数学课堂的追问艺术

关键词： 追问 训练课 思维 知识

数学课堂的追问艺术（精选十篇）

数学课堂的追问艺术 篇1

[案例1]

一年级的思维训练课上, 有这么一道题:

问:哪个壶里装着的水多?

这一题对一年级孩子来说, 并不算太难, 于是我放手让他们自行探讨。很快大部分孩子便得出结论:前一壶水装得多, 后一壶水装得少。正在我加以肯定并准备进入下一环节时, 一个平时思维很活跃的孩子却站了起来, 他认为是前一壶里的水少, 后一壶里的水多。当时, 我的第一反应是:这孩子今天怎么了?这么简单的问题都会出错, 没必要在这上面浪费时间。于是, 我很快否定了他, 让他再去想想为什么错了。

下课后, 这孩子不服气地对我说:“我认为我是对的。”接着说出了自己的理由:从图上看, 两个壶是完全一样大的, 前一壶里倒出的水多, 而后一壶里倒出的水少, 自然前一壶里装着的水就少, 而后一壶里装着的水就多。说实话, 当时我是多么后悔, 先不论题目的正误, 要是我能在课堂上给他一个表达的机会, 追问一下, 或许全班孩子都可以感受到另一种思维方式, 这不正是我们思维训练课所需要的吗?

新课程标准指出, 课堂是学生与教师、学生与书本、学生与学生之间的对话, 而追问就是课堂教学中对话策略的重要组成部分, 它要求教师学会倾听, 敏锐地发现、捕捉学生生成的信息, 对课堂“意外”进行及时点拨和引导, 让它们变成新的教学资源。因此, 教师在课堂上应该善用“追问”, 让孩子的思路得以拓展。

可真的是这样吗?

[案例2]

我深知在教学中如果不把握孩子的起点, 只为教而教是很难取得好的教学效果的。因此, 我在课始经常会了解孩子们对这一知识已经知道了多少, 然后展开教学。不过在教学时也常常发现, 有一大部分孩子对新知识总是一知半解还自以为知道很多, 其导致的直接后果是:这部分学生对本课学习完全不感兴趣;抢着说答案影响其他同学学习;对所学知识的内涵并不掌握……经过讨论, 我们认为可以采用“追问”的方式, 等学生回答不出来了再放手, 让他们明白其实自己并不是很懂。

比如, 教学“除法初步认识”这一课时, 我在课始就抛出问题:关于除法你知道些什么?十来个孩子马上举手了:“除法可以用乘法口诀来进行计算。”“我知道8除以2等于4。”……很快我了解了孩子们的学习基础:会算, 可是不懂除法的意义, 我可以把除法的意义当成本课的重点。当然, 孩子们不会明白这样设计的目的, 有几个孩子还在拼命地举手, 在听完他们对除法的想法后, 我连问几个问题:那你说的12除以4是什么意思?什么情况下我们可以用除法来计算?……孩子们被问得哑口无言, 于是我就顺理成章地进入了下一个环节。

这样的安排虽然了解了孩子们学习除法的基础;并且通过连续追问也让那几个孩子知道了自己的不足, 但是慢慢地, 我发现孩子们学习数学的劲头越来越弱, 上课举手发言的孩子也越来越少。孩子们怕老师的一次次追问, 在追问中他们原先对知识掌握的自信荡然无存, 追问打击了他们学习数学的积极性。

是哪里出了错?

[反思]

追问应该有两种目的。第一种目的也是最基本的目的, 是为了获得更多的信息。第二种目的是查明真伪。在教学中, 很多学生似懂非懂, 或者完全不懂, 这时教师就要充分发挥引导者、组织者的作用, 利用追问把那些似懂非懂的学生问明白, 让那些不懂的学生听明白。曾有人说过:知识本身并不重要, 通过数学教学, 让学生追问数学上的为什么, 养成科学的思维习惯才是最重要的。

或许我们可以从以下几方面进行重点关注, 适时、适人、适地地进行有效“追问”。

1.适时。学生回答问题往往比较直接, 就像案例1中的学生那样, 教师问什么答什么, 对自己所得结论的合理性往往不作出解释。此时, 教师就要紧跟着追问其合理性, 让其他的学生也了解其想法、解题思路。另外一种情况是学生的答案正确, 可是思考过程错误, 这样教师就可以引导学生进行思维的碰撞, 启迪智慧。

2.适人。由于学生理解能力、学习能力的不同, 课堂难免会存在偏差。这时, 教师就要根据不同学生的表现进行有效追问。比如, 当学生产生了富有创意但陈述不清的思路时, 教师可以通过追问帮助他们理清思路;当学生的思路单一、缺乏创意时, 教师可以通过追问进行补充拓展思路;当学生的理解出现偏差时, 教师可以通过追问帮助他们发现错误, 回到正确的轨道上来。

3.适地。在教学中, 教师要时刻清楚“在这块‘地’中想要收获什么”, 要围绕中心进行追问。如在案例2中, 我要达到的目的是了解学生的基础, 而不是打击孩子学习的积极性, 完全可以让他们自豪地说一说。在教学的过程中, 再让他们慢慢体会到自己的不足并加以引导、点拨。

巧用追问艺术,让语文课堂妙趣无穷 篇2

在实际教学中,经常可以看到不少教师的追问不注重艺术性,过于简单。诸如“还有吗”“好不好”之类的追问,表面上营造了热烈的气氛,实质上流于形式,华而不实,有损学生思维的积极性;有的教师追问超出学生知识范围,问题过难,抑制学生的思维热情和信心;有的教师不善于了解学生的思维过程而适当引导,学生思维水平难以提高。追问是一项设疑、激趣、引思的综合性艺术,教师要重视课堂追问的艺术性,把握时机,充分发挥追问的效能。

对于一个成熟的语文教师而言，必须常常实施“追问”策略，以对学生学习过程进行有效控制，努力实现既定的教学目标。

一、追问的时机和场合

课堂教学追问往往是紧接前一次提问实施的，同时又应该是随机的，临时的。它有着两种重要的价值取向：一是举一反三，触类旁通，指向学生思维的广度，要求知其一，又能知其二；二是循序渐进，由浅入深，指向学生思维的深度，要求学生知其然，又能知其所以然。追问，由于它的生成性，同时就具备了不可预测性。教师如何把握好这两个特性，实现追问的价值，体现教学的有效性，何时追问，何处追问，就成了需要慎重对待的问题。追问的情境主要有以下几种：

