互动本质

关键词： 经验性 自发 体系 知识

互动本质（精选四篇）

互动本质 篇1

一、学科概念的历史衍变及与相关概念辨析

学科概念的衍变体现着学科自身的发展过程, 而学科的发展也带来了学科概念的不断拓展。

(一) 学科概念的历史衍变

1. 学科的原初之意。

从词源上看, 有学者认为学科一词源自于印欧字根——希腊文的didasko (教) 和拉丁文的 (di) disco (学) [1], 也有学者认为学科一词源于拉丁文中的动词discers (学习) , 以及由它所派生出的名词discipulus (学习者) [2]。随后, 在不同的语境下中文“学科”的对应词汇有了不同的表述方式, 如, disciplina (古拉丁文) , 有知识与权力的双重含义;discipline (英文) , 沿袭了古拉丁文的语义, 也主要体现出两层含义:一则为门徒和学者所属, 是基于人们所普遍接受的方法和真理 (1) , 为知识层面的含义。二则源于寺院的规矩, 后指军队与学院的训练方法, 有纪律、规章制度、规训、惩罚之义。另外, 中国唐、宋时期也有对学科概念的清晰界定, 如宋代的孙光宪在《北梦琐言》卷二中称:“咸通中, 进士皮日休进书两通:其一, 请以《孟子》为学科”[3], 其中的“学科”即指科举考试的学业科目。显然, 这些释义方式为“学科”带来了丰富的内涵, 而知识的分门别类与围绕各门知识所展开的教育 (训练) 方式则是学科的原初之意, 也是基本之意。

2. 学科概念的现代拓展。

随着人们对学科发展规律认识的不断深化, 学科概念也在不断拓展。当前, 国内外学者对学科的界定主要表现为以下三个方面: (1) 学术分类说。这是《辞海》中对学科的一种释义, 指一定科学领域或一门科学的分支。如自然科学中的物理学、生物学;社会科学中的法学、教育学等。另外, 法国学者莫兰 (Morin·Edgar) 也指出, 学科是科学知识领域的“组成部分”, 它拥有“自己特定的边界, 有自建的学术用语、研究方法和理论”[4], 是一个相对独立的系统。 (2) 学科职能说。从这一角度界定学科的层次主要有二:一是体现学科的知识传递职能, 正如《辞海》中的解释, 学科是教学科目的简称, 又称作“科目”;二是体现学科的科学研究职能, 如德国学者黑克豪森 (H·Hechhausen) 认为[4]13, 学科就是对同类问题所进行的专门的科学研究, 其目标是实现知识与理论的系统化与再系统化。 (3) 学科建制说。有学者从学科组织化的视角分析认为, 学科是由学者、学术物质基础与知识为要素所构成的组织系统、资源共同体与利益共同体 (宣勇, 2002;邹晓东等, 2004;Metzger, 1994) 。另外, 有学者从学科制度化的层次分析指出, 学科中隐含着三种制度性要素[5]:知识等级与社会等级之间的制度性藕合、学科精英间围绕知识活动而产生的联系与专门化的学科组织与机构的出现。可以说, 学科的组织化是其制度化的前提, 制度化是其组织化的完善, 为知识的保存、传递、交流、创新与应用提供支撑和保障。

(二) 学科与相关概念的辨析

正如上文所言, 学科是一个内涵丰富的概念, 在实践中人们往往将其与“专业”、“课程”等概念混淆, 甚至混同。因此, 有必要对与学科相关的概念进行辨析, 以便加深对学科的理解。

1. 知识、科学与学科。

“知识”是人们在社会实践活动中形成并逐渐积累起来的人类对自然、社会以及自身的一切认识。因此, 知识并没有被“界限在认证中, 它还可以被界限在故事、思考、叙述、行政制度和政治决策中”, 甚至“普通语法的考古学领域包括法布尔·奥利凡的幻想”[6]也属于知识范畴。知识是人类理性认识与感性认识过程的共同产物, 是高深知识 (或称为科学知识) 与“原生”知识的集合体。

“科学”也是人们不断探索并试图厘清的概念之一, 但却至今没有形成完全统一的认识。纵观相关研究, 代表性的认识如下: (1) 科学作为知识系统。康德在《自然科学的形而上学起源》中指出, 科学就是按照一定原则而建立起来的完整的知识系统。在这一层面上, 科学与知识之间体现为系统与零散的关系。 (2) 科学作为客观性的认识。这种看法是建立在现代科学的定量研究方法基础上的, 因此, 这里的科学主要是指自然科学与部分社会科学。 (3) 科学作为研究活动。英国的科学史专家C·辛格认为, 科学通常与研究相当, 是产生知识的社会活动。这种释义将科学作为探究未知世界的手段, 科学与知识之间则体现为创造与被创造、未知与已知的关系。可以说, 科学不同于知识, 但却又离不开知识, 一则科学内置于知识之中, 是知识的特殊形态 (系统化的知识或客观性的认识) ;一则科学是将未知转变为可知的社会活动。

知识、科学与学科之间虽然存在明显差异, 但三者却彼此贯通 (如图1所示) 。作为知识系统的科学与作为客观性认识的科学是对事物或现象等规律性的认识, 可以统称为科学知识。同时, 作为客观性认识的科学通常都是系统性的存在, 而作为知识系统的科学又以客观性的认识为主体。另外, 科学知识是知识的主体部分, 是知识形态学科的集合体, 同时又是组织形态学科的操作对象。

2. 专业、课程与学科。

专业是社会劳动分工的产物, 是为满足社会劳动或职业对专门人才的需求而形成的独特的知识体系, 以及与该知识体系相对应的学校基层组织。在我国高校本科教育专业的设置中, 专业通常指的就是二级学科。然而, 在人才培养中支撑专业的基本单元则是课程。据我国著名课程论专家施良方先生的考证, 课程 (curriculum) 一词最早出现于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中[7], 通常被定义为“学习的进程”。因此, 课程是一个空间的概念, 是教与学互动过程的体现, 也是一个系统的概念, 是由课程目标、课程内容、课程计划、课程组织方式以及课程评价等要素构成的系统。

显然, 专业、课程与学科在概念上存在相似性:一方面, 在形态上三者同是知识形态与组织形态的结合体;另一方面, 在职能上三者都需要为培养专业人才做出努力。尽管如此, 专业、课程与学科之间依然具有本质区别:在操作对象上, 专业与课程以人为核心, 专业人才的成长是它们主要关切的事, 而学科则更关注于知识的保存、传播、创新与应用, 它通过发展知识体系以间接地履行人才培养的职能;在各自所对应的知识范畴上, 专业与课程虽然以学科知识为基本内容, 但却并非与学科保持一对一的关系, 特别是在现代的学校中, 一个专业或一门课程往往是多学科知识的综合体现。

