学要求学员解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学员的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学员的表现即可。

二、抛锚式教学在气象防灾减灾案例教学设计中的应用

案例教学是一种开放式、互动式的新型教学方式，完全属“翻转课堂式教学模式”（“翻转课堂式教学模式”是指学员在课前完成知识的学习，而课堂变成了教师学员之间和学员与学员之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等，从而达到更好的教育效果。）所以案例教学要经过事先周密的策划和准备，要使用特定的案例并指导学生提前阅读，要组织学生开展讨论或争论，形成反复的互动与交流，并且案例教学一般要结合一定理论，通过各种信息、知识、经验、观点的碰撞来达到启示理论和启迪思维的目的。依据抛锚式策略和案例教学普遍规律我们对气象防灾减灾案例进行了教学设计，具体内容如下：

（一）案例内容及教学目标

案例课抛出“大连市金州新区‘11.28’沉船事故”这个锚，课程以大连市金州新区“11.28”沉船事故的气象服务过程为故事情节，围绕金州新区气象局如何摆脱事故问责这一主线，引导学员挖掘金州新区气象防灾减灾工作成效，展开对“如何做好气象防灾减灾工作，从而强化公共气象服务管理职能”这一问题的思考。这个案例主要用于提高基层气象部门领导执行力的培训中，学员对象为来自全国各基层气象机构的决策者。

知识点要回归到“党的十八大报告对于公共气象服务和气象防灾减灾工作的新要求，气象防灾减灾体系建设的内涵、主要任务；气象服务保障安全生产；县级气象部门防灾减灾体系建设的重点任务；农村防灾减灾气象信息员队伍建设；新时期发展县级气象科技服务的思路和重点任务”等工作要求和任务部署上来，思维发散点在于“想要完成这些工作任务，应该怎样做？做什么？如何能做地更好？”

（二）教学实施

步骤一：案例背景介绍。在背景介绍部分将本次案例课的理论框架介绍给学员。作为提高基层气象部门领导执行力的培训班，理论框架设计为政策解读，介绍国家层面和中国气象局党组层面的要求（见图1）。教师也可以在备课时预设好哪些部分是教师给出，哪些部分在学员发言中提炼得出，图1中用圈标注的部分为学员通过案例学习和互动研讨得出部分，研讨题目得出的结果，通过教师引导学员一起将前面的结果分类分层填充到这个框架中来，其中底部框中的做法1-n设计为归纳学员创新思路的部分，不追求标准的答案和解决问题的办法，希望通过学员的实践经验提出更多更有效的解决方案。将这一环节也可归入总结点评环节。

步骤二：案例导入（创设情境）。用故事营造情景。案例的导入借助多媒体，多感官角度还原案例情景，这样可以帮助学员迅速融入事件，进入情境。这里我们运用传播理论分析教学活动，可以比较直观地看到教学信息传播过程的复杂性。

第一，从教学信息的传播者（教师）和教学信息的接受者（学生）来看，至少有四个方面的因素会影响教学信息传播的效果。一是信息传播的技能；二是态度和情意；三是知识和认知水平；四是社会以及文化背景。第二，从信息本身来看也有很多因素会影响到传播的效果。第三，从信息传播的渠道来看，不同的传播媒体也会产生不同的传播效果。

在教学设计中，要尽可能地运用多种渠道和方式展示知识，有效地调动学生运用多种器官接受信息，以取得更加满意的教学效果。所以金州新区气象防灾减灾案例文本以一个真实的事故开篇，故事性较强，容易引起关注。课堂教学时先播放一段关于事故报道的新闻视频，突出事件的紧迫感和严肃性，而后用PPT中的概括文字、图片来对金州新区气象防灾减灾工作做法进行介绍，教师在这一部分的介绍中要做到客观，不带有主观色彩，不表达观点，构建一个开放式的结构来引发学员的思考，不能把答案提前透露给学员，教师需要预先在文本中隐去一些信息，设计成为学员发挥思考的空间。

步骤三：课堂讨论（确定问题）。研讨题目引出冲突，启动头脑风暴。研讨问题的设置很重要，基本遵循三条原则：第一个问题要具体，不能大而泛，要让学员容易回答，类似破冰的用意；问题要由浅入深提出；互动时要灵活增减问题。金州新区气象防灾减灾案例的研讨环节设计也遵循了以上原则，第一个问题“针对气象部门，“11.28”沉船事故的结果是必然的还是偶然的？分析原因”，这个问题学员可以从案例故事中很快得出自己的观点，通过“必然”和“偶然”这对矛盾冲突，从而将学员分为观点对立的两方，激发各自为了捍卫观点而做出的原因分析的思考。

在小组研讨过程中（自主学习）教师要到每个小组进行研讨辅导，将案例中隐去的某些内容根据不同的研讨小组进行点播，突出矛盾冲突点，激发学员争辩，从而引发学员深入思考。

步骤四：“明星”代表汇报（合作学习）。教师采用“冷点名”的方式，在两方阵营中选择发言对象，这样可以避免冷场现象，构建一个热烈积极的发言氛围，同时分两部分记录发言要点。研讨方法采用头脑风暴法。第二个问题“金州新区气象局在落实农村气象灾害防御体系建设上有哪些可借鉴之处？”让学员进行列举，教师同时板书记录学员发言要点。第三个问题“如何发挥农村气象灾害防御体系作用，提高基层气象防灾减灾和公共气象服务能力？”这个问题采用分组讨论，方法采用团队列名法，推选每组“明星”学员做小组观点阐述发言。可以看出这三个研讨题目是层层递进的，每一个问题得出的讨论结果都要求教师不照搬学员原话，要提炼分类记笔记，为后面归纳总结做好铺垫。

在此环节要注意让每个“明星”能尽量完整汇报本组的研讨结果，即使学员讲得不正确也要让他讲完，但是在点评的时候必须加以纠正。特别需要注意的是在合作学习中，合作过程往往被那些学习程度较好的学员所控制，而程度较差的同学往往积极性不高，无事可干，教师要积极的进行调控，必要时明确每位成员的工作和任务。教师需要在学员研讨过程中结合教学目标有针对性地进行指导。