（一）课堂学习氛围有所松懈，学习状态低迷的时候。

课堂学习速度过快，易使学生产生紧张、疲劳、焦虑造成认知的困境，造成情绪的浮躁，易使学生注意力分散，精神松懈，兴趣淡然；即使速度适中，若匀速不变，没有节律，没有起伏，没有变化也会使学生感到单调乏味，没有刺激。最理想的效果就是强烈明快的节奏感，如一首诗，更如一曲音乐，一个恰当的情境性追问，引导学生时停、时急、时慢不断激起思维的波澜，使知识更好的渗进学生的心里，这是教师追寻师生和谐的最高境界。如，一堂课开始的时候，前15分钟结束等学生容易放松的时候，我们可以设置一些恰当的追问引导学生积极思考，创设具体生动的情境，增强教学感染力，诱发学生的思维，同时创设和谐的师生关系和课堂环境。

（二）思维肤浅，思考方向迷茫，深度广度受限的时候。

在课堂学习过程中，学生思考问题往往借鉴别人的较多，自己的独特见解较少。表述的时候基本上是重复别人的意见或旧知。这时，教师就可以通过追问，来鼓励学生创新，“是什么？”“为什么这样说？”“怎样理解？”“你是如何认识的？”引导学生在借鉴的基础上说出属于自己的东西，帮助他们找到突破的点，并且体会到思考带来的愉悦。同时，学生在积极学习、认真思考、热烈讨论中，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步地进行深层次的思考，使得回答显得粗浅，缺乏深度。这时，教师要及时地提供科学的思维方法，搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，活跃思维，并在更高层次上继续思考，进一步激起学生创新的火花。“再往深处想想看，这个问题说明什么？”“它和我们平常所接触到的有何不同？为什么会有这样的不同？”教师这样有意识地追问和引导，会培养学生刨根究底，不满足于一知半解，的态度与精神，在以后的学习中努力做到融会贯通。

（三）思维混乱，学习高度紧张，产生歧异莫衷一是的时候。

在教学过程中，语文教师要发挥语文的学科优势，鼓励多角度思考、鼓励学生发表自己独特的思考与理解，甚至鼓励“异想天开”，发展学生的创造性思维，陶冶创造个性品质，使他们有创造的动机和热情，不迷信书本，不盲从教师，能独立钻研，富有批判精神，勇于提出创新性见解。要培养这种品质，教师就要善于发现学生对同一个问题产生的不同意见，并巧妙地引导他们“真理越辩越明”，在争论中求真知。学生的理解可能会有不成熟的地方，但学生能提出新的独特的见解实在难得，表明他们真正地进行了思考。

（四）求异过度，考虑问题一味求新，剑走偏锋，“钻牛角尖”的时候。

教学实践中，我们会发现一些学生在思考中一味求新求异，从而远离文本，产生不合逻辑的思维结果。这个时候如果教师简单的予以否定而不能充分阐述理由，往往会因为学生的不服而影响正常教学秩序，最好的办法莫过于通过适当的追问让学生自己发现思维上的问题，自行纠正，快速回到正常的思维轨道上来。

（五）思维迷失，面对具体语文问题无法入手，不知该怎样去解答的时候。

这种情况的追问其实应该是教师指导学生自己学会对语文题目本身的追问，是学生自己对自己的追问。因为在很多时候，比如现代文阅读的训练中，很多学生会发生面对题目不知如何去做的现象。情急之中，有些学生会胡乱填写，导致原来可以从容应答的题目失分。

二、巧妙追问,需要注意的问题

（一）教师要注意尊重学生，启发生命。新课程极力倡导学生解读文本的个性化。所谓“一个千读者有一个哈姆雷特”,也是有道理的。但是在实际教学中,由于认识和鉴赏的原因,学生在个性解读时,不可避免地会出现偏差、错误的情况。有的学生的回答让人啼笑皆非,可能会造成尴尬的场面,那么教师是盲从还是拒绝呢?显然,教师可以尊重学生但不能盲从学生,可以通过巧妙的追问,表达教师拒绝的本意。教师在课堂中要学会倾听,尽管学生可能运用的是另类的话语方式,尽管他可能将课堂拦腰割断,使教师处于尴尬之境,但是如果用最大的耐心去聆听它,用最大的热心去解读它,用最大的诚心去赞赏它,就会有非同寻常的收获。如王崧舟老师在上《我的战友邱少云》时,一听到学生说“邱少云是傻瓜”,就让其坐下,根本不听其如何解释,谈何追问?怎么能这样去伤害一个孩子的尊严呢?通过反思自己的教学，上第二节课的时候，他顺势引导说:“孩子,你是不愿意看到邱少云死,是吗?”学生不住地点头,王老师接着说:“将心比心,谁不想活下去,我理解你,而且我相信,邱少云当时肯定也有这样的念头。但是,同学们,你们再仔细听,作为一名军人,一名以服从命令为天职的军人,他一定会听到另一种声音,另一种更强烈、更坚定的声音,谁听到了?”随后,学生举手如林,有的学生说:“邱少云,你可不能啊!你一动,身后的整个班、整个潜伏部队都将被敌人发现,战友们将会遭受重大伤亡,如果你一个人的牺牲能够换来战友们的平安,死也是值得的。”回答十分精彩,当然这节课也赢得听课者的掌声。所以,教师要有一颗爱心,学会倾听,尊重学生发表的见解。

（二）教师要把握好追问的灵活性与多样性

问题提出了，学生回答不上来。“启而不发，问而无答”，怎么办？这时，追问可以以另一种形式出现——或者，降低难度，将前面的问题分解成相对容易的分问题，或者，变换角度，引导学生换一种角度去看待思考问题。对回答不正确的学生，特别是对由于缺少知识或理解不深不透不细造成的失误，教师既不应给予草率评价，也不应忙着明确指出其错误，而应采取提供线索、放大错误等方式进行“追问”，以便学生自己认识并纠正失误，这样做的意义显然要远远大于教师给他们一个正确的答案。