二、学科的“两态”互动及其基本特征

(一) 学科“两态”的互动本质

纵观以上观点, 学科是一个内涵丰富的概念。研究者们根据研究的需要从不同角度对学科加以界定, 为我们开阔了视野, 但却没有从整体上明确地揭示出学科及其发展的本质。针对这一问题, 我们认为尽管学科指代丰富, 但其核心要素只有两个, 即知识体系与学科组织。这一认识可以从乔塞 (Chaucer) 时代的英文discipline说起, 该词指“各门知识, 尤其是医学、法律和神学这些新兴大学里的‘高等部门’”[1]13, 首次反映出学科的知识与组织两种形态并存的特质。伯顿·克拉克则指出, “学科明显是一种联结化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织方式。它按学科, 即通过知识领域实现专门化”[8]。克拉克论述中的两个“学科”表达了完全不同的涵义, 前者意指学科组织, 后者即为知识领域, 一语双关, 巧妙地揭示出学科“两态”并存的特质。学科的这种特质近来受到了部分研究者的关注, 如有学者认为学科的知识形态与组织形态分别是“形而上”与“形而下”的存在, 是“理论形态”与“实体形态”的共在 (宣勇, 2002;金薇吟, 2004) 。

总之, 学科是知识形态与组织形态的结合体, 但二者并非只是一种共在的关系, 更加是一种互动关系。可以说, 学科在本质上体现为学科知识与学科组织的“两态”互动。具体说来, 专门领域的知识积累是学科组织形成的前提, 学科组织的存在要以特定知识体系为基础, 而且学科组织的建立能够为知识的传播、交流、创新与应用提供必要的精英人才、物质资源与制度的保障和支撑。学科组织是学科的知识社会学之维, 而学科知识是学科的知识现象学之维, 二者以知识为基点, 彼此交融, 不可分割。因此, 任何将学科“两态”割裂的认识都是不全面的, 也是不完善的。只有对学科“两态”及其互动关系的深入认识, 才能使我们更全面地把握学科的本质。

(二) 学科“两态”的特征分析

关于学科的特征, 有学者认为, 学科具有成熟性、系统性、完整性与唯一性四个特征[4]14;另有学者则认为, 学科具有八大特征, 分别是必然性、偶然性、时间性 (包括长期性、渐进性与非超前性) 、条件制约性、唯一性 (包括独立性与非替代性) 、相关性、科学性 (成熟性、系统性与完整性) 与发展性[9]。以上对学科特征的描述分析, 主要是反映了学科知识形态的主要特征, 但却没有反映出学科“两态”互动的本质, 因此, 下面以“两态”为视角, 对学科的基本特征加以分析:

1. 学科的独立存在性。

学科的独立存在性是指学科知识“领地”拥有清晰的边界与学科组织之间的彼此无涉。具体说来, 最初意义上的人类知识是一个完整的体系, 统称为哲学。当自然科学从哲学体系中分化出来之后, 分化就是学科知识发展中占支配地位的力量。在这种力量的作用下, 在原本完整的知识“领地”上划分出众多的边界, 而每一个边界内圈定的正是拥有其共同知识特性的独立学科 (知识形态) , 因而组织形态的学科也由此产生。正如伯顿﹒克拉克所言:“在现代体制中, 校园里或系统中没有一门学科能够获得统治其他学科的地位。”[8]40当然, 我们强调学科的这种独立存在性, 不等于忽视不同学科之间的相互联系, 特别是在当今的大科学时代, 建立在高度分化基础上的相互融合是学科发展和创新的大势, 因此, 打破原本的知识边界并形成学科之间的互补与联动, 已经成为学科发展的重要动力源泉。

2. 学科的动态发展性。

学科的动态发展性一方面是指虽然知识形态的学科形成之后是一个相对成熟的知识体系, 但并不意味着知识形态的学科就会停滞发展。相反, 如果一门学科停止了发展, 就将不再是一门独立的学科。另一方面, 学科的动态发展性是指学科组织发展的阶段性。有研究认为, 学科组织的发展要经历生成、长成、成熟、蜕变四个阶段[10]。显然, 没有一个学科组织一经建立就是成熟学科, 这也正是学科组织形态与知识形态之间的重要区别之一。

3. 学科的社会适应性。

学科的社会适应性是指学科知识受社会需求的引导而不断完善, 学科组织的建设则在政府科学政策的干预下不断发展。恩格斯曾经指出:“社会一旦有技术上的需要, 则这种需要就比十所大学更能把科学推向前进。”因此, 知识形态的学科发展在受到科学发展的内在逻辑驱动之外, 社会需求是其发展的最重要推动力量。就学科的组织形态而言, 其发展变化则更多地是受政府科学政策干预的影响。举例来说, 我国自1983年开始共进行了三批国家重点学科的评选, 可以说, 评选的标准也正是学科组织建设的目标所向, 而获选学科也将得到更多的国家资助, 从而形成了学科发展的良性循环。简言之, 学科只有具有良好的社会适应性, 才能够更好地发展。

三、学科“两态”的存在形式与运行方式

(一) 知识“领地”与学科分类及分类倾向

“类”指的是相似元素的集合, 而学科本身就是一种类的存在, 是对具有相似特性的知识的分门别类。在知识的版图上, 具有相似特性的知识形成了相对独立的知识“领地” (1) , 也形成了不同类型的学科。因此, 学科分类是伴随着知识的分化与融合而产生并发展起来的, 以便于对知识进行保存、生产、传播与应用。显然, 知识的分类是学科分类的前提, 而学科分类也是学科知识形态的存在形式。

1. 学科的分类方式。

学科分类古已有之。诞生于春秋时期的六经, 即儒经 (《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》) 是中国传统学科分类的主导方式。而西方社会传统学科分类的主要方式却是成型于古希腊时期, 正式确立于古罗马时期的七艺学科 (文法、修辞、辩证法、音乐、几何、天文与数学) 。前三科共称“三艺”, 奠定了日后人文学科的基础;而后四科合称“四艺”, 是现代科学学科的基础。显然, 中国传统的学科分类中社会科学是核心, 主要致力于对儒家文化的保存与传播, 没有给自然科学的发展留下空间。相比之下, 西方传统的学科分类则填补了中国自然科学发展的空白, 为现代意义上学科的分类与重新布局埋下了种子。

所谓现代意义上的学科分类, 是指18世纪末科学革命以来的学科重新分类以及相应的学科布局。科学革命以后, 自然科学与社会科学分别从自然哲学与道德哲学中分化出来, 而其他学科则并入人文学科之中。三大学科体系完全替代了传统学科, 成为了现代意义上最早的学科分类。而在西方现代学科分类的传入过程中, 学科三分对我国学科分类思想的影响也最为深远。如本世纪初栾栋教授根据知识的属性提出的学科三分观点, 也强调文学等属人的人文学科, 天文等属物的自然科学学科, 还有包括政治等的社会科学学科[11]。在三分法中, 人们通常认为社会科学是自然科学与人文学科相互交融所形成的综合性学科。