步骤五：教师总结（效果评价）。总结阶段教师紧紧围绕教学目标，将学员的各种观点归纳到理论分析框架中，使理论知识传授和案例教学紧密结合。这个环节是整个教学过程的关键点，关键要避免“两张皮”问题，比如学员精彩的讨论内容教师总结和归纳不进去，教师事先准备的总结内容和学员研讨的结果脱节。如何做到“无缝衔接”？这里对教师的课堂教学经验有较高的要求，要求具备一定的随机应变能力，需要教师做足课前的相关功课，要对案例事件本身深入了解，认真研究本专题的理论，对涉及的相关政策进行全面梳理，还应对本专题全国的实践情况进行广泛了解，必要时应做实地调研。教师总结应做到三个衔接：即与设计的问题相衔接、与理论框架相衔接，与案例要表达的主题相衔接。

步骤六：案例课效果评价。在课堂讨论和教师归纳讲评后，学员应该结合教师的归纳总结，对自己的观点进行重新分析、整合、总结，甚至是升华，并形成小组的案例分析报告。案例分析报告应包括案例中的问题、产生的原因、主要分析理论及方法、借鉴与启示、对策措施等内容，这是锻炼学员分析、解决问题能力的手段，是案例教学的重要环节之一。

三、不足与建议

虽然抛锚式教学策略可以很好地运用于案例教学，但是我们不难发现这种教学方法也具有一定局限性，主要表现在以下两个方面：

一是教师方面：抛锚式教学策略的目的就是使学员在一个开放、逼真的问题情境中识别问题，产生学习的需要，然后通过教师引导以自主学习的形式解决问题。可是对于相关教学内容，不可能只是确定出一个问题，不同的学员可能会确立不一样的问题，而教师不可能成为学员所选择的每一个问题的专家，那么教师在引导时就会存在这样或那样的问题，这就给教师提出一个很大的挑战，教师不再是传统意义上知识的一个传授者了，而更应该是一个知识的学习者。只有不断丰富自己的知识和能力才能更好地引导学员。

二是评价方面：对于抛锚式教学策略的教学效果的评价往往不能通过专门的测试来决定，而只能是教师通过在学习过程中随时观察并记录学员的表现来进行评价。这样的评价方式不够客观，会有教师很多的主观意识在里面，而且教师也不可能随时都观察得这么仔细，对于一些隐性的知识也不是观察就能发现的。

抛锚式课程对教师提出的最大挑战之一就是角色的转换，即教师应从信息提供者、转变为“教练”和学员的“学习伙伴”，即教师自己也应该是一个学习者。这一角色的转换对很多教师是十分困难的，尤其是当他们处于学员习惯于把他们视作“专家”，而不是“指导者”和“学习者”角色的传统的课堂文化背景中。因此，我们在教学设计过程中，要想很好地完成各项教学任务，达到预期的教学效果，一方面教师对整个课堂要有很好地控制力和评判力，在课前要充分做好各项准备工作，预想可能会出现的问题（这个可以通过提前调研和授课总结不断积累），这要求教师了解在使用抛锚式课程的背景中学员生成的问题范围。因此教师在备课的时候必须从学习者的观点出发去切身地体验这些课程，以便让学员重组问题并将问题置于一个全新的、更为有效的问题解决进程之中。另一方面板书可以很好帮助教师在学员学习和研讨过程中随时记录学员的表现和知识点，也可以帮助学员梳理学习成果，强化学习效果。当然我们认识到，教师如何向学员提供指导是抛锚式案例教学难度的体现，这也是一个需要我们不断探索的领域。

参考文献

[1]梁爱民，周志民.建构主义学习理论大学英语教学设计和教学模式范式研究[J].山东省青年管理干部学院学院学报，2008，（4）.

[2]韩康，史美兰.中国政府管理案例[M].北京：中国人民大学出版社，2008.

[3]王青梅，赵革.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报，2009，（3）.

[4]刘革.建构主义视角下《保险学原理》的课堂设计[J].保险职业学院学报，2009，（10）.

[5]杨洁.建构主义教学理论在高职英语听力教学设计中的应用[J].和田师范专科学校学报，2010，（4）.

作者：张莉萍 徐丽娜 邹琤

体验式教学保险学论文 篇2：

基于OBE理念的专业思政探索与实践

[摘 要] 课程思政是新时代高校落实立德树人根本任务的着力点，专业思政为深化课程思政建设提供了专业规定性，是把高校思想政治工作体系贯通人才培养体系的体系化和规范化体现。北京联合大学金融学专业通过系统设计课程思政的递进式教学路径，形成了专业思政统领下的将知识教育、能力培养和价值引领融会贯通于人才培养全过程的育人模式;优化课程思政教学设计并达成“四度”目标，提高教师队伍的政治素质与育人本领。通过课程思政将“公正、平等、诚信”的新金融人才核心素养教育“入脑、入心、入行”，实现立德树人的育人目标。

[关键词] 课程思政;专业思政;金融学专业;立德树人

金融是现代经济的核心，是资源配置的枢纽。在互联网和信息技术革命推动下，新的金融生态、金融服务产品及模式成为金融业发展的新领域。植入互联网思维的新金融正以更加包容的理念和更加开放的态度，支持金融的改革开放与普惠发展，为我国全面建成小康社会、实现中华民族伟大复兴的中国梦，发挥着推动高质量发展及提高全要素生产率的重要作用。但随着新机构、新业务的不断涌现，金融乱象屡有发生，金融风险日渐复杂。防范化解威胁经济社会稳定的系统性风险，事关人民财产安全、国家安全和发展全局。

面对错综复杂的国际环境和艰巨繁重的国内改革发展稳定任务，金融领域对金融人才提出了新的要求，不仅需要掌握大数据、云计算等新兴技术的金融科技人才[1]，还需要懂得在新领域中构建规则并遵守规则的人才，更需要具有政治担当、为民情怀和强烈社会责任感的人才。加强此类人才的培养，是金融行业能够更好地服务于实体经济，贯彻创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念，肩负起全面建设社会主义现代化国家之金融使命的有效保障。