追问的灵活性主要体现在追问形式的灵活多样上。我们要能根据每一堂课的不同性质和要求，每一个教学环节的实际需要灵活采用各种追问形式，从而打开学生的学习思路，促进语文课堂的思维含量的提升。有一教师在上《福楼拜家的星期天》时,总结时说:“人物描写要抓住特征,莫泊桑擅长人物描写,课文中的几个人物都能表现他们的性格特征。”接着就追问一句:“一名画家用3年时间画了一幅人物画,连毛细血管都能看出来,这样的画与莫泊桑的人物描写相比,谁更有艺术价值?”结果学生不知如何回答,因为这两者之间缺乏可比性,而教师也不知该如何应对,场景很尴尬。

（三）教师要注意追问的科学性与逻辑性

课堂追问的科学性是有效追问的前提，它首先要求我们的问题符合语文学科特点，课堂教学的所有活动指向于学生语文素养的形成，语文审美能力和探究能力的培养。有些教师在课堂上喜欢对学生的常识性知识进行“穷追猛打”，甚至不断拷问学生天文地理数理化生的其他学科知识，失去了语文课堂的基本定位，这是极不科学合理的。语文课堂追问不仅要紧紧扣住语文学科特点设问，更要紧抓文本，使相关问题符合文本特征。比如在实用类文本中可以通过追问强调文本语言的准确严密性，而在文学类文本中则更侧重文本语言的形象优美。另外，课堂追问的科学性还要求我们在追问时必须考虑学生已有认知水平，确定学生认知的最近发展区，从而通过追问形成有效地过渡迁移，使学生形成认知新图式，建构认知新意义，从而达成语文能力的有效提升。

课堂追问的逻辑性要求教师在课堂追问中分问题的设置要合乎逻辑。比如在《落叶是疲倦的蝴蝶》和《白杨礼赞》两篇文章的比较迁移过程中，我们可以有两种形式的问题设置。一种是归纳式的：白杨树有哪些特征？——到底为什么写白杨树？——北方的战士有什么特点？——这是一种什么手法？然后让学生按照这个思路追问《落叶是疲倦的蝴蝶》的阅读所得。使学生既能明白文中“落叶”的含义，又能进一步理解象征手法。还有一种就是相反的一个推理追问过程：象征手法是怎样的？——文中“落叶”象征了什么？相比而言，前一种归纳推理形式的追问更具有明显的促进学生技能掌握的效果，因此，我们在课堂追问设置中应该更多地采用归纳推理形式的追问，这样更符合学生的认知发展规律和语文课程的内在要求，体现语文学科的人文特点。

数学课堂中的追问艺术 篇3

一、 追问探路，探寻学生的真实思维

同样的教学内容，同样的教学设计，由于执教者不同，教学效果可能截然不同，这除了与学生的基础、智力等因素有关，与课堂教学中教师加工处理信息和应变调控能力关系更大。当学生解答题目出现错误时，当学生出现认知困难时，当学生学习兴趣不浓时，教师要能及时地洞察，以巧妙的追问探寻学生的真实思维状态，及时调整教学预设，灵活地进行教学。

片段一：《分数除以分数》教学片段

生6：如果被除数的分子（分母）正好是除数分子（分母）的倍数时，用生2的方法解答比较简便。

生7：当被除数的分子（分母）不是除数分子（分母）的倍数时，就不宜用生2的方法解答，而生3的解法适合任何一道题。

上面的教学片段中，当学生猜想出三种计算方法后，教师没有立刻否定其中的错误方法，而是巧妙追问：可以想办法证明上面的结论是否正确吗？通过具有开放性的追问，生成了多种解决问题的方法；当学生通过证明，得到后两种方法都是正确的结论后，教师又一次追问：比较一下这两种方法，两种方法各有什么特点？通过比较，学生认识到两种计算方法的特点和适用范围。通过两次追问，学生不仅掌握了分数除以分数的计算方法，还渗透了算法多样化和算法优化的思想。

二、 追问激疑，拨动学生的思维琴弦

在数学课堂中，学生投入的程度、学生的积极性如何，很大程度上取决于课堂教学的氛围。高明的教师善于调动学生的积极性，善于激发学生的兴趣。在数学教学过程中，教师要做的不仅是替学生铺路架桥，还要点燃他们的热情，而追问就是一个很好的点火器。

片段2：《认识比例》教学片段

教学了比例的意义后，我让学生运用求比值的方法判断两个比是否能组成比例，做课本上的一道练习：

（1）5∶4 （2）20∶1 （3）1∶20（4）5∶1

“不可否认，这种方法是正确的！”我停了停，接着说，“不过，要计算5个比的比值，是不是麻烦了一些？你有更简洁的方法吗？”

学生们露出了不解的神色，教室里静了下来。

“如果再增加一个比，比如增加0.3∶6，至少要计算几个比的比值才能作出判断呢？”我再一次追问。

……

上面的教学片段中，当学生说出用求比值的方法进行判断时，教师巧妙追问：“要计算5个比的比值，是不是太麻烦了，有没有更简便的方法？”一石激起千层浪，教师的追问激起了学生的兴趣，学生的思维越来越活跃，学生们通过相互启发，得出越来越简便的判断方法；教师没有就此而止，又作进一步追问：“如果增加0.3∶6，至少要计算几个比的比值才能作出判断呢？”再一次激发了学生的兴趣。

三、 追问明理，提升学生的思维水平

虽说现在满堂灌的教学方式已不多见，但诸如“满堂问”的变相灌输的教学方式还是司空见惯的。有时看上去课堂上问与答的形式很热闹，但是很多时候问题的思考价值并不大，学生始终被教师的问题牵着走，兴趣无法激起，思维难以深刻。因此，课堂上教师的提问不在多，而在于是否有价值。一个有价值的追问，应有利于促进学生思维的深刻性，帮助学生实现思维品质的提升。

片段3：《异分母分数加减法》

师：谁能用算式表示出计算的过程吗？

四、 追问辨析，培养学生的反思能力

苏霍姆林斯基曾说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界里，这种需要将特别强烈。”因此，在课堂教学过程中，教师不妨适当地“扮演”“未知”，从反面进行追问，引导学生辨析甚至争论，让学生模仿教师的角色释疑解惑，让学生在纠错的过程中尽情表现。

