新课程改革已经如火如荼地在全国各地全面铺开, 它对历史老师的新型学生观的树立、教学组织形式的更新以及课程评价的改变起到了积极的推动作用。我们欣喜地看到课堂上的师生关系发生了根本性的变化, 课堂热闹了, 学生活泼了, 探究积极了, 创新能力提高了。但是, 通过几年的观察, 笔者却也发现有不少老师由于对新课程所倡导的理念理解不到位, 以致产生了认识上的模糊和困惑, 甚至把新课程理念与某些片面的教育观点简单地等同起来, 从而陷入了一个个教学理念的误区, 产生了许多值得我们深思的问题。
1 把“自主、合作、探究”学习误认为就是“自由自主”地学习
新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式, 要求充分承认和尊重学生在教学中的主体和主体作用, 充分挖掘和发挥学生主体参与教学过程的自觉性、积极性和创造性。但部分教师认为新课标所提倡的“自主、合作、探究”的教学方式, 是不需要教学控制的, 而应该放开手脚, 让学生自由自主地学。于是, 在历史课堂教学中, 自主阅读、小组讨论等探究活动此起彼伏, 学生侃侃而谈, 教师惜言如金, 似乎不这样就在叫新课程。
反思:“自主、合作、探究”的目的是充分发挥小组中每个同学的主动性、自觉性, 并把不同思想进行优化整合, 把个人独立思考的成果转化为全组共有的成果, 以群体智慧来解决问题。在学生合作探究过程中, 教师并不是旁观者, 他要深入到每个学习小组, 及时发现问题、解决问题, 保证合作学习的顺利开展。对活动开展顺利的小组, 及时予以表扬;对角色分工不清, 讨论混乱无序的小组, 帮助学生明确角色, 使他们尽快进入有效的讨论;对讨论偏离主题的小组, 及时发现、及时制止, 将他们引回到学习任务中来;对讨论时出现本节课要求深入理解的问题, 拿出来供全班同学思考、讨论, 引导各小组关注该问题, 尽量让学生自己找到规律, 解决问题。在合作小组存在疑难问题或小组汇报成果后, 老师应该点评、精讲, 实现教师在“自主、合作、探究”学习中的主导作用。
2 把“置疑式”教学误认为就是“问答式”教学
基础教育课程改革浪潮, 要求我们摒弃传统的“接受学习、机械记忆、被动模仿”的教学方式。于是通过设置问题情境来激发学生的求知欲、创造欲、和主体意识, 培养学生的创新能力的教学方式, 被广泛应用于课堂教学。有些教师评价一节课的好坏, 也只是看课堂上教师有没有设计问题, 而对于提问的内容和效果是否有等于学生主动学习, 是否真正体现了“启发式”原则和价值观教育却被忽略了。有这么一个案例:一位教师在讲董存瑞舍身炸碉堡这段历史时, 特意设计了这样两个问题让学生思考, 一个是:“假如董存瑞拉开的炸药包没有炸, 那会是什么原因, 怎么办?”另一个是:“你能为董存瑞设计出一个更好的炸碉堡方案吗?”应该说, 这两个问题对于拓展学生的思维的确是能起到一定的促进作用, 但老师却显然忘记了讲这段历史的主旨是什么。试想, 假如 (仅仅是假如) 学生经过激烈的讨论, 终于找到了一种两全的炸碉堡的方法, 那么, 那位老师究竟是为学生的“聪明创意”而赞赏有加呢, 还是为董存瑞的“思维迟钝”而喟然长叹呢?