为了培养适应我国经济社会发展需要的高素质金融人才，北京联合大学金融学专业从2017年开始以课程思政建设为切入点，坚守并砥砺“为党育人、为国育才”的初心使命，经过不断地深化改革，根據学生专业学习的阶段成长特征，系统设计了课程思政的递进式教学路径，形成了专业思政统领下的将知识教育、能力培养和价值引领融会贯通于人才培养全过程的育人模式和卓有成效的课程思政教学设计方法，力求将“公正、平等、诚信”的新金融人才核心素养教育从“入脑”到“入心”再“入行”。

1 金融学专业思政的总体要求

高校课程思政是把思想政治工作体系贯通人才培养体系的基础手段，而专业思政则是把思想政治工作体系贯通人才培养体系的体系化和规范化体现。专业思政规定了对专业核心素养的总体思政要求，为深化课程思政建设提供了专业规定性，搭建了共同的思政资源平台，营造了更好的育人氛围。课程思政既是专业思政的重要组成部分，也是开展专业思政建设的重要载体。高校要统筹开展专业思政和课程思政建设，既要坚持课程思政在专业思政建设中的核心地位，又要坚持把专业思政的目标要求传导到教师，着力促进专业思政和课程思政一体化实施[2]。

2016年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人[3]。2018年，习近平总书记进一步强调，高校要抓好3项基础性工作，即坚持办学正确政治方向，建设高素质教师队伍，形成高水平人才培养体系[4]。为实现立德树人的根本目标，北京联合大学金融学专业设计了立德树人同向同行协同推进机制（见图1），使得课程的政治方向与教师队伍建设聚焦于形成高水平的人才培养体系，并将思想政治工作贯通学科体系、教学体系、教材体系和管理体系，同时需要坚持“教育者先受教育”，深化课程思政建设，保证同向同行，形成协同效应。

2 设计基于OBE理念的金融学专业思政实施路径

2.1 构建“价值引领”的金融学实践创新人才培养体系

北京联合大学金融学专业围绕立德树人根本任务，结合新金融人才培养特点，突出习近平新时代中国特色社会主义思想在京华大地的生动实践，体现城市型、应用型大学服务北京“四个中心”建设的职能，发挥学校在全国课程思政研究与实践中的优势，基于学习产出的教育模式（Outcomes-based Education， OBE），在人才培养的核心素养要求中，对毕业生在思想政治素质方面的要求和目标进行精准设计;本着“学生中心、成果导向、持续改进、特色发展”的人才培养理念，探索价值引领、智慧支撑、知行合一的金融学专业实践创新人才培养模式;通过专业思政和课程思政一体化设计，依托智慧学习环境，推动课堂教学革命和“金课”建设，实现知行合一的人才培养目标。金融学实践创新人才培养体系如图2所示。

2.2 形成专业思政统领下的金融学专业课程体系

北京联合大学金融学专业根据人才培养的总目标，结合专业人才培养的特点和定位，明确提出专业思政的毕业要求，即培养具有人文社会科学素养、社会责任感，熟悉与金融学专业相关的职业和行业的方针政策和法律法规，能够在金融实践中理解并遵守金融职业道德和规范，履行相应责任的复合型、应用型人才;并将专业思政的毕业要求进一步分解为3个具体的指标点，明确专业理论课、专业实践课和第二课堂涉及的每门课程所对应的指标点，金融学专业思政目标与课程思政目标的对应关系如图3所示。

1）深化课程思政，着力“入脑”“入心”。北京联合大学金融学专业深入挖掘各类课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能，注重金融职业“公正、平等、诚信”核心要素的价值引领，基于OBE教育理念，围绕“学生为中心”的目标导向，加强课程思政建设。金融学专业课程以育人作用为切入点，瞄准学生未来所从事工作的职业素养要求，结合中国特色社会主义的伟大实践和国际国内时事，挖掘每一门专业课的思想政治教育元素，并将其有机融入课堂教学各环节。金融学、商业银行业务模拟等专业课以培养学生具有良好的人文精神、科学素养、崇高的使命感和高度的社會责任感为思政目标，发掘专业知识中蕴含的思想政治教育元素;金融法、保险学、财政学等课程以让学生熟悉与金融学专业相关的职业和行业的方针政策和法律法规为目标，融入思想政治教育元素;国际金融、金融市场学、金融风险管理等课程在强调专业知识和职业素养的同时，培养学生具有严格的组织纪律性、严谨的工作作风和良好的金融职业道德，并履行相应的责任。

2）厚植实践育人，践行知行合一。金融学专业注重加强校企合作，提升专业课程和实践课程与行业标准的对接精度，依托校外实践基地，注重学生在实践过程中思想政治核心素养的培养，强调金融职业“公正、平等、诚信”核心要素的价值引领，将社会主义核心价值观与金融职业道德规范融入实践课程的全过程。金融学专业综合实践、证券投资分析、专业实习等实践类课程注重培养学生在实习实践中，熟悉并掌握金融行业的政策、法律、法规，强调金融从业者具有严格的组织纪律性、严谨的工作作风和良好的职业道德，并将这些思想政治教育元素润物细无声地融入行为规范，践行知行合一的人才培养理念。

3）打造第二课堂，营造育人氛围。北京联合大学金融学专业形成了以“学生为中心”，第一、第二课堂联动的实践创新型金融学人才培养模式，通过师生共同体“全程导学”，构建以价值引领为目标、创新能力培养为主线、贯穿第一与第二课堂的金融人才培养体系。通过案例驱动式、项目驱动式、竞赛驱动式等多层次教学模式，实施专业思政、价值引领，把专业思政的目标细化落实到教育教学各环节、各方面。学生科技竞赛、学术论坛是学生创新应用与实践的检验平台，专业教师可通过开展第二课堂活动，综合提升学生的人文社会科学素养和使命感，培养学生良好的职业道德，通过体验式教学增强金融业从业人员的职业责任感。

3 优化金融学专业课程思政教学设计

课程是学科知识的整合，是学科和专业发展的支撑，金融学专业课程思政是指将思想政治教育渗透到金融学专业知识、经验或活动的教育过程中，是价值理性与工具理性的统一。从课程角度来看，课程思政是基于教育对象的身心特征，通过科学规划和系统设计，使思想政治教育与专业课程设计及实施紧密结合，挖掘专业课程所蕴含的思想政治教育元素，把做人做事的基本道理、社会主义核心价值观的要求、实现民族复兴的理想和责任融入专业课程教学中，实现课程思政建设与思政课改革同向同行。因此，需要在课程设计时将思想政治教育融入教学目标、内容、方法和评价体系中，达成“高度、力度、温度、效度”等方面的目标。