片段4：《倒数的认识》教学片段

引出倒数的意义之后

师：请同学们再举一些倒数的例子。

生1：不对，乘积是1的两个数互为倒数，所以互为倒数的一定是两个数。

生2：是的，我也赞成他的看法，一个数不存在倒数的关系。

生3：互为的意思是相互，就像我们前面学过的倍数和约数的关系一样，它们是互相依存的，不能单独说某一个数是倍数，某一个数是约数。

生4：必须说谁是谁的倒数。

生5：（非常激动地）不对，两个数互为倒数，只说明它们的乘积是1，它们并不相等。

真理越辩越明。上面的课例中，教师大智若愚，为了让学生更深刻地理解倒数的相互性及倒数的表示方法，变换形式进行追问，故意抖出错误的“包袱”，让学生争论、改错，学生不仅掌握得更牢固，而且有一种成就感。

五、 追问延伸，帮助学生建构知识网络

数学是一门逻辑性很强的学科，数学知识之间存在着联系。当学生对数学知识的理解比较肤浅时，当学生对数学知识间的逻辑关系比较模糊时，教师不妨运用追问的策略，引导学生进行沟通，帮助学生建构立体的知识网络。

教学片段：《圆的周长》教学片段

教师出示一道关于圆的周长的综合练习题：

已知直径分别是6厘米和4厘米的两个半圆外又有一个大半圆。甲、乙两人分别从A点出发，分别沿外边的大半圆和里面的两个小半圆跑到B地，谁先到达终点？

大多数学生采用的方法是：

甲：3.14×(6＋4)÷2＝3.14×5＝15.7(厘米)

乙：3.14×6÷2＋3.14×4÷2＝9.42＋6.28＝15.7(厘米)

结论：甲、乙两人同时到达终点。

追问：列出两个算式后，你能不计算，就可以判断结果相等吗？

生：运用乘法分配律可得：

3.14×(6＋4)÷2＝3.14×6÷2＋3.14×4÷2

师：如果图中没有标出数据，你能作出判断吗？

生：设两个小半圆的直径分别是a与b，则甲走的路程是3.14（a＋b）÷2，乙走的路程为3.14a÷2＋3.14b÷2。运用乘法分配律两样可得：3.14（a＋b）÷2＝3.14a÷2＋3.14b÷2

上面的教学片段中，本来学生列式计算得出结论后，问题就解决了，但教师通过两次追问作了进一步的延伸。第一次追问，沟通了圆的周长计算和乘法分配律的联系，同时使计算过程变得简便；第二次追问沟通了周长计算与字母表示数的联系，实现了从具体到抽象的飞跃。

例谈小学数学课堂教学中的追问艺术 篇4

一、理解困难之时展示追问艺术

小学时期的数学教学是启蒙式教学,受个人学习经验的影响,学生在学习新的数学知识时,难免会遇到一些困难。部分小学生遇到困难后,不知道该如何进行下一步的思考,不知道该怎样分析遇到的数学问题。小学数学教学中,教师可以利用学生思考问题时产生的思维矛盾进行追问。追问,不是为了难倒学生,而是为了帮助小学生理清自己的思路,解决数学学习中遇到的难题。

比如,在讲解“20以内的进位加法”时,对于“进位”这个新的数学概念,很多小学生不理解。例如:在讲解“15+6”这道加法题目时,小学生不能理解进位的作用。教师可以提出:“如果不进位,按照你们的想法去计算,会是什么结果呢?”如果不进位,结论就是11,两数相加之和比其中的一个加数还要小,这是不合理的。对此,教师继续追问:“在加法计算中,会出现和比其中一个加数还小的情况吗?”追问的问题并不难,但可以让小学生及时发现自己思维上的漏洞。这时,教师接着提问:“如果我们进位了,进的一位应当从个位进到哪呢?”学生会回答“十位”。再次提问:“那在这道加法题目中,进位后的结果是多少?”用课堂追问去引导小学生进行更准确的思维运动,有利于小学生更深刻地理解数学知识点。

二、无意生成之时展示追问艺术

教学中,小学生经常会出现一些与学习内容或者主题并不相关的想法。新课程标准重视小学生在学习中的主体地位,当小学生有意无意地生成一些资源时,教师要通过有效的追问去保护小学生的学习热情,并帮助小学生认识到他们思维中的不足。

比如,在学习简便运算部分的知识时,有这样一道题:523-98,学生会有不同的解法。教学案例如下:

教师:“这道题,哪位同学有简单算法?”

学生:“我们可以先用523减去100,再把多减去的2加回来,也就是523-100+2=425”

教师:“大家觉得这样的做法好不好,是不是很简单?”

这时,多数学生同意该学生的做法,也有一些学生提出异议,在下面小声嘀咕。对于很多教师来讲,这是出乎意料的。教师要重视学生的课堂生成资源,通过追问鼓励学生分享自己的观点。

教师:“你有什么新的想法吗?说出来和大家分享一下。”

学生:“老师,其实我们不用多减去再加回来。直接把523拆分成423和100就可以了。”

一些学生似懂非懂,教师继续追问。

教师:“你能更仔细地给大家讲一讲吗?”

学生:“就是把算式改成100+423-98,用里面的100减去98,不需要考虑先减去再加回来的问题。”

教师:“其他同学觉得这一方法怎么样?”

并不是所有的学生都认同这样的算法,但确实是一种很新颖的简便运算方法。为了保护小学生学习数学的积极性,教师可以将学生生成的想法写在黑板上,并对写法进行规范。用追问使小学数学的课堂教学内容更加丰富,问题解决方法更加多样化,提升小学数学的课堂教学效率。

三、错误产生之时展示追问艺术

在学习数学知识的过程中,学生会遇到很多问题。错误是学习过程中必然会遇到的问题,出现错误并不可怕。错误产生之时,教师要通过合理的追问让学生主动反思,这是教师教学智慧的重要体现。

比如,在做除法运算小比拼时,教师提出“2÷2”这一问题。参与比拼的双方,一方回答“得4”,一方回答“得1”。学生在课堂中出现错误,教师的第一反应不应是批评,而应是有效的追问。

教师:“哪一个答案是正确的呢?”