反思:一些因陋就简缺乏探究意义的简单问题, 使学生的思维仍在同一水平上重复, 表面上是在设疑启思, 实际上是用提问的方法在“灌”, 直到学生认同教师事先准备好的答案, 这不过是传统“灌输教学”的延续而已。笔者认为只有围绕知识诞生的原始情境, 巧妙地提问出问题, 引发学生心理上的认知冲突, 使学生处于“心通而未能, 口欲言而弗能”的状态。这时再给他们必要的时间和权利, 让学生充分进行思考, 充分表达自己的思维, 并在情感、态度与价值观教育方面加以引导, 这才是符合新课程理念的启发式教学。
3 把“个性化学习”误认为就是不用“求同”
新课程强调以人为本, 尊重个别差异, 鼓励学生用不同的方式来表达自己的想法, 实现个性化学习, 学生根据自己兴趣选择学习内容的机会大为增加。但有的教师就据此认为不用再在意学生的解题方式好不好, 想法是不是科学, 反正只要是学生自己的观点就好, 他们想怎么理解就怎么理解, 似乎这样就是“百家争鸣、百花齐放”, 这样就是创新, 这样就是个性化学习。
反思:新课程允许学生对问题思考的个别差异性, 更强化了学生的主体地位, 但教师在教学活动中是组织者、引导者, 应该让学生在教与学的师生互动中取得进步。而且学生由于自身知识、经验和思维的限制, 他的个人思考、个性的理解有时并不是最佳的, 只有通过对话、比照、合作、反馈等环节来促进学生对知识的深层理解, 引导学生的思维进一步聚合到最佳的角度, 形成一个比较正确的结论, 做到将理解的个性化、独特性与理解的普遍有效性相统一。因此, 我们鼓励学生大胆思考, 用自己的角度来看问题, 这是存异;但我们还应该指导什么方法是最有价值的、最科学有效的, 引导学生在纷繁的感性经验中求出科学真谛, 从历史中汲取智慧, 形成健全的人格与健康的审美情趣, 养成现代公民应具备的人文素质, 以应对新世纪的挑战, 这便是求同。
4 把“鼓励式评价”误认为就是“绝对表扬”
在新课改面前, 无论是社会、教师还是家长, 都要改变观念, 把赏识教育带给每一个学生, 于是课堂教学充斥着“鼓励性评价”。当教师们放下“架子”, 改“呵斥”为“呵护”, 满堂鼓励的教学氛围的确也使学生感到身心愉快并树立信心。但事实上, 鼓励性评价并不是盲目的、不分对错的加以表扬, 也绝不意味着排斥必要的批评。一方面, 当学生对隆重的表扬产生功利性依赖, 而且表扬又表现得那么唾手可得的时候, 他们可以不假思索、漫无边际地信口回答问题。而当这种缺乏个性的赞歌式表扬一再泛滥的时候, 学生们得到的只是精神上的慰藉, 而缺少思维上的碰撞和认识上的飞跃, 最终也会逐渐地对这种肤浅又无针对性的表扬感到漠然和无动于衷。而另一方面, 只有表扬声的课堂使学生潜意识里的承挫能力逐渐弱化, 也更损害以对学生严谨的科学精神的培养。
反思:新课程提倡多鼓励学生, 是从对学生宽容和安全的心理氛围的角度提出的, 其本质也是对人的个性的尊重, 对多样化的宽容。而“表扬”的滥用, 恰恰是以另一种形式忽视了学生的个性, 从而违背了新课程的本意。其实评价除了有“欣赏”、“鼓励”的作用外, 更应该有“导向”的作用。而要发挥这种导向的作用, 教师的评价就应该具体实在的, 应该既肯定对的、好的, 也能指出错的、不足的, 这样才能使学生认识到下一步应该怎样去努力才能做得更好, 这样才能体现评价的真正意义。
总之, 新课标的实施使历史教学面临许多根本性的挑战。面对这些挑战, 我们不会束手无策, 只要大家能群策群力, 在备课活动中, 相互讨论, 共同分享资料与灵感, 由传统教学形式下默默耕耘的孤独者转变为善于和同行交流的合作者, 我们一定能变挑战为机遇, 也一定能结合自己的特点创造性地走出一条新路来。
摘要:随着新课程改革的不断深入, 历史课堂上的师生关系发生了根本性的变化, 学生探究的积极性和创新能力提高了。但部分教师把新课程理念与某些片面的教育观点简单地等同起来, 从而陷入了一个个教学理念的误区。本文针对新课程实施中历史教学中出现的一些误区进行分析, 并针对性的做出自己的反思。
关键词:历史,误区,反思
参考文献
[1] 王家范.感受历史智慧是一种愉悦——初中历史教材改革管见[J].历史教学问题, 2002 (1) .
[2] 于明.课堂管理的艺术与技巧[M].国际文化出版公司, 1997.
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