3.1 确立明确的教学目标，找准立足点，让课程思政有高度

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图，它规定了学生通过课程学习以后，在品德、智力、体质等方面的发展程度，是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则，有助于明确授课意图，使各门课程不仅符合金融学科的逻辑体系，而且还关注教师的教与学生的学以及课程内容与社会需求的关系。为贯彻课程思政理念，在编制金融学专业课程大纲时，将布卢姆教育目标分类中情感的高阶目标引入课程目标，融入“以大道，晓大义，明大理，怀大爱”的思政元素，改变在专业课程教学中注重知识和能力而忽视素质教育的问题。

北京联合大学金融学专业在各门课程的大纲编制过程中将价值目标列入课程具体目标，并根据不同课程的特点进行了目标设定，形成课程目标对毕业要求的有效支撑。如金融学课程的价值目标为：学生能够牢固确立金融助力实体经济、服务于国家发展战略的基本价值立场;能够灵活运用金融学基本原理自主思考并创造性地解决问题;能够自觉杜绝生搬硬套西方金融的理论和观点，坚持把计划和市场“两只手”结合起来的中国特色金融理论。中小企业金融服务课程的价值目标为：引导学生关注国家利用普惠金融来扶持中小企业发展，尤其是通过普惠金融来提高中小企业的科技创新能力的相关政策，认识金融普惠对促进社会公平发挥的重要作用。价值目标的确定，改善了传统课程教学目标的工具理性，让课程思政更具价值高度。

3.2 深度融入专业性知识，抓准着力点，让课程思政有力度

课程目标明确了课程思政建设的核心点和关键点，课程内容是实现思想政治教育与专业课程匹配和对接的关键。专业任课教师需要挖掘本门课程的思想政治教育内涵，根据课程对象，系统设计与规划思想政治教育内容，才能有效推进专业课程与思想政治理论课的同向同行。而使思政教育能够“入脑”“入心”的最有力度的方式就是用专业知识、严谨的科学思维帮助学生解决现实生活给他们带来的困惑甚至误解。启人以大智，让学生在学好课程知识的基础上，引导学生将所学的知识转化为内在的金融职业操守与道德规范，也培养学生对金融学专业的热爱。

金融学专业课程的教学内容注重融入学科发展动态和中国金融实践的新问题，以专业理论帮助学生厘清对现实问题众说纷纭的观点所造成的困惑。例如，在新型冠状病毒肆虐的情况下，口罩成为生活必需品，面对突如其来的需求量，热门社交软件上经常看到“发国难财”“天价口罩”等字眼。有观点认为，口罩涨价是市场供需关系决定的，具有合理性。针对这个观点对学生造成的困扰，经济学任课教师以“经济学中企业的道德情操和社会责任”作为思政教育的切入点，讲述微观经济学的市场理论建立的基本假设是：理性人、完全竞争和完全信息，当市场失灵时，政府必须强制介入。供求关系决定价格的重要前提是完全竞争市场，最大的特点就是商家无法操纵商品价格。“发国难财”的商家不是由供需决定价格，而是利用人们的恐慌和急需程度，进行价格操纵，市场已经失灵，政府必须介入调整价格。经济学中的理性包括短期理性和长期理性，企业社会责任感是长期理性，个人或者企业不能盲目地追求利益至上，要有道德底线，要对社会负责。专业课程通过对现实问题的入理分析，培养学生的严谨思维，让课程思政有力度。

3.3 有机结合社会大课堂，巧设切入点，让课程思政有温度

师者也，教之以事而喻诸德者也。在金融学專业授课过程中，教师根据不同的教学内容深入挖掘思政元素，通过案例教学、体验式教学等教学方法，密切关注金融行业的动态，用社会事，讲身边人;采用与学生平等的方式进行交流与互动，树人以大德，感人以大爱，将隐性教育与显性教育相结合，构建全课程育人环境。

瑞幸咖啡的促销策略吸引了大量大学生消费群体，“2020年瑞幸咖啡被浑水公司做空事件”引起了学生们的广泛关注，这是一个涉及公司金融、金融市场学等多门课程教学内容的生动案例。课程群教师在进行充分研讨后，公司金融课程在财务报表分析的教学过程中分析瑞幸咖啡财务报表，嵌入“不做假账”和“敬畏市场”的思政元素。金融市场学课程在海外上市融资的教学内容中，分析海外上市公司的造假行为对中国公司声誉的影响。通过案例研讨，既帮助学生理解金融市场的做空机制，又引导学生认识到上市公司的财务造假行为不仅会造成投资者的损失，更对中国海外上市公司的声誉造成巨大的负面影响，强调“诚信”的重要意义，以此加深学生对社会主义核心价值观的认识，并进行职业操守与职业道德教育。

第二课堂是组织学生进行课程思政体验式教学的有效路径。金融学专业的学生社团“金融理财协会”与金融机构合作，多次组织“金融理财进社区”的公益活动，了解社区居民在金融理财方面的种种困扰，在教师的指导下向居民普及金融投资风险等金融知识，体验金融从业人员的职业规范。金融学专业的学生还编排了以“金融防诈骗”为主题的情景剧，被千龙网等媒体公开报道。教师采用体验式教学方法，引导学生关注社会事，让课程思政更有温度。

3.4 采用多维度学习评价，把握关键点，让课程思政有效度

课程评价是一个价值判断的过程，课程思政的评价应摒弃功利性的评价思想，以关注过程、关注态度、关注行为和关注个体差异为准则，达到对“在价值传播中凝聚知识底蕴，在知识传播中实现价值引领”的育人价值的聚焦，让学生学会不以一时一刻的成败论英雄，立人以大志、养人以大气。

为了有效评价课程思政的效果，金融学专业在多维度学习评价指标中引入思政评价标准，如金融营销课程的教学考核设置了“模拟展业”环节，在考核指标中设置“金融职业规范”的考核标准，学生组成小组模拟金融营销行为;国际金融课程的考核环节中包括提交一份“外汇走势分析与交易实践报告”，教师设置“交易实践中应遵守的职业道德”作为考核指标之一，具体评价课程思政的教学效果。2020年，新冠疫情推进了线上教学评价的改革，金融学专业教师充分利用“慕课程”“云班课”等教学工具，组织学生开展“轻直播”“头脑风暴”等教学活动，通过学生的发言、上传的图片和视频，关注学生的态度和行为，将金融职业“公正、平等、诚信”的核心要素纳入考核指标，全面评价学生的学习效果，让课程思政有效度。