18世纪以来, 科学成为了一种信仰, 科学学科的地位得到了提高。英国教育家斯宾塞以科学学科为核心, 采用了五分法构建了相应的科学学科体系[12]。自此之后, 科学主义与人文主义之争也带来了自然科学学科与人文社会学科的二分态势。此外, 代表性的学科二分思想还包括潘廷 (Pantin, C.F.A, 1968) 按照知识边界的可跨越程度所划分的限制性与非限制性学科, 以及库恩 (Kuhn, T.S, 1962) 按照成熟与否所划分的范式与前范式学科。而20世纪80年代, 英国苏塞克斯大学教授托尼﹒比彻 (Tony Becher) [13]突破了这种学科二分的一维标准, 参引科尔布 (Kolb) 与比格兰 (Biglan) 的学科分类体系, 按照不同学科的知识特性, 分别根据知识的可量化程度与应用程度从软与硬、应用与纯 (科学) 两个维度对学科进行四分:纯硬科学学科、纯软科学学科、应用硬科学学科与应用软科学学科 (如表1所示) 。

注:据托尼·比彻《学术部落及其领地》之“学科群体及其知识特征表”整理

另外, 在纵向上, 形成了学科分类体系, 通常分三个层次设置。以我国1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》为例, 研究生学科专业按学科门类、一级学科与二级学科3个层次设置。其中, 共设12个学科门类, 分别为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学与管理学, 各大学科门类下设一级学科, 而一级学科又由若干二级学科构成。

2. 学科的分类倾向。

学科分类是学科知识存在与发展的基本状态。纵观学科分类的发展进程, 表现出以下倾向:

(1) 学科分类是“自为”与“他为”的结合。自为的学科分类是指在知识发展的内驱力作用下, 根据知识的自在特性自主地形成知识“领地”的过程, 并且这一过程会在人类认识水平达到一定程度的情况下被自然地概念化并表达出来。如按知识的属性, 将描述人的知识领域归为人文学科, 将描述物的知识领域归为自然科学。而他为的学科分类则是指建立在人类认识与实践需求基础上的学科分类。它受到科学家的研究喜好、国家的科学政策导向以及文化导向的影响。如根据教育与科研的需要, 我国所进行的12个学科门类的划分。可以说, 学科的这两种分类倾向并非彼此孤立, 无论哪种学科分类倾向都是基于知识之间的关联性而形成的, 二者因人的主观作用力的大小而有所区分, 随各自知识“领地”的拓展而得以强化。

(2) 学科分类是“分”与“聚”的结合。分类, 实质上是将具有相似特性的个体聚合在一起的思维过程, 而学科的分类则理应是将具有相似特征的知识或知识体系进行归类的过程。因此, “聚”是学科分类的主要倾向。它通过知识体系、研究方法、思维方式等的共性, 表达学科知识间的联动性。如有学者将学科知识划分为五大类, 分别是研究数量、图形规律的数理学科群;研究物质运动规律的物理学科群;研究有机物生长与消亡规律的生理学群;研究思维运动规律的心理学科群以及研究事物运动发展规律的事理学科群[14]。这表明各学科群的内部具有知识的联动性, 但各学科群之间却存在质的差异, 同样表明了学科分类的过程也是一个诉说异质文化的过程。

(3) 学科分类是相对性与模糊性的结合。学科具有动态发展性。学科知识的不断分化与融合, 使传统学科得以发展与完善, 新兴学科不断涌现, 学科的分类方式与标准也必将随之变动。但是, 无论是基于哪一视角对学科进行分类, 都只是提供了一种思考问题的维度与方法。可以说, 没有任何一种学科分类方式可以绝对准确地划分所有学科, 尤其是在知识边界不断被打破的条件下, 众多交叉学科在不同学科乃至学科大类的边界上找到了生长点, 使原有的学科分类平衡被打破。因此, 学科的分类具有相对性。另外, 一类学科的划定, 本身就是对其中包含学科之间差异性的漠视。正如人文学科、社会科学学科与自然科学学科的分类方式, 是建立在对各自内部一致性的认同基础上的分类。因此, 学科分类又具有模糊性。

(二) 基于学科分类的学科组织形态与运行

1. 学科组织的“部落”属性与学科组织形态。

学科是知识形态与组织形态的集合体, 因而学科的发展也是沿着知识体系与学科组织两条发展路径交互进行的。可以说, 知识形态的学科一经形成就是系统的知识体系, 它的再发展是建立在对原有学科知识结构不断完善与创新基础上的发展。然而, 学科组织是在人类对未知世界的探索与对系统知识的传播与应用成为个人难以完成的任务的前提下应需而生的, 它的发展需要经历一个漫长的由生成到成熟再到衰退的组织化过程。

学科组织是一个空间的概念, 是以学科知识分类为依托而建立的, 由研究、传播与应用一门门知识的学者组成的学术“部落” (1) 。因此, 知识发展的路径不同也必将带来学科组织的不同形态, 主要包括以线性精细化知识发展路径为基础而建立的传统学科组织, 和以交叉综合化知识发展路径为依托所形成的交叉学科组织。随着20世纪中叶以后大科学时代的到来, 经济社会发展的需求促使各学术“部落”间的联系日益频繁, 传统学科组织与交叉学科组织之间的共存、互补已成为学科组织发展的总体趋势。它们按照自己的运行法则来适应发展要求, 以实现“部落”内、外部的动态平衡, 从而成为智力活动的坚强支撑。

2. 自组织——学科组织的运行方式。

师生互动的本质及其模式研究 篇2

随着素质教育理念逐步深入人心，实施素质教育的主渠道——课堂教学日益引起人们的重视。然而，在被应试教育扭曲了的课堂中，存在着单向传播的教学模式。学生在情感、语言等方面处于被动压抑的状态，课堂气氛是紧张的、冷漠的，这种状态是与素质教育的理念相违背的，因此必须改变这种状态，代之以师生双向互动的形式。

一、课堂教学师生互动的本质

１．课堂师生互动的含义

互动（Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ）主要是指人与人、人与群体或群体与群体之间，借助语言、文字等进行的交互活动和交互影响。双向互动式学习要求所有的学习者双向交流，从而使互动的个体在心理生理等方面产生变化发展。在互动的实践中，根据互动主题的不同，有效的互动方式有师生互动、生生互动和群体互动三种方式。（１）师生互动。在单向传播的课堂教学中，提问被看做是激发学生思维、进行启发式教学的重要手段，学生的思维方式基本上是教师思维方式的迁移，缺乏创造性、发散性，具体的教学内容、教学结构的安排应该考虑师生互动的结果。（２）生生互动。生生互动即个体之间的互动，主要有竞争与合作两种形式。合作是基于积极的互相依赖，竞争是基于消极的互相依赖。从合作的经验中，个体可以获得更高的自尊、社交能力与心理调适能力。通过竞争学生可以互相促进，取长补短。（３）群体互动。班级中一个群体与另一个群体间的互动。研究表明，同辈群体有利于消除青少年在思想、情感、行为方面的不确定性、无决断和焦虑。但在我国课堂教学中基本上只有教师与学生个体之间的直接交往，而无学生个体与学生个体之间的自由直接的交往，更无学生群体与学生群体之间的直接交往。