学生异口同声地回答:“1”。

教师:“那为什么会得出4呢?”

学生:“算成了乘法。”

教师:“说得非常好,我们用乘法口诀去创造求商的口诀,需要将口诀反过来,对不对?”

学生:“对。”

这样的课堂追问,不仅能让出错的学生意识到自己的错误,还能让其他学生注意到这个问题。

浅谈语文课堂追问的艺术 篇5

关键词：语文教学；追问；随机性；有效性；人文性；实践性

课堂是学生与教师、学生与书本、学生与学生之间的对话。追问，作为一种特殊的对话方式，在课堂上广为运用。它是在前次提问基础上的延伸和拓展，是为了使学生弄懂弄通某一内容或某一问题，在一问之后又再次补充和深化、穷追不舍，直到学生能正确解答甚至出新、出彩为止。

一、见缝插针，注重追问的随机性

苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”语文课堂上，教师可以预设问题，但并不能完全预设学生的回答，要善于倾听学生的回答，关注学生言语中隐藏的信息，通过追问的形式促成更多的课堂生成。特别是当教师听了学生的回答，发现其认识还是肤浅、粗糙、片面、零碎甚至是错误的时候，教师应紧追不舍再次发问，促使并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考，或由表及里，或由浅入深，或由此及彼，或举一反三，直到理解得更加准确、全面、细致、深刻为止。

二、有的放矢，注重追问的有效性

追问的有效性直接影响着课堂交互的效果和学习者主体作用的发挥，进而影响语言知识和技能的最终习得。教师在设计追问时不能过于简单，也不能过于复杂，要考虑学生现有的认知水平，以学生现有的认知结构和思维水平为基点来设计问题，使问题符合学生的发展。这样既不会让学生因为问题太简单而不屑一顾，也不会让学生因为问题太难而丧失信心。

比如讲《祝福》一课时，教师在分析祥林嫂死后，鲁四老爷骂她的那句话时，问道：“不早不迟，偏偏要在这个时候——这就可见是一个谬种”，从这句话可以看出鲁四老爷是怎样一个人？学生经过思考答不上来，教师采取绕道法，暂且存疑，从侧面问道：“同学们想一想，鲁四老爷在‘偏偏要在这个时候’这句话的后面理应说什么？”学生中有的说：“死了”，有的说：“老了”，教师问：“鲁四老爷为什么不说‘死了’？”学生回答：“因为他忌讳极多，在祝福时是不允许提死亡一类的事情的。”教师问：“那鲁四老爷为什么不说‘老了’”？学生回答：“因为‘老了’含有尊重死者的意思。”问到这里，鲁四老爷这个既不能犯忌讳，又不能丢了传统的老朽形象也就活脱脱地表现出来了。

三、以人为本，注重追问的人文性

著名教育家契柯夫说过：“教学中一旦触及学生的情感和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高效作用。”学生在语文课堂上不但应该学知识，更应该学做人，在教师的引导下形成正确的人生观和价值观。

王崧舟老师在教学《我的战友邱少云》一课时，听到一学生说：“邱少云是傻瓜。”思考片刻之后顺势引导说：“你是不愿意看到邱少云死，是吗？”学生不住地点头，王老师接着说：“将心比心，谁不想活下去，我理解你，而且我相信，邱少云當时肯定也有这样的念头。但是，同学们，你们再仔细听，作为一名军人，一名以服从命令为天职的军人，他一定会听到另一种声音：一种更强烈、更坚定的声音，谁听到了？”随后，学生举手如林，有的学生说：“邱少云，你可不能动啊！你一动，身后的整个班、整个潜伏部队都将被敌人发现，战友们将会遭受重大伤亡，如果你一个人的牺牲能够换来战友们的平安，死也是值得的。”王老师的追问在课堂上激起了千层浪。

四、融会贯通，注重追问的实践性

《义务教育语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。”教师要创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，通过灵活运用多种教学策略，多途径地为学生创设实践的情境，来提高语文实践的效率。

例如，我在教学《桃花源记》一课时，带领学生搞清了文章内容之后，我问：世外桃源在当时社会是否存在？陶渊明为什么会虚构这样一个世外桃源呢？这样就引领着学生对本文的写作目的加以认识——用以寄托作者的社会理想。之后我又进一步追问：把桃源生活和我们的现实社会作对比，你会发现什么？学生通过对比，认识到桃源的男耕女织的社会生产力现在已经变成了现代化的机械作业，桃源的安定和谐的社会局面在当今社会早已实现，我们的现实社会不是桃源胜似桃源！

我国教育家陶行知说过：“行是知之路，学非问不明。”适时的、有创意的追问是教师课堂机智的充分表现。在有效的追问中，教师和学生都以生活着、思考着、发展着的生命体而存在，并互相影响，共同创设一个美好的境界。

参考文献：

[1]陈剑锋.追问，学生思维发展的催化剂[J].语文建设，2012（6）.

[2]徐学妹.语文课堂追问的有效性策略[J].教育科研论坛，2007（12）.

语文课堂教学中的追问艺术 篇6

一、设疑新颖, 激发情趣

好奇知心人皆有之, 强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性, 激发思维, 培养学生的有意注意力, 培养学生的自主学习意识。因此, 课堂追问, 问题涉及要讲究发问方式, 改变追问角度, 使问题提的巧, 发人深思, 要力求新颖, 讲求新意能到激发情趣, 切忌问题提出平平淡淡, 老调重弹。例如, 在讲《苏州园林》时, 教师导入新课时可以这样设计问题: 同学们, 人们常说“上有天堂, 下游苏杭, 桂林山水甲天下, 桂林美在山水, 苏州美在园林, 苏州园林有什么特点呢? 它美在何处呢? 下面同学们园读《苏州园林》之后, 回答老师的问题。”这样设疑导入, 即创设了问题的情景, 激发了学生的学习兴趣, 又使问题的指向性非常明确, 调动学生自主学习的积极性。例如, 在讲《风筝》时, 教师导入新课时可以这样设计问题: “同学们, 我们知道家庭中总充盈着浓浓的亲情, 但有时也会出现令人难堪的矛盾冲突。家庭是社会的细胞, 家庭冲突的深入总暗含着社会与时代的内容, 那么, 鲁迅先生的《风筝》中又有着怎样的社会内容呢?”这样设疑导入既创设了问题的情境, 激发了学生的学习兴趣, 又使问题的指向性非常明确, 调动了学生自主学习的积极性。