4 打造铸魂育人的金融学专业教师队伍

新时代教师作为课程思政建设的主体，立德树人的责任重大，必须提高政治站位，不忘为党育人、为国育才的初心和使命，坚持以学生为中心，自觉肩负起“传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任”，时刻把握课堂教学是育人主渠道的科学定位，明确所有课程的育人要素和责任，深入挖掘每一门课程所蕴含的思想政治教育资源。“教育者先受教育”是教师开展课程思政的关键所在，教师要把提高自我修养和参加教育培训结合起来，在明道、信道的基础上向学生传道、授业、解惑;学校则要建立机制、搭建平台，多措并举，加强引导，不断提升教师开展课程思政的能力[5]。北京联合大学金融学专业坚持“教育者先受教育”，做到“课程门门有思政、教师人人讲育人”[6]，注重思想政治教育教学方法，形成了一支具有过硬的思想政治觉悟、扎实的理论基础和较强的专业实践能力的双师型教师队伍。

4.1 专业教师持续提升思想政治素质

专业课教师要按照“四有好老师”的标准和要求，自觉学习研读马克思主义理论经典著作，坚定共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，树立正确的世界观、人生观和价值观，不断提升用辩证唯物主义和历史唯物主义等马克思主义的立场、观点和方法认识问题、分析问题和解决问题的能力，增强回应学生关切、解答学生困惑和引导学生发展的能力。专业教师要努力增强“四个意识”，坚定“四个自信”，做到“两个维护”，发挥好课堂育人的主渠道作用，做好学生学习知识、锤炼品格、创新思维和奉献祖国的引路人[7]。此外，课程思政要求教师对学生进行更为全面的研究，不仅仅了解其专业知识建构、学习习惯、兴趣和能力等，还要对学生的思想、态度和价值观等进行深度研究，以便于在课程思政实施过程中做到因材施教。

4.2 专业教师不断增强育人本领

教师开展课程思政是对课程结构、教学内容及教学方法等的重新认识和梳理，是课程建设内容的一部分。教师要围绕课程思政拓宽学科视野，提升专业水平和执教能力，增强育人本领，既要对本学科和专业领域的知识娴熟贯通，又要对马克思主义基本原理、历史知识、时政信息等有深刻的认识;既要了解学生的专业知识水平，又要关注学生的思想状况;既有传授知识的逻辑技巧，又要有一定的思想政治教育技能。同时，专业课教师不仅需要营造课程思政的环境与氛围，激发学生的兴趣，更需要通过启发式、探究式、讨论式等方式，有效开展课程思政，引导学生思考和探究，以保证课程思政的教学效果[8]。

4.3 学校多措并举加强对教师的引导

学校通过加强教师职业发展培训，以习近平新时代中国特色社会主义思想，使立德树人的理念扎根教师心田并融入教育教学活动中，同时要强化政策保障和激励机制，通过建立考核机制、评价机制及榜样引领机制等，激发“教育者先受教育”的内驱动力[5]。北京联合大学将课程思政“示范课”“精品课”纳入职称评聘和各类人才项目推荐的条件，将师德考核优秀、课程思政的实践及课程思政相关表彰或好评作为优秀教师评选的必要条件，在全体教师中形成思想上重视课程思政、行動上落实课程思政、效果上凸显课程思政的教育教学新生态。学校和教师能够利用评价工具，全过程评价学生的思想政治素质的发展，并引导学生进行自我评价。教师积极探索立足专业课程和思想政治教育两个维度，对教育教学效果进行评价，从而及时改进教学工作。为促进深入交流学习，学校搭建了“师德师风建设论坛”和课程思政建设交流展示会等平台，树立课程思政优秀教师榜样群，发挥引领作用，组织各学科各专业教师深入学习和交流。

5 结束语

科技和社会的发展不断催生金融业发展的新领域，并对培养符合我国经济社会发展需要的高素质金融人才提出新的挑战。北京联合大学金融学专业全面落实立德树人的根本任务，在专业人才培养过程中坚持“价值理性”与“工具理性”的统一，在专业思政统领下进行课程思政建设，通过规划基于OBE理念的金融学专业思政实施路径、优化金融学专业的课程思政教学设计、打造富有铸魂育人精神的金融学专业教师队伍等途径，系统地将思想政治教育润物细无声地融入学生的职业道德与行为规范教育中，培养真正可以肩负起全面建设社会主义现代化国家之使命的金融专业人才。

[参考文献]

[1] 李建军.金融科技学科的形成与专业人才培养[J].中国大学教学，2020（1）：17-23.

[2] 韩宪洲.以课程思政推动立德树人的实践创新[J].中国高等教育，2019（23）：12-14.

[3] 习近平在全国高校思想政治工作会议上强调 把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09（1）.

[4] 习近平.在北京大学师生座谈会上的讲话[M].北京：人民出版社，2018：6.

[5] 韩宪洲.课程思政方法论探析：以北京联合大学为例[J].北京联合大学学报（人文社会科学版），2020，18（2）：1-6.

[6] 陈宝生.在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话[J].中国高等教育，2018（Z3）：4-10.

[7] 习近平在北京市八一学校考察时强调 全面贯彻落实党的教育方针 努力把我国基础教育越办越好[N].人民日报，2016-09-09（1）.

[8] 陆道坤.课程思政推行中若干核心问题及解决思路：基于专业课程思政的探讨[J].思想理论教育，2018（3）：64-69.