２．教师的互动模式

在西方教育社会学中，自２０世纪７０年代以来，构建了一些理论模式。以下介绍佛朗德斯的师生交互作用模式：一是在教学活动的较前阶段里，限制学生参与的自由，将增加其依赖性，而且降低其学习成绩。二是在教学活动的较后阶段里，限制学生参与的自由，将不会增加其依赖性，而是提高其学习成绩。三是在教学活动的较前阶段里，扩展学生参与的自由，将减少其依赖性，而提高其学习成绩。

二、课堂教学中的互动表现

１．言语互动

师生之间的互动更多是通过语言的形式，以知识为载体展开的。（１）师生教学活动主要是语言为媒介的交互作用。教学总是在课堂情境中发生的，“在这个狭小而拥挤的世界里，事件以令人吃惊的速度频繁更迭，有证据显示，一个典型的小学教师在其工作日的每小时要介入２００～３００次人际交流”。“语言行为是课堂中主要的教学行为，占所有的教学行为的８０％左右，课堂语言行为提供了这个课堂行为的充足样本。”（２）言语互动类型。佛朗德斯将教师与学生在教室情境中的行为（语言）分为１０类（其中７类是教师的，２类是学生的，最后１类则为安静的或者不易分类的语言）。①教师主动讲话，包括提供知识和意见，发出意见指令，提封闭型问题和开放问题。②教师反应，包括接纳学生的意见、行为和情感，以及拒绝学生的意见、行为和情感。③学生反应，包括学生对教师作出预期的反应，学生对教师作出非预期的反应和学生对别的学生主动讲话。④学生主动讲话，包括对教师主动讲话和对别的学生主动讲话。⑤不属于上述４类语言行为的其他一切语言行为。在课堂实践中，教师较多地进行直接教学，即教师主动讲话占据课堂，间接教学比较少，学生没有主动讲话的习惯和机会，学生在课堂中处于被动的地位。

２．情感交流

在课堂中，教师是一种权威性的刺激物，他可通过“沟通”、“评价”和“控制”的方式对学生的自我观念产生深刻的影响。尽管教师不一定直接或当面说出自己对学生的评价，但是他在课堂上和学生交往时的语言方式、面部表情、体态变化、视线接触等，都能使学生获得有关自我在教师心中的价值，以及教师对自己的评价、态度等方面的信息。那些感受到教师对其学业发展潜力具有积极评价和态度的学生，一般会形成自己对自己的积极态度，对自己学业发展有较高期望，并为此积极努力。

３．学习动机的激发与维持

在课堂教学过程中，学习动机可以由以下维度加以激发和维持。（１）任务与权力维度。在课堂教学中，教师布置的活动任务的设计应当遵循多样性、新颖性和参与性的原则，并能够满足学生的好奇心、挑战性和个人控制感。新颖、变化的人物结构不仅容易引起学生的兴趣，同时还减少了社会比较的机会，降低了学生把任务成绩简单地理解为能力表征的可能性，使学生的注意力能更好地集中在掌握技能和完成任务本身。（２）肯定与评价维度。肯定与表扬要基于学生个人的进步和提高，并尽可能在私下里进行，这样学生的自豪感和满足感并非源于战胜别人，而是出于自我比较的结果，从而学生更多地关注自身能力的提高，关注对学习任务的掌握，形成掌握目标定向。（３）小组维度。在合作学习情况下，社会比较和评价是基于整个小组的表现，个体间的能力差异也不明显了。小组学习不仅可以提高低成就学生的学习兴趣和自信心，也可以使该成就的学生在做“小老师”的过程中加深对知识的理解和掌握，增强自我决定感。

三、课堂中的应用解决策略

１．建立现代教学观

（１）建立师生交往、共同对话的教学本质观。叶澜教授曾指出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”教学活动作为教育活动的一部分，它是人类交往活动中更特殊的一种。因此，交往可以看做是教学过程的一种本质。教学中的师生关系不再是“人——物”关系，而是“我——你”关系；教师不再是特权式人物，而是与学生平起平坐的一员；教学是师与生彼此敞开心扉、相互理解、相互接纳的对话过程。在这样的教学过程中，师生形成一个“学习共同体”，他们都作为平等的一员在参与学习过程，进行心灵的沟通与精神的交融。（２）建立失序、变通、动态生成的教学过程观。课堂教学是师生交互活动的过程，交互活动不断地进行，课堂发生不断的变化和意外。其次，现代知识观也坚持认为，教材教案等一切文本的意义都具有不确定性，师生皆可对之进行不同的诠释与解读，进行不断的界定和再界定。因此，我们追求的教学过程就不再是永远的平衡，而是失衡再平衡，不再是一味的有序，而是无序中的有序。教学过程还其本来面目，应该是多元变通、动态生成性的。

２．进行增强互动的教学设计

（１）设计“大问题”和发散性问题，扩大互动空间。所谓“大问题”即粗线条式的问题，这种问题应有很大的包容性和可选择性。它可让学生对解决问题作策略的选择、材料的选择、思路的选择，而不仅仅是对某一具体操作方法的选择；可让学生对解决问题的设计作多种假设与猜测，而不仅仅是按既定程序作一蹴而就的验证。（２）设计生活化、情境化、信息化的教学环境，丰富互动内容。在生动、多样的教学环境中，学生可交流的话题增多，情感体验丰富，思路打得开，彼此间容易发生相互影响，往往会产生“触类旁通”之感，也容易产生沟通。所以课堂上除了教师准备丰富的材料、设计丰富的环境外，还要引导学生收集各种信息资料，带到课堂上来，使课堂上的每个人都作为信息源，让学生在充满信息的环境中接受多方刺激，发生互动。

３．提高教师的教学敏感性

（１）创造机制彰显学生真实的学习过程，促进互动。课堂中，如果教师不注意引导，很多学生会由于害怕被别人发现错误而掩饰自己真实的学习过程。有的学生本来有自己的想法却人云亦云，有的学生本来有疑问也不敢提出来让大家讨论，于是原本很好的交流机会也错失了。因此，教师可以和学生共同创造一些课堂制度：如奖励发表异议的、鼓励大胆发言的、批评讥笑别人错误的等，让每个学生都敢于暴露真实的思维，愿意表达真切的情感体验，大胆实施自己的学习策略，以促进师生间产生更广泛更深刻的互动。（２）捕捉并重组课堂信息，调整互动。教学过程中，往往在教师的不经意间，学生产生了一个典型的疑问，掠过一丝情感的变化。如果我们教师善于把这些细微之处流露出来的信息捕捉出来，加以重组整合，或许可以引发一场激烈的讨论，引起深刻的、广泛的共鸣，给后面的课堂带来一份精彩。

参考文献

[1] Wilga M. Rivers Interactive Language Teaching,北京:人民教育出版社,2000.