二、发散型思维的追问

课堂中的追问, 目的是使学生在掌握知识的同时, 训练和提高思维能力, 因而教者应注意追问的角度和问题的深度。善于从不同的角度启发学生, 可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法, 既拓宽思维的空间, 又能培养发散思维能力。例如, 对一篇课文的段落划分, 有时是不只一种划分的, 那么就可以引导学生思考; 假如按其它标准, 又该如何划分呢? 学生通过这些训练, 就会明确原来解决问题的方法有时不是单一的。他们在以后的学习生活中, 自然会举一反三, 灵活变通。学生在掌握了课本知识后, 我们如果引导学生把这些知识与课外相关知识联系起来思考, 就能扩大知识的利用价值。如在学习了《爱莲说》一文后, 可以引导学生思考: “莲”的精神品质可以与社会上哪些人联系起来呢? 又如, 学习了“随风潜入夜, 润物细无声”这一诗句后, 可以问学生: 在实际运用中, 它还包含着什么耐人寻味的哲理? 再如学习了《卓越的科学家竺可桢》中竺可桢持之以恒的精神后, 可让学生思考: 哪些名人身上也具有这种精神? 能具体说说他们的感人事迹吗? 这几个思维发散的追问都是在原有知识的基础上, 通过“问”, 让学生想得“深”, 想得“广”, 并把“问”与阅读、写作、做人联系起来, 能有效地促进学生思维能力纵向、横向的发展, 有些还对学生加强了人文精神的教育。

三、换位追问

课堂中教者设计的问题, 既要能让学生掌握知识, 又要能训练和提高学生的思维能力。因而教者可改变追问的方式, 多方位追问。可以是学生问、学生答, 教师归纳总结; 也可以是学生问、教师答。这样的追问, 能使学生充分调动自己的思维感官, 多角度、多层次地思考问题, 放开思想的野马, 在知识的原野上尽情驰骋, 在发现问题中掌握解决问题的方法, 拓宽思维空间, 培养发散思维能力。因此, 在教学过程中, 教师如能及时地发现许多站在教者角度不易发现的学生认识的问题, 体察到学生具体的认识过程, 就能更好地激发学生兴趣, 密切师生关系, 使学生处于乐融融的学习气氛之中。如我在教学七年级下册沈石溪的《斑羚飞渡》一文时, 布置学生阅读课文, 要求他们在读到不懂得地方做个记号, 然后提出问题。而后在讲读时, 就有学生举手问: “课文中‘山涧上空, 和那道彩虹平行又架起一座桥, 那是一座用死亡做桥墩架设起来的桥。’为什么说那座桥是用死亡做桥墩?”这时, 我没有急于直接告诉学生, 而是说: “这是一个含义深刻的句子, 我们一起来分析这个句子好吗?”此时, 情感就得到了很好的沟通, “教”与“学”的关系也得到密切配合。因此, 我们上课就要尽可能的使用“我们”“大家一起”等词语。许多有经验的老师认为, 上讲“台犹”如上“舞台”, 教师应以饱满的热情带领学生一起进入角色。教师的这种精神状态会直接影响到学生, 就会使他们产生对学习的激情和奋发的上进心。

四、难易适中, 有的放矢

在日常教学中, 我们常常会遇到这样的情况: 有时课堂气氛活跃, 学生情绪高昂, 上起课来得心应手; 有时课堂气氛沉闷, 学生情绪低落, 上课很费力。是什么原因造成这两种不同现象的呢? 其实, 这是由课堂提出的问题难易程度决定的。为了避免后一种现象, 教师在设计问题时要考虑学生的知识和能力的情况, 使答疑成功可望又可及。既不因为问题过难使学生望而却步, 挫伤学生思考和解决问题的积极性, 也不因为问题过于简单使学生骄傲自满, 滋生思维惰性。如果内容较深, 那就要浅问, 由浅入深, 步步引导, 让学生有拾级而上之感。因为有梯度组合问题, 有助于学生理解和运用知识, 同时又能避免课堂教学杂乱零散的弊病。如教《变色龙》一文, 可以采用这种分层设问的方式进行教学。教者先提出问题: 奥楚蔑洛夫斯的基本性格是什么? 这个问题学生较容易回答出来: “善变”; 然后再问: 他“善变”的特征有哪些? 这下学生热情高涨, 纷纷答“变得快”“反复无常”“蠢”“好笑”等; 在此基础上, 教者继续问: 他虽变来变去, 但有一点是没变的, 那是什么? 学生由于有了前面的问题作铺设, 可以不费劲地回答: “见风使舵”。最后, 教者顺势利导, 提出下面有一定深度的问题: 是什么原因使他一变又变? 作者为什么要塑造这个形象? 这样一组从易到难, 环环相扣的设问, 在教师的引导下, 学生对本文重点难点的学习肯定容易解决。

古人云“学起于思, 思起于疑”, 创新源之“好奇”与“质疑”, 课堂上适时适度, 而且富于艺术技巧的追问, 能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程, 是发展学生思维, 保证和提高教学质量的有效途径。“不愤不启, 不悱不发”, “千呼万唤始出来”, 使学生始终感觉到知识的“活水”源源不断。

摘要：古人云“学起于思, 思起于疑”, 创新源之“好奇”与“质疑”, 课堂上适时适度、而且富于艺术技巧的追问, 能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程, 是发展学生思维, 保证和提高教学质量的有效途径。

数学课堂中“追问”的误区 篇7

一、寻常处“不厌其烦”的追问,让学生百般折磨

在数学课堂中,一些教师过于注重学生给出的答案,缺乏对思维策略的必要引领和转化。这样,师生之间的问答就变成了知识结论的简单传递,而对学生思维方式的改善毫无价值,甚至还出现一些整齐划一的追问,暴露出了教师的无为而为,这样空泛的追问苍白无力、缺乏指向性。

[案例1]“9加几”教学片段

导入时,多媒体展示操场上学生正在开运动会的场景图,生动地描绘了学生参加各项比赛的情境,画面上有赛跑、跳绳、踢毽子、跳远等项目,还有观战的同学。

师(提问):从图上,你看到了什么?能提出什么数学问题?