（责任编辑 白丽媛）

作者：林妍梅 李雅宁 赵睿

体验式教学保险学论文 篇3：

在传统中超越：论思辨式传道与问题意识培养

[摘要]教师思辨式传道与学生问题意识培养是教与学传统方式在实践教学上的一种超越，也是实现高等教育“三维化”目标与社会结合的重要途径。本文以“保险理赔原则”为例，从思辨式传道方式：“三维化”教学实践、学生思辨式问题意识的培养，思辨式传道的客观基础：师生角色的重塑等方面对高等教育中金融学传统教学方式的创新进行了探索，以促进“三维化”课堂教学目标的达成。

[关键词]思辨式传道　问题意识　“保险理赔原则”

[文献标识码]A

保险研究趋于成熟的最重要标志，就是将保险学教育导入大学殿堂，使其研究成果成为金融学高等教育的重要构成。保险法学与保险精算学是研究保险经营的技术问题，而综合保险学则涉及法律、经济、数学、自然科学等多门学科，基于学习中的困难显著，兴趣、爱好、动机变得尤其重要。现代教学认为，学力由三个同心圆构成：最外层是知识；第二层是能力；而最核心层，则是学习动机、兴趣、习惯、方法。孔子曾曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。课堂教学的灵魂在于教师的教与学生的学，这里指的是思辨式传道，实质上就是培养学生知学、好学、乐学的专业思索境界，而学中问题意识的培养，将决定教中思辨式传道的成败。为促成高等教育中金融学课程的习得与内化，本文试以“保险理赔原则”为例，基于师生角色重塑角度，针对教师思辨式传道与学生问题意识培养这一创新主题，探索教与学中的新内涵。

一、思辨式传道方式：“三维化”教学实践

课堂教学是一个有机整体，在教学中不可割裂。《保险学》从实务到理论，从微观到宏观都自成体系，保险学课程教与学的过程，应当是培养学生独立思索，引导学生质疑、调查、探究的过程，在《保险学》课程中实现“三维化”教学，即将“过程与方法”、“知识与能力”、以及“实践与社会适应性”融为一体。保险研究的是保险商品关系，这既是一种经济关系，是保险人与投保人、被保险人、保险受益人之间所结成的一定商品交换关系，同时又是一种由保险合同确定保险当事人之间关系所体现的法律关系。教师的思辨式传道与学生问题意识的培养，将成为人与社会的重要契合点，将思与辨引入学生学习过程，运用金融学科或其他交叉学科的原则方法，以启发思考、辩论形式培养学生发现、提出以及分析并解决问题的探究精神，促使学生在知识、技能、应用与价值观上的发展，从而促进“三维化”教学目标的实现。

（一）教学过程与教学条件指向明确

在多数西方国家，商业保险、银行业以及证券业共同构成现代金融体系，对国民经济的发展具有举足轻重的影响。相比而言，我国银行业具绝对优势，证券业也在国家高度重视下保持迅猛增长态势，而保险市场的发育与管理，无论在实力或规模影响上都表现出一定滞后性。基于该现状，《保险学》课堂教学目标的设计有必要将“过程与方法”渗透在“知识与能力”教学之中，使“实践与社会适应性”目标贯穿教学全过程，且三者需同时兼顾，不可渐进性实行，思辨式传道教学因此表现出一定的内隐性与外显性。通常情况下，“知识与能力”目标是显性的，“过程与方法”以及“实践与社会适应性”两个维度的目标则是隐性的。思辨式传道教学中，应当处理好教学目标这一显性与隐性的关系，教学过程的隐蔽与教学目标的凸显，将促使实践性教学进入一种艺术境界。

（二）课堂讲授中“思”的启动

在课堂教学的不同内容上，侧重点各不相同。比如，“识记”层次教学内容，应当有了解、知道、列举、说出等不同程度衡量；“理解”这一知识教授层面上，则有认识、说明、简述、概述、概括、比较、分析以及探讨等等；而收集、调查、讨论、总结评价等应用能力，则是高等教育有别于其他教育形式的重要体现。思辨式传道中“思”的启动应当包含三层含义：第一，启发学生对教学重点与难点的“思”。无论是孔子所言的“启发”，或是韩愈主张的“解惑”，其目标都在于引导学生“思”的启动，而这里关键之处就在于选择以点带面、以简驭繁的最优突破点。比如有关“保险”的定义，不能只单纯理解为“在保险合同订立后，对被保险人在财产损失与人身伤害中的赔偿”，而需使学生理解保险“是一种以众多经济单位进行损失分摊的风险财务转移形式”，在学习之初就深刻理解保险具“分散风险”与“补偿损失”两大重要职能。第二，课堂教学主线与主题兼顾。以课堂教学内容的明晰突出主题。有关“保险利益原则”讲授中，所有教学内容都应以一般财产保险、海上货物运输保险以及人身保险三大不同险种为论证主线，围绕“保险利益存在的时间”这一主题展开，引导学生在区分“保险合同订立”与“保险事故发生”两个关键时段中的保险利益将决定保险责任事故理赔与否，其中，《保险法》设立依据是基于道德风险规避。通过此原则的学习，让学生形成一个概念：保险人并非对任何缴纳保费的责任事故都会负赔偿责任，理赔必须以保险原则遵守为前提。这是以教的必要思维指引，最终达到“授之以渔”目标的优势途径。

（三）培养学生“辨”的意识

教学是一种间接性认识，课堂讲授就是教师通过分析、解释、说明及论证方式，对学生传授知识的过程，学生正是通过这一间接方式掌握学术研究成果的。高等教育有别于初等教育，单纯讲授有“接受性学习、机械训练”之嫌，不利于学生智力发展、能力培养。只有在讲授过程中引导学生产生“辨”的意识，才能有效地、系统地传授专业知识，也是学生获取知识最有效的途径。苏联著名教学家苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》一书中指出：教师必须懂得什么该讲，什么留着不讲完，不讲完的东西，就好比是学生思维的“引爆管”，让学生进行更深入的思考、辨析。可见，讲授是由教师教学本质所决定，但如何“讲”，如何将专业问题阐释清楚，且让学生具备学科前沿视野，在很大程度上取决于课堂讲授中“辨”的意识培养。第一，教学内容的精讲。教师要用精练语言清楚讲述教学内容的内在逻辑及联系，使学生在极短时间内把握教材知识结构与基本内容，这样才能具备“辨”的基础。如在“最大诚信原则”讲授中，以违反“告知”以及“保证”的严格处理为切入点，着重论证该原则中有关诚信“最大”的保险涵义，其中，重点突出“保险人不负责保险金赔付”为最轻的一种处罚，学生对此有深刻体会之后，就能产生“辨”的能力。第二，课堂教学中的讲授一定要给学生留有足够思考余地，才能产生较强“辨”的意识。在有关“弃权与禁止反言”的讲授中，首先须从《保险法》角度理解“弃权”及“禁止反言”的关联性，而后对《保险法》第33条规定：“合同一方当事人，在放弃保险合同规定可以享受的权利之后，不得再主张该权利，也不得再请求行使这项权利”的相关规定进行深入分析。留一个问题给学生课后思考：“《保险法》设定这一条款的依据是什么”？学生在深入思考后，会了解“在投保人已违反最大诚信原则状况下，如果保险人已知情而没有提出异议，则视同“弃权”，以后保险期限内不得再以此缘由主张合同无效，即“禁止反言”。与此同时，学生可能对《保险法》这一规定究竟是“为保护被保险人利益？还是保护保险人利益？”进行辨析。当这种“思”与“辨”充分结合之后，学生将彻底理解“保护被保险人利益”是《保险法》的立法原则，是为了避免保险人为收取保费而恶意隐瞒这一条款制定目标。由此可见，课堂讲授的最高境界不是“天衣无缝”，而是留有辨析的时间、留有辨析的逻辑起点。