[2] 金盛华.新世纪中国大学生(文学学士)毕业论文精选精评•教育学卷,北京:西苑出版社,2002.

[3] 叶子,庞利娟.师生互动本质与特征.教育研究,2001(4).

[4] 黄忠敬.教学理论:走向交往与对话时代.教育理论与实践,2001(7).

师生互动的本质及其模式研究 篇3

一、课堂教学师生互动的本质

1．课堂师生互动的含义

互动(Interaction)主要是指人与人、人与群体或群体与群体之间，借助语言、文字等进行的交互活动和交互影响。双向互动式学习要求所有的学习者双向交流，从而使互动的个体在心理生理等方面产生变化发展。在互动的实践中，根据互动主题的不同，有效的互动方式有师生互动、生生互动和群体互动三种方式。(1)师生互动。在单向传播的课堂教学中，提问被看做是激发学生思维、进行启发式教学的重要手段，学生的思维方式基本上是教师思维方式的迁移，缺乏创造性、发散性，具体的教学内容、教学结构的安排应该考虑师生互动的结果。(2)生生互动。生生互动即个体之间的互动，主要有竞争与合作两种形式。合作是基于积极的互相依赖，竞争是基于消极的互相依赖。从合作的经验中，个体可以获得更高的自尊、社交能力与心理调适能力。通过竞争学生可以互相促进，取长补短。(3)群体互动。班级中一个群体与另一个群体间的互动。研究表明，同辈群体有利于消除青少年在思想、情感、行为方面的不确定性、无决断和焦虑。但在我国课堂教学中基本上只有教师与学生个体之间的直接交往，而无学生个体与学生个体之间的自由直接的交往，更无学生群体与学生群体之间的直接交往。

2．教师的互动模式

在西方教育社会学中，自20世纪70年代以来，构建了一些理论模式。以下介绍佛朗德斯的师生交互作用模式：一是在教学活动的较前阶段里，限制学生参与的自由，将增加其依赖性，而且降低其学习成绩。二是在教学活动的较后阶段里，限制学生参与的自由，将不会增加其依赖性，而是提高其学习成绩。三是在教学活动的较前阶段里，扩展学生参与的自由，将减少其依赖性，而提高其学习成绩。

二、课堂教学中的互动表现

1．言语互动

师生之间的互动更多是通过语言的形式，以知识为载体展开的。(1)师生教学活动主要是语言为媒介的交互作用。教学总是在课堂情境中发生的，“在这个狭小而拥挤的世界里，事件以令人吃惊的速度频繁更迭，有证据显示，一个典型的小学教师在其工作日的每小时要介入200～300次人际交流”。“语言行为是课堂中主要的教学行为，占所有的教学行为的80%左右，课堂语言行为提供了这个课堂行为的充足样本。”(2)言语互动类型。佛朗德斯将教师与学生在教室情境中的行为(语言)分为10类(其中7类是教师的，2类是学生的，最后1类则为安静的或者不易分类的语言)。 (1) 教师主动讲话，包括提供知识和意见，发出意见指令，提封闭型问题和开放问题。 (2) 教师反应，包括接纳学生的意见、行为和情感，以及拒绝学生的意见、行为和情感。 (3) 学生反应，包括学生对教师作出预期的反应，学生对教师作出非预期的反应和学生对别的学生主动讲话。 (4) 学生主动讲话，包括对教师主动讲话和对别的学生主动讲话。 (5) 不属于上述4类语言行为的其他一切语言行为。在课堂实践中，教师较多地进行直接教学，即教师主动讲话占据课堂，间接教学比较少，学生没有主动讲话的习惯和机会，学生在课堂中处于被动的地位。

2．情感交流

在课堂中，教师是一种权威性的刺激物，他可通过“沟通”、“评价”和“控制”的方式对学生的自我观念产生深刻的影响。尽管教师不一定直接或当面说出自己对学生的评价，但是他在课堂上和学生交往时的语言方式、面部表情、体态变化、视线接触等，都能使学生获得有关自我在教师心中的价值，以及教师对自己的评价、态度等方面的信息。那些感受到教师对其学业发展潜力具有积极评价和态度的学生，一般会形成自己对自己的积极态度，对自己学业发展有较高期望，并为此积极努力。

3．学习动机的激发与维持

在课堂教学过程中，学习动机可以由以下维度加以激发和维持。(1)任务与权力维度。在课堂教学中，教师布置的活动任务的设计应当遵循多样性、新颖性和参与性的原则，并能够满足学生的好奇心、挑战性和个人控制感。新颖、变化的人物结构不仅容易引起学生的兴趣，同时还减少了社会比较的机会，降低了学生把任务成绩简单地理解为能力表征的可能性，使学生的注意力能更好地集中在掌握技能和完成任务本身。(2)肯定与评价维度。肯定与表扬要基于学生个人的进步和提高，并尽可能在私下里进行，这样学生的自豪感和满足感并非源于战胜别人，而是出于自我比较的结果，从而学生更多地关注自身能力的提高，关注对学习任务的掌握，形成掌握目标定向。(3)小组维度。在合作学习情况下，社会比较和评价是基于整个小组的表现，个体间的能力差异也不明显了。小组学习不仅可以提高低成就学生的学习兴趣和自信心，也可以使该成就的学生在做“小老师”的过程中加深对知识的理解和掌握，增强自我决定感。

三、课堂中的应用解决策略

1．建立现代教学观

(1)建立师生交往、共同对话的教学本质观。叶澜教授曾指出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”教学活动作为教育活动的一部分，它是人类交往活动中更特殊的一种。因此，交往可以看做是教学过程的一种本质。教学中的师生关系不再是“人——物”关系，而是“我———你”关系;教师不再是特权式人物，而是与学生平起平坐的一员;教学是师与生彼此敞开心扉、相互理解、相互接纳的对话过程。在这样的教学过程中，师生形成一个“学习共同体”，他们都作为平等的一员在参与学习过程，进行心灵的沟通与精神的交融。(2)建立失序、变通、动态生成的教学过程观。课堂教学是师生交互活动的过程，交互活动不断地进行，课堂发生不断的变化和意外。其次，现代知识观也坚持认为，教材教案等一切文本的意义都具有不确定性，师生皆可对之进行不同的诠释与解读，进行不断的界定和再界定。因此，我们追求的教学过程就不再是永远的平衡，而是失衡再平衡，不再是一味的有序，而是无序中的有序。教学过程还其本来面目，应该是多元变通、动态生成性的。

2．进行增强互动的教学设计

(1)设计“大问题”和发散性问题，扩大互动空间。所谓“大问题”即粗线条式的问题，这种问题应有很大的包容性和可选择性。它可让学生对解决问题作策略的选择、材料的选择、思路的选择，而不仅仅是对某一具体操作方法的选择;可让学生对解决问题的设计作多种假设与猜测，而不仅仅是按既定程序作一蹴而就的验证。(2)设计生活化、情境化、信息化的教学环境，丰富互动内容。在生动、多样的教学环境中，学生可交流的话题增多，情感体验丰富，思路打得开，彼此间容易发生相互影响，往往会产生“触类旁通”之感，也容易产生沟通。所以课堂上除了教师准备丰富的材料、设计丰富的环境外，还要引导学生收集各种信息资料，带到课堂上来，使课堂上的每个人都作为信息源，让学生在充满信息的环境中接受多方刺激，发生互动。