生:我看到很多小朋友在操场上开运动会。我的问题是“一共有多少人?”。

教师面带微笑地请他坐下,接着问:“还有吗?”第二个、第三个、第四个学生相继说了他们看到的东西和提出的问题,可就是没有问到与本节课相关的“9加几”的问题。教师在连续问了几个“还有吗”之后急了,表情僵硬,头冒冷汗。学生被逼着“思考”,与其说思考,还不如说学生在揣摩:老师,到底还有什么?我们怎么说,你才满意?最后教师只好自己提出“还有多少盒饮料”这个问题,而此时已经上课10分钟。

在探究算法时,教师又进行了追问。

师:9+5可以怎么算?

生:9加1等于10,再加4等于14。

师:还有不同算法吗?

生:可以先5加5等于10,再加4等于14。

师:还有吗?

生:可以用数的办法,10、11、12、13、14。

师(接着问):还有吗?(学生表情茫然)

生:还可以从5开始数,6、7、8、9、10、11、12、13、14。

……

[反思]上述“9加几”案例中,教师为引出“9加几”的问题进行了不断追问。教师期盼学生能提出这个问题,可学生却仍没有想到它,这样的追问是徒劳的。在探究算法的过程中,当学生出现“凑十法”这种思维层次较高的方法时,教师的追问方式误导了学生的思路,他们绞尽脑汁地想出一些思维层次低的方法来迎合教师的算法多样化,却没有用心理解“凑十”的优越之处。

课例中,当学生出现9加1,再加4的算法时,教师应采用因果追问:为什么要先加1,再加4?你们理解他的意思吗?这样有利于引发全班学生深入思考,在掌握算法的同时体味数学的简便,以此激发学生的学习兴趣。案例中的“还有吗”并不是时时处处都可以用的。如在一题多解、算法多样、学生举例等环节中就可以适当地用“还有吗?”“更简便的方法在哪里?”等进行追问。

教师在寻常处的追问,不仅应具有一定的鼓励和表扬,还应有由表及里的引导,把学生的思维引往“深”处,更应有由此及彼的引导,把学生的思维引向“开阔地带”。同时教师也会很自然地把个别学生的思维成果转化为全班学生的共同财富。

二、矛盾处“变幻多端”的追问,让学生雾里看花

学生受知识经验的影响,有时思维会遇到障碍或产生矛盾,不能进一步思考、解释、分析。此时,教师应针对学生的思维矛盾冲突进行及时追问、积极引导,启发开拓学生的思维。然而,我们常常看到,由于教师变化多端的追问,使原本思路清晰的学生对知识的理解反而雾里看花了。

[案例2]“轴对称图形”教学片段

课一开始,教师通过多媒体展示了一幅幅关于古建筑、工艺品、京剧脸谱、艺术体操的图片。

师:它们美吗?(学生还沉浸在视觉美的享受中,

不约而同地回答“美”)

师:它们为什么美?

生:它们的颜色漂亮。

师:还有吗?

生:那一对小鸟剪得美。

师:除了颜色美还有什么美啊?

生:它们的样子好看。

师:你觉得为什么它的样子好看?什么样的东西才好看呢?好看的原因是什么?你觉得我们数学中什么地方很好看?

在教师一系列的追问后,学生毫无头绪了,不知道教师到底要领他们去何处,这节课要学什么知识。

[反思]上述案例中,由于教师多种多样、毫无章法的追问,打乱了学生原本正确的思维方向。当学生说“它们的样子好看”时,教师应该继续问“你说的样子好看,指的是它的形状吧?那你觉得它们的形状有什么特点”,学生一般会说“左右两边一样”,教师便可以顺着说“像这样左右两边一样的图形,就是这节课我们要学习的对称图形”,然后继续追问:怎么验证两边是完全一样的呢?这样,就很自然地引出教学内容,也顺应了学生的思维。

三、意外处“高深莫测”的追问,让学生一筹莫展

在课堂上经常会发生意外事件,很多教师将这些意外事件视为课堂的最大干扰。所以一旦出现,或一句话搪塞:“这个问题我们以后再来研究”,或不予理睬、避而不谈,或是手忙脚乱地追问一通,甚至加以批评。其实这些意外是学生独立思考后灵感的萌发、瞬间的创造,是张扬学生个性的最佳途径。教师如果处理不当,不仅影响课堂情绪,更会让学生感到一筹莫展,无从下手,使得课堂进入僵硬状态。

[案例3】“1～6的乘法口诀表”教学片段

师:横着观察1～6的乘法口诀表,你有什么发现呢?

生:每行是按照口诀的顺序,先是1的乘法口诀,再是2的乘法口诀。

生:每一横行是几的乘法口诀,这句口诀的第二个数字就是几,而且这一行的都相同。

生:每句口诀第一个数都比第二个数小。

师:竖着观察,你又有什么发现呢?

生:第几竖行,开头数字就是几。

生:开头数都相同,第二个数起一个比一个大1。

生:第1竖行口诀1个几就是几。

生:我斜着观察也有发现。第1斜行第1个数和第2个数相同,而且它们是各个竖行的第1句口诀。

生:我还有个发现,但不知道对不对。我发现第1斜行的得数一个单数,一个双数。而第2斜行就是全都是双数了。(该学生的发现,让教师措手不及)

师:那么有哪些同学知道为什么会这样吗?请同学们横、竖、斜着一起仔细观察,看看能不能发现这位同学的规律。

对于找出竖行规律的学生,根本找不出斜着的规律,教师引着学生走上了一条曲折的研究之路,最后花了近5分钟的讲解,才让学生一知半解。

[反思]课堂上学生的有些生成性发现虽然也有价值,但类似的发现非常多。如果教师都一一进行突出和强化,无疑会削弱重点和难点处理的分量。案例中学生发现了“第1斜行的得数一个单数,一个双数。而第2斜行就是全都是双数了。”这对于一个二年级的学生来说,是了不起的。但教师却把这个知识点隐含的所有道理都挖掘透,甚至是作为全班学生的学习内容,这显然是不现实的。它只能是课外知识的引申。这样让学生带着问题走出课堂,也会让数学教学增添无穷的乐趣。因此,教师可以这样追问:那么有哪些同学知道为什么会这样吗?下课后再把你们的发现告诉我好吗?不是每一个意外都需要课内来完成,教师要学会甄别良莠。