二、学生思辨式问题意识的培养

问题是思维的起点，也是专业教学实践的必要途径。教学目标事实上就是一种行为目标，需要可见性衡量，是一种可操作的、具体的、可检测的方式。朱熹曾说：“读书无疑者，须教有疑。”苏霍姆林斯基也曾指出：“使你的学生看出和感到有不理解的东西，让他们面临问题，如果能做到这一点，教学就成功了一半。”从符合实践价值观的教学方式来看，教师需要培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力，特别是分析和解决问题的能力。在思辨式传道教学检测中，最具可衡量性的就是学生问题意识的培养。

（一）“问题”品质的明确与把握

1　“问题”品质的确定。基于学生思维启示的衡量，“问题”品质尤为关键，为方便陈述，且分别设置为“高层级问题”与“低层级问题”。所谓“低层级问题”主要特征包括：（1）质疑现实意义不大的问题。如“对不对？”、“是不是？”或“好不好？”之类；（2）题意笼统，含义模糊的问题。学生无法把握答案要点，甚至不知如何回答。比如：在人身保险中，储蓄型险种、保障型险种、投资型险种哪个好些？每种险种适宜人群不同，必须根据投保人的需求来定，不能无依据地判定孰是孰非。（3）题目过大，涉及内容过多，学生难以概括问题。比如“人身保险与财产保险哪个现实意义更大？”商业保险中所有险种都分属于这两大类，要答此题，必须将整个课程内容都逐一进行回答，显然有悖于提问初衷。（4）过分为难学生的问题，即以学生已有专业水平尚不能回答的问题。如“投资连接险保险费率是如何进行厘定的？”费率涉及到人寿保险精算这一核心技术支撑，目前市场上在售险种均由不同保险公司总公司精算部门确定，很显然，该问题即使是老师也无从回答。这里所谓“高层级问题”，则具有以下几大特征：（1）围绕教学重点提出问题，问题的解答对实现教学目标十分关键；（2）问题明确、可估，容易领会教学要求；（3）问题能引发学生兴趣，促使其深入探究；（4）问题具一定难度与梯度，能引导学生思索、参与。如“保险近因原则”中一例：“有辆车撞断了一棵大树，大树倒下压坏了旁边的一问房的屋顶，屋顶被压坏掉下来砸死了房内的主人，问保险人赔付的近因是什么？”近因是不是最近的原因？近因原则为什么是保险理赔过程中必须遵循的原则？这一提问具有“高层级问题”特征。首先，这密切围绕本章节教学内容“近因”问题，学生很容易领会教学要求。当学生了解这一问题近因是“车撞树”，而并非“屋顶掉落”时，就真正理解了保险责任中的“近因”是“造成保险标的损失最直接、最有效的、起决定性作用或起支配性作用的原因”，而并非“时间和空间上最近原因”。很显然，这一问题品质的明确把握有助于教学目标的充分实现。

2　于无疑处设疑，于定论中置问。教学中要充分发挥智慧，善于进行问题教学设计，在研究、解决问题过程中不断发掘出新的问题，拓展成“问题链”，将提出问题、分析问题及解决问题贯穿于课堂教学始终。第一，拓展问题的内涵与外延。仍沿用上述“保险近因原则”同一案例，如果进一步设问：“《保险法》中该原则规定的依据是什么？”那么，学生在深入探究中将充分理解只有当被保险人损失是由保险责任事故所造成，即近因归属保险责任时，保险人才能给予赔偿。通过这一“问题链”的设置，在保险事故理赔中，学生会首先判断近因的归属，再讨论有关险种赔付问题。第二，将问题分解成为更多子问题。可以将上述案例中有关“近因”分解成多种形式提问，如针对“责任事故由不同原因发生致损赔偿”这一问题进行分解，可以就“单一原因致损时的近因确定”、“多种原因同时发生致损时的近因确定”、“多种原因间断发生致损时的近因确定”三个子问题设问。第三，重新排列组合，得出更新的问题。比如，某人投保了意外伤害保险，有一天过马路时被一辆汽车撞倒，到医院检查没事，但是过了几天以后，因心脏病突发死亡。保险公司负责吗？找近因，是疾病。再看是否保险责任，疾病非意外伤害险的保险责任，不赔。由此可见，破解这一问题的过程，就是层层设问、步步解惑的过程，也是将思辨贯穿于教学始终的过程。

（二）创设思辨式“问题”情境

长期以来，问题教学法被单纯理解为老师向学生提出问题，而事实上，这绝不仅仅是将教学内容简单地设计成一系列问题，而是通过“直接提出问题”或“创设问题情境”等方式形成教学过程的双向交流，培养学生分析综合及概括能力的过程。前者是指通过教学设计，直接提出问题，让学生带着问题自学、思考、讨论，而后由教师进行指导和释疑，这种方式也可称为“教师提问模式”；后者则是通过创设“问题”情境，启发学生思维方式解决问题的过程，也可称之为“思辨式提问模式”。