3．提高教师的教学敏感性

(1)创造机制彰显学生真实的学习过程，促进互动。课堂中，如果教师不注意引导，很多学生会由于害怕被别人发现错误而掩饰自己真实的学习过程。有的学生本来有自己的想法却人云亦云，有的学生本来有疑问也不敢提出来让大家讨论，于是原本很好的交流机会也错失了。因此，教师可以和学生共同创造一些课堂制度：如奖励发表异议的、鼓励大胆发言的、批评讥笑别人错误的等，让每个学生都敢于暴露真实的思维，愿意表达真切的情感体验，大胆实施自己的学习策略，以促进师生间产生更广泛更深刻的互动。(2)捕捉并重组课堂信息，调整互动。教学过程中，往往在教师的不经意间，学生产生了一个典型的疑问，掠过一丝情感的变化。如果我们教师善于把这些细微之处流露出来的信息捕捉出来，加以重组整合，或许可以引发一场激烈的讨论，引起深刻的、广泛的共鸣，给后面的课堂带来一份精彩。

参考文献

[1]Wilga M.Rivers Interactive Language Teaching, 北京:人民教育出版社, 2000.

[2]金盛华.新世纪中国大学生 (文学学士) 毕业论文精选精评·教育学卷, 北京:西苑出版社, 2002.

[3]叶子, 庞利娟.师生互动本质与特征.教育研究, 2001 (4) .

互动本质 篇4

一、电视交互传播:技术的探索

视频的人机交互最早出现在视频游戏中。视频游戏的雏形始于20世纪40年代, 当时科学家发明了一项“阴极射线娱乐装置”专利, 通过按钮来操纵阴极射线管的光束, 以模拟击中“飞机”目标。后来, 人们意识到, 利用阴极光束不仅是为了校准光束, 其实还潜藏着观众将内容投射在电视机上的能力, 即观众可以从“被动观看”转向“主动操作”。[1]交互电视探索由此开始。

1964年纽约世界博览会上的可视电话被认为是最早出现的交互媒介。借助电话线和专门显示器, 通话者可以视频通话, 但由于技术所限, 可视电话一直没有实质性进展。直到20世纪70年代, 电视图文服务赋予了观众更多的内容选择权, 电视用户可以从电视屏幕上的主菜单中, 敲击配套键盘上的数字, 找到所需信息。1977年, 美国人推出了第一个双向服务的电视系统“奇布” (QUBE) , 通过这个系统, 观众可以票选他们最喜欢的歌曲, 通过回答是、非或者选择数字, 参与反馈。[2]1983年, 名为“视特灵”的第一个有线图文服务节目被推出, 因为“视特灵”提供了更及时、更全面、更个人化的新闻资讯以及大量特色信息[3], 美国学者认为这是“网络新闻学第一次浪潮的起点”[4]。

不过, 缓慢的数据传输速度以及静态文字, 远不及电视影像有吸引力。技术问题严重损耗了“视特灵”的互动优势, 有线图文公司相继退出市场。20世纪80年代后期, 活动影像取代了早期电视图文的静态图片, 全服务视频点播成为电视交互的象征。

尽管互动电视实验屡屡受挫, 但是, 人们并没有放弃对互动电视服务的探索。时代华纳公司1994年推出全方位服务网络 (FSN) , 用户可以在任何时候用电话点播节目, 甚至可以选择从不同的角度拍摄画面, 用遥控器获得运动员的个人资料。在20世纪90年代后期, 新闻集团借助互联网和电视平台将合法的赌马活动引入互动电视中, 为参与者提供了真正的互动服务[5]。

与电视图文相比, 全服务视频点播有明显进步, 但是, 观众仍只能在预设的时间里和有限的菜单中进行选择, 正如一位电视评论者所说:“在电视50年的历史中, 它的角色一点都未改变。它唯一的功能就是从一个中心点对外传送节目, 为大众提供消费。从本质上讲, 自BBC在亚历山大皇宫大街上首次播出电视节目以来, 它的功能一直就没有变。”[6]298

罗杰·费德勒当年曾经主持图文电视的设计工作, 多年后他在《媒介形态演变:认识新媒体》一书中反思:“有线图文系统失败的致命错误在于:设计者没有意识到它的使用属性实际来自人际传播”, “总体来说, 人们忽视了人际传播领域的特点———双向、参与、无须预定、无须中介……”[3]费德勒的反思恰恰点明了“本质性互动”的关键:真正的交互性必定包含人际传播的元素, 观众才是媒介的使用者, 应该双向对等地参与到交互过程中。无论是图文电视还是视频点播服务, 的确都在扩展观众的选择权, 但是这种选择仍然是被预设的。

伴随着电视交互技术的探索和运用, 人们对电视社交互动的认识和研究也开始进入理论领域。

二、类人际互动:电视互动的本质

批判理论学家马克·波斯特曾经这样描述1990年美伊冲突电视直播带给他的感觉:“美伊冲突所有新特点中, 最令我感兴趣的是, 战争现场立刻被传输到美国及世界各地的起居室。……对所有重要信息进行全景式传输毫无问题, 音像技术所捕捉的内容足以给观众提供‘身临其境’的体验……当战争正在实实在在地展开时, 数百万人在上下班高峰时间看着电视、听着收音机, 犹如一个超级竞技场的观众。这一不可思议的现象令人踌躇深思……在信息方式下, 电子媒介交流以令人吃惊的新方式令图像和语言改观, (形成了) 任何现实主义文辞都难以匹敌的新的传播情境……当观众被运送到军事行动的现场亲眼目睹时, 传输载体本身也变成军事行动与新闻故事的一部分了。”[7]

波斯特的描述表明:在电视直播的作用下, 电视作为中介物的功能仿佛消失了, 成为现实行动的一部分, 屏幕内外也好像被直播整合到了同一时空中, 观众与现场“面对面”, 人际互动情境似乎得到复原, “身临其境”成为对电视互动效果的褒奖。随之而来的问题是, 尼葛洛庞帝为什么不认为“身临其境”的电视互动是“本质性互动”呢?这需从互动理论及其在电视中的表现来理解。

从社会互动理论来看, 互动包括两类, 一是人际互动, 二是社会互动。电视作为大众传播, 本身具有社会互动的内涵和功能, 但是, 它在表现手法和表达内容方面, 为了吸引观众, 又常常借助人际互动策略和手法。而真正的人际互动应具备以下特点:互动方式的直接性;互动关系的对等性;互动感知的丰富性;互动状态的随意性。正如法国新闻学家贝尔纳·瓦耶纳所认为, 它是人类传播中“最丰富、最良好的形式……人类的其他联络形式都不过是这种形式的替代, 且往往是这种形式为扩大其传播范围而采取的手段的延伸”。[8]但是, 人际互动的这几个特性, 实际上在电视中是无法被完全还原的, 因此, 电视中的人际互动只能是类人际互动。

“类人际互动”是由唐纳德·霍顿和理查德·沃尔提出的, 早在1956年, 他们就在《大众传播与类社交互动》一文中阐述了观众与电视屏幕“角色”之间的互动属性。在社会科学的用法中, “类”某物通常表示在形式上模仿某事物的基本属性, 却并非事物本身, 时常缺失了某些关键特征。运用于电视, 所谓“类社交互动”, 是指电视与观众之间表面上看是一种亲密关系, 类似于“面对面”的互动, 实际上它是人际互动的模仿和衍生, 而非真实的“面对面”互动。

霍顿和沃尔认为, “类社交互动”既是对重要现实和本真交互行为的模仿, 又是对电视角色和无形观众谈话交流的模仿。电视里的角色包括主持人虽然无法看到观众, 却时刻假设观众在面对屏幕观看电视, 因此, 通过模拟现实生活中的交流情态, 巧妙地将缺席的观众拉到自己的谈话中, 营造了交谈的假象, 同时, 假定无形的观众对言谈做出了相应的互动性回应, 从而维系持续交流的假象。因此, 在霍顿和沃尔看来, 通过节目设计, 电视中的角色完全可以与陌生的观众建立密切联系, 而后者也会感觉自己像了解朋友一样了解前者, 由此形成了一种持续的交谈关系, 但是, 这种关系实际上是单方面的, 这也是电视中的角色之所以要“小心翼翼地营造假象, 或模仿亲密感”的缘由[9]。总之, 类社交互动论认为, 观众与电视屏幕之间的互动不过是“面对面互动”的功能性替代品。然而, 只要是人际互动, 必然与互动的整个场景相联。它不仅包括互动双方的语气、表情、身体姿态等所显示出来的情绪气质, 还包括由各种物质符号所构成的环境。由此, 电视“类人际互动”的再现必然指向人的日常生活, 从而形成电视与电影的不同特征。

三、日常化:电视互动的特质

早期电视曾经被视为“小电影”, 几近按照电影的模式来生产, 那时电视创作带着精英思想的投射, 挪移的是艺术作品的想象, 所播出的主要内容是新闻和电视剧、类似电影的纪录片和故事片, 家庭俨然是小型电影院。但是, 随着电视技术的发展, 电视创作逐渐摆脱电影艺术化、虚构生活场景的倾向, 开始走向了日常生活。电视传播的日常化是从两个层面来理解的。

(一) 电视表达日常化。

就电视传播而言, 这种日常化表现为电视内容涉及日常生活的方方面面, 似乎还原了生活常态, 同时电视与日常生活同步的连续播出机制又使内容的扩展具有无限可能性。如果说, 电影传播的内容主要是故事, 这使其具有了浓厚的虚构性特征, 那么电视则以新闻和事件报道向人们表达着“真实感”。电视里的新闻事件是真实的, 新闻事件里的人是真实的, 都是现实生活中有名有姓的真实个体。各种生活娱乐节目以“发生在身边的故事”向人们传达着一种“现实感”。通过这种“真实感”和“现实感”的传达, 向人们传递着“这就是我们的生活”这样一种信息。人们常在现实中交流对各类电视节目的观感, 而人们的现实反应反过来又强化了电视台对节目形态向“现实”拓展, 电视节目观众可以参与其中, 在大街上接受电视采访, 报名参与录制, 通过手机短信或者热线电话进行互动反馈。随着技术演进, 在广度上, 电视节目从新闻采编扩展到事件直播, 从电视剧扩展到满足观众各种需求的音乐、文化、艺术和娱乐节目;在深度上, 从一般新闻报道扩展为连续追踪和现场报道, 进而到真人秀电视节目, 越来越倾向于现实生活的再现, 从家长里短到情感纠葛, 从寻医问药到相亲婚恋, 现实生活的内容几乎无所不包, 电视成为人们展示自我的舞台。

归根到底, 电视表达的日常化是电视和观众之间的交流, 正如“电影是里面的人和里面的人在说话, 电视是里面的人和我们在说话”, 电影是在相对封闭黑暗环境里欣赏的艺术, 而电视更像在家庭环境中面向大众的谈话。[10]可以说, 电视的纪实影像就是现实生活流, 它所展示的也是我们的现实生活所经历的, 电视里主持人是生活中真实的人, 是在面对我们说话, 与观众交流。

(二) 日常生活电视化。

就受众而言, 人们每天看电视, 从电视中感受“世界的存在”、感受“他人的存在”, 从而也感受“自己的存在”, 而且这种常年累月经常性重复的行为, 使得看电视成为人们日常生活中的一种习惯, 如同戴维·莫利所说:“电视观众是一种嵌入式的观众, 家和壁炉既是电视的产物, 也是其存在的前提条件”[6]235。电视超出电影的场地限制, 不仅走入了每个家庭, 仿佛是每一个家庭的成员, 而且几乎遍布大街小巷, 使人们时时刻刻地置身于电视环境中。电视成为人们的眼睛和耳朵, 它把遥远的世界送到我们身边, 缩小了世界的空间距离。而电视对各类事件的纪实性报道令人们产生“带入”感, 仿佛置身于现场, 与事件的当事者一起感受欢乐或者忧伤。

许多学者在更深刻的层面上阐释了电视媒介的意义。当代法国思想家居伊·德波把当今社会称为“视像社会”, 他认为“一个充斥着图像的视像社会已经来临”, 而这种视像文化在他看来“不是形象的一般积累, 而是以形象传播为中介的人们之间的社会关系”[11];德赛都则称“电视观众不能在自己的电视屏幕上写下任何东西:他始终是被驱逐在产品之外的, 在这个幻象中不扮演任何角色”[12];英国的伊雷特·罗戈夫论述了电视带来的视觉文化影响, “当今世界, 除了口传和文本外, 还借助视觉来传播。图像传达信息, 提供快乐和悲伤, 影响风格, 决定消费, 并且调节权力关系”[13]。不复赘述, 仅上述评论足以揭示出电视已经深刻影响着人类的实践活动与生活, 它改变了我们的世界。

隆·莱博在《思考电视》一书中指出:“当投身电视成为一种活动, 影响这种投身的真实生活的脉络并不会完全隐退到背景中去。”[14]139电视传播日常化及其“现实效果”[15]意味着透明度, 观众仿佛不经媒介地对外部事件进行观察, 在与日常生活同步的时间感中, 屏幕内外都成了真实生活的展现。这种展现是一系列的互动策略表现出来的。