1　以思辨式“问题”情境引导学生发现问题。通常来说，学生大多是在阅读教材或与教材相关专业学科知识的过程中产生问题，因此，教学中要善于选择专业参考文献，创设新颖的问题情境，以激发学生自主质疑的探究欲望。其中，提高学生信息处理能力，指导他们对材料观点、结论及论证方式进行概括与提炼是首要任务。仍以“近因原则”为例，如：“某人在行走时因心脏病突然发作跌倒死亡，生前投保了意外伤害险10000元，单位为其投保团体人身保险（既保意外，也保疾病）3000元。问受益人可获得多少保险金？”此案是由“心脏病发作－跌倒－意外事故发生（死亡）”系列连续发生原因所致，学生只有在理解近因是“最直接、最根本原因”这一界定之后，方可正确判断此案近因为“心脏病发作”，当属疾病险保险责任，受益人因此只能获得以疾病为保险责任的团体人身险3000元赔偿，而不能获得任何来自意外伤害险的赔偿。如果在教学过程中更多关注“问题”情境的创设，那么，学生很可能在深入思考后提出质疑。就如案例中“因心脏病突然发作，跌倒死亡”调换顺序为“因跌倒，心脏病突然发作死亡”，那么赔偿是否有变呢？事实上，这一事件连续发生原因更改后，近因就不再是“心脏病发作”，而是“跌倒”这一意外事故发生，应当由意外伤害保险赔偿全额赔偿，且基于人身保险中可获得多份赔偿这一原则，二险合一后的赔偿金额为13000元。可见，质疑是科学精神的重要内涵之一，质疑的过程就是发现问题以及提出问题的过程，鼓励学生提出质疑，是促进其认知与价值观形成的重要途径，也是促使其思维独立性与批判性自成体系的重要手段。

2　以启发式教学引导学生由“思”及“辨”。启发式教学是所有教学方法中的灵魂。孔子曾有“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反”之言。这实质上道出了启发式教学的真谛，即“启发”与“举一反三”。启发，关键就在于调动学生学、思的主动性与积极性。当学生在自学、自思过程中，有想不通、道不明之处时，必然产生请人开启之愿望，这就是由“思”及“辨”的过程。当教师以启发为“辨”时，学生便有豁然开朗之感，而后能举一反三。可见，启发式教学实质就是调动学生学、思的主动性与积极性，这是一种符合由感性到理性、由现象到本质的认识过程，将“思”与“辨”融入保险学教学过程，与专业人才培养方案中所主张的实践应用理念完全吻合。值得重视的是，在以启发式教学引导学生由“思”及“辨”过程中，必须摈弃两大思想及应用上的误区：一是由教师提出问题，学生作答的“代发”式教学；二是教师提出问题，在学生回答之后再总结出正确答案的“结论式教学”。这两种方式都在很大程度上忽略了启发式教学中有关“过程与方法”实践应用内涵的拓展，学生得到的或许是“金子”，但肯定不会是点石成金的“指头”。

（三）优化提问策略

1　明确提问目标。教师在设计问题之前，首先要考虑教学主题，考虑此问题能解决何种教学难点，怎样才能引发学生更深层次的思考，尽可能挖掘学生潜能及创造力，同时也是避免教学中的随意与盲目的前提。比如有关“代位追偿”的提问，可以从启发角度提出“保险人取得代位的条件是什么？”在学生已掌握“保险人在对被保险事故损失进行赔偿之后，才能取得向第三者追偿权”这一知识点，应该可以回答出“保险标的损失是由于保险责任事故引起、保险事故由第三方的责任引起，且保险人必须在履行了赔偿责任之后才能取得代位求偿权”。

2　根据学生实际进行适度提问。这里所谓“适度”具体表现在三个方面：一是指适当的广度和难度，即提出的问题既要使所有学生都能开动思维积极参与，但也要将问题难度设置在“跳起来能够摘到果子”的难度上；二是适当的角度，即提出问题时需要引导学生从不同角度进行思考；三是适当的梯度，鼓励学生寻求问题的起源。如果在有关“投保方在代位追偿中的义务”学习中，从被保险人与第三者民事损害赔偿责任这一角度提出问题，那么，学生很容易理解“在保险赔偿前被保险人需保持对过失方起诉的权利；不能放弃对第三者责任方的索赔权；以及由于被保险人过错使保险人不能行使代位求偿权，保险人可以扣减赔偿金”这一义务构成的理论依据。可以说，这样的提问能够做到问题设计难度适当，既能由易到难，深入浅出，符合学生认知能力；又能由简到繁，层层递进，与教学主题一致。另外，应当以积极心态保持学生愉悦、积极进取心态，以提问来控制课堂节奏，使课堂教学呈现出有松有弛、有快有慢的状态，这是避免学生出现“问题”疲劳与厌倦的前提。

三、思辨式传道的客观基础：师生角色的重塑

（一）关注学生个体差异，使其在“思”与“辨”体验中成长

实践与应用是评估专业教学的核心标准，通过“思”让学生去体验，当他们领悟到课程不只是知识的载体，同时也是探求新知的过程；当学生在揣摩、思考、琢磨中与社会应用结合时，此时的书本就不再是学生的世界，而是世界成为了学生的书本。基于教学中必须尊重学生人格，关注学生个体差异，满足不同学生的学习需求，使每个学生都能得到充分发展这一教学目标，在教学内容设计上应体现出层次性与差异性，应明确差异发展的需求。一是根据学情分层，即针对不同专业培养方案把握教学程度差异；二是根据施教分层，解决专业基础不同学生的接受差异；三是根据评价分层，即对不同专业采取不同教学要求的考核评价体系。

（二）平等师生观的确立

传统的师生关系强制“师道尊严”，这一定位确立了教师的正确与支配地位，强化了学生的接受与服从地位。心理学研究结论认为：害怕犯错的压力会禁锢学生智力活动，阻碍其通向新思想的道路，正是这种不安全感，导致学生产生模糊的主张和阻碍答案的选择，而教师因此也成为教学过程的控制者、组织者，同时也是教学绩效的评判者。有言道：“亲其师，才能信其道”，表明只有在师生关系平等条件下，才能使教师“传道、授业、解惑”“问题”职业价值得以体现，也才能最终实现思辨式传道在传统教学方式上的超越。

（责任编辑：赵淑梅）

作者：李朝晖　盛腊梅