四、电视互动的主导策略

电视日常化需要依赖一定的机制才得以形成。传播学者杰伊·布卢姆勒和迈克尔·古列维奇在一项关于政治传播与电视互动的研究中发现, 政治传播需要掌控在大众传媒手中的传播渠道, 包括电视机构所提供的“理想的受众信息接受情境”, 这是电视的协商机制[16]。这一机制在传受双方构建了一种“拟人际互动”的模式, 这是电视赢得市场和观众的一种策略。通过“理想的受众接受情境”促进传播主体与观众互动, 目的是让观众更多地从心理和行为上参与甚至投入到节目中。从信息传播来看, 无论是情感投入还是情境投入, 都有助于信息有效抵达观众, 被观众所接受。隆·莱博把这一策略称为电视的“诱导逻辑”, 认为它既可以理性化, 显示语言力量, 也可以感性化, 展现影像的微妙感觉。[14]123在“现实效果”框架下, 电视互动策略主要可概括为:情境呈现、情感激发、情形接近。

(一) 情境呈现。

所谓情景呈现是指电视影像和声音 (特别是现场声) 可以真实再现日常生活场景。尽管从理论上说, 摄影机不可能完全真实记录现实或现场, 因为镜头永远是有选择的结果, 纪实永远只是现实的渐近线。不过, 对于观众而言, 电视镜头尤其是直播画面, 能够将他们带入与事件同步的现实情境中。与第二次世界大战中默罗的广播现场报道相比, 现代战争的电视直播才真正令观众身临其境。用马克·波斯特的话来说:新闻记者成了参战者, 信息传达者就是信息, 记者的命运就像是战士和市民的命运, 每一步行动都是新闻的一部分, 观众被送到了军事行动现场目击时, 传播载体本身也变成了军事行动和新闻故事的一部分[17]。在“现实效果”作用下, 电视互动的中介性仿佛消失, 变成了面对面的直接互动, 呈现出与电影完全不同的传播形态, “现场”“场信息结构”“原生态”等成为电视独特的表现元素, 而真人秀节目更是最大限度地扩展了电视互动的现实情境。由此可见, 在“情境呈现”中, 电视传播才能实现完全不同于电影的“真实感”, 所以“电视图像越是想让观众相信它对现实的指涉, 图像本身就越来越变成现实, 这是电视的拟仿效应, 任何将军都无法将这一铁的法则赶出其修辞阵地”[17]。

(二) 情感激发。

情感共鸣是良好互动的内在机制, 从古至今, 几乎所有文学作品或者艺术都是通过情感塑造来唤起受众的认同和反应的。在新闻传播中, 观众往往更容易对个人化的充满人情味的报道产生好感, 电视也不例外, 而且, 借助故事、音乐、画面、细节等多元素作用, 电视报道的人情味较之文字而言更为直观形象, 也更能激发观众的情感投入。从互动机制看, 强调事件对于观众情感上的影响, 其实是努力把电视生产与电视消费之间的关系变成人与人之间的关系, 把受制于集体理性的大众传播关系变成具体的感性的人际传播关系。尽管近年来有学者清醒地意识到个体化、情感诉求主导的报道对社会理性和民主事业建设的伤害[18], 但是, 从新闻媒体尤其是电视实践来看, 对个人和情感的诉求的确是吸引观众的金科玉律。

(三) 情形接近。

所谓情形接近, 指的是电视节目尽可能从节目形态到报道语态上接近现实生活中良好人际互动的情形。比如说, 居高临下总是令人反感或生畏, 而平易近人则让人倍感亲切、隔膜尽消。早期电视报道为了显示权威性, 报道语态生硬, 唯我独尊, 与观众之间有明显的疏离感。随着电视传播对于观众认同的日益重视, 平等对话成为电视沟通的重要方式, 播新闻成了说新闻, 节目内容也更多地生活化呈现。民生新闻之所以大受欢迎, 正是因为老百姓的衣食住行、家长里短等朴实的日常生活成了被关注的主角, 观众有了更多说话的权利。再以现场报道为例, 如果一个记者在现场出镜, 仅仅只是露脸式报道, 未必具有现场感, 一旦这个记者表现出“我在现场的环境中”“我看到、我听到、我闻到、我摸到、我尝到”, 报道呈现出现场环境、现场声音以及与现实时间同步的状态, 报道的现场感就会更为强烈。在情形接近中, 传统专业制作的曲高和寡不再有市场, 取而代之的是贴近性、亲和力和参与度。家庭化收看方式也强化了电视的人际传播情境, 特别是20世纪70年代出现的家庭录像机、摄像机, 以其低廉价格、方便携带的特性走入普通家庭, 家庭录像节目的出现使电视与观众的交互性扩大而且深入。如果说观众以往对媒体的互动带有旁观者评论的味道, 在这类节目中, 彼此的互动已经因为节目内容所具有的生活氛围和情境, 而弥漫着交往中更深层的人际情感。

从电视传播来说, 上述一系列互动策略具有重要意义, 它推动着电视更广泛、更深入地与现实生活交融, 同时最大化地吸引观众, 提高收视率, 后者几乎是所有电视台的目标, 客观上推动着电视台不断创新节目形式, 吸引观众参与电视节目, 激发观众与观众之间、观众与传播方之间互动的热情。但是, 无论电视如何扩展与观众之间的互动方式, 依然改变不了其传播的单向性特点, 无法完全克服观众的时空疏离感。事实上, 克服这种疏离感, 是电视技术无法实现的。

小结

从互动观念上看, 电视后期出现的图文电视和视频点播系统, 推进了电视互动的发展, 而且它隐含了“个人越来越多地使用媒介的能力, 而不是被媒介所利用”[19], 同时在实践中电视也在努力向更彻底的互动逼近。但是无论如何, 在电视传播中, 人们“使用媒介的能力”依然是被预设的, 它就像是游戏活动, 完成的是游戏本身。真正意义上的互动, 应包含参与者的自主选择、自主参与。自主性是展开“本质性互动”的关键与核心。而这一点, 是电视交互技术无论怎样发展也无法满足的。直到互联网的出现, 人们对于“本质性互动”才有了更深入的认知, “交互意味着每个人既是传播者又是接受者, 交互意味着信息源和信息接收者之间的双向交流, 更进一步, 是指任意信息源和信息接收者之间的多向交流”[20]。计算机交互设计专家特里·维纳格瑞德教授早在1996年就曾预言, 在未来的50年里, 不断提高通信和交互设计空间的重要性将导致计算机业在研究人的方面, 而不是研究机器方面得到扩展[21]。今天视听新媒体的社交化互动传播就印证了这一点。

摘要：从技术和理论两个层面探讨电视媒介对于互动性的追求和认识, 结果表明, 虽然技术的发展对于电视传播的互动性做出了诸多贡献, 但电视互动本质上还是一种“类人际互动”。而且区别于其他大众传播媒介, “日常化”是电视互动的最重要特征和表现形式。“情境呈现”、“情感激发”和“情形接近”这三种最主要的“日常化”策略应当被广泛地运用到电视节目制作中。