四、错误处“莫名其妙”的追问,让学生措手不及

在课堂教学中,教师习惯于对学生正确的回答予以表扬,而对不够完整、错误的回答予以追问,从而导致了学生一遇到教师的追问,就下意识地感到自己的想法或者错了,或者不够全面。而教师对学生回答进行莫名其妙的追问,往往会使学生措手不及。

[案例4]“除数是小数的除法”的巩固练习环节,教师要求一名中等生上黑板演算59.8÷3.5。学生经过一番思考,完成了计算。

教师见学生做得不对,就对他追问:“请你认真检查一下计算是否正确呢?”

学生听了教师这样说,知道做得不对,立即把刚才做的算式擦掉,重新开始计算。过了一会儿,又完成了计算。

教师看到学生还是做得不对,又提醒他说:“再想想,刚才老师是怎么讲的?”学生一听,知道又做错了,赶紧擦掉算式,手忙脚乱地重新计算起来。过了大约四五分钟,又做好了。

教师一看,这一次学生的计算错得更加离谱,不禁有些生气,就加重了语气,带着责备地说:“刚才老师讲例题时说过,除数是小数的除法,要把除数和被除数同时扩大10倍、100倍、1000倍,把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法进行计算。你再看看你的计算,到底错在哪儿?”

仔细听完教师的话后,学生又开始计算。这一回,在教师的启发下,学生没费多少时间就做好了。

教师看到学生终于做对了,心情很高兴,随口追问:“你再说一说,为什么这样算?通过计算,你有什么收获?”听到教师要他说一说为什么这样做,这位学生以为自己又做错了,不等教师的话说完,赶紧把刚才的算式擦掉……

[反思]上述案例中,教师可以在学生第一次出现错误时就追问:“原来算式中被除数和除数的小数点躲到哪去了呢?”让学生主动发现自己把小数点遗漏了,从而纠正自己的错误;如果学生继续出现错误,教师追问:“还记得笔算除法时,我们要把是小数的除数转化成整数,也就是被除数和除数同时……”引导学生利用“商不变性质“检查自己的错误,并随之改正。

在课堂教学中,教师应以其自身的敏锐和机智及时捕捉学生学习过程中的“差错”,善于发现差错背后隐藏的教育价值,并把错误放大——顺着学生把问题的根源(小数点)找出来,接着追问笔算除法时的方法。追问的细节处理,不仅使学生从错误中吸取教训,避免犯类似的错误,还培养了学生思维的批判性。

数学课堂的追问艺术 篇8

近来笔者观看了多位英语特级教师的视频课, 发现这些优秀的教师都非常善于捕捉学生口语表达的信息, 通过追问把会话引向深入, 使会话内容更具体, 语料更丰富, 信息更全面。下面笔者撷取几位名师的部分课堂片段进行分析, 供大家研究学习。

一、追问要“导”———有目的地步步为营

师生交流是小学英语课堂教学中最常见的一种对话形式。如果教师能在交流过程中巧妙地进行追问, 引导学生深入思考, 则能使之对所探讨的内容有更全面的认识, 加深认识的深度和广度。设计问题要有梯度, 要为学生的自主思考留有余地, 让学生通过一个个小问题一步步由浅入深, 进行主动思考, 丰富课堂语言, 从而发展语言综合运用能力。

【案例1】英语特级教师韩佩玲在上苏教版《牛津英语》5B Unit 8的Free talk环节时是这样与学生对话的:

T: (向学生1) What's your hobby?

S1:I like swimming.

T:Great.Can you swim very fast?

S1:Yes.

T:Great.

T: (向学生2) What'your hobby?

S2:I like swimming.

T:Oh, I see.Do you often play table tennis?

S2:Yes, I play table tennis after school.

T:Do you play it with your friends?

S2:Yes, I do.

T:Oh, that's very good

【赏析】打枪要打中目标, 追问也是如此。一般情况下, 这种“热身”加复习式的师生对话到前两句就结束了。对于两个学生相同的回答, 韩老师紧扣教学目标不断追问, 对学生的回答表现出了深厚的兴趣, 让师生对话得到进一步的延续。这种简短的延续, 能让学生感受到教师对自己的关注, 又能自然而然地引导学生去积极表达, 从而让毫无感情的师生问答, 转为一种有意义的运用。

二、追问要“追”———有逻辑地抽丝剥茧

学生保持积极的学习态度是英语学习成功的关键。教师要善于调动学生的情绪和热情, 努力创造一种轻松愉快的谈话气氛, 让学生在和谐、融洽的气氛中说得更自然、更放松、更投入。谈话中教师的倾听具有重要的意义, 它不仅让学生感觉到信任、尊重、民主、平等, 保证了学生参与的积极性, 而且还有助于教师把握谈话内容, 及时发现学生在反馈中所产生的宝贵的教学机遇, 并开展有逻辑的追问。

【案例2】英语特级教师鲍当洪在上“What do you need?”时是这样与学生对话的:

T:What's your name?

S1:My name is Chen Dongsheng.

T:What's your telephone number?

S1: (沉默)

T: (做打电话的动作) Do you have a tele-phone?

S1: (沉默)

T:OK, it doesn't matter. (向其他学生) I wantto write down his name“Chen Dongsheng”.But Idon't have a pen.I need a pen. (向学生2) Can Ihave your pen?

S2:Yes, here you are.

T:Thank you. (向学生3) Hello!What's yourfather's telephone number?

S3:134...

T:So I know your father's number is 134... (向全班) Can I write his father's telephone number inmy hand?

Ss:No, you can't.

T:You are right.I need a notebook. (向学生4) May I have your notebook?

S4:OK.Here you are.

T: (板书“I need a pen.He needs a basketball.She needs an apple.”并带读)

【赏析】鲍老师原意是想通过问一学生的名字和家里的电话号码, 以向学生借笔和借本子做记录为由, 呈现本课的句型“I need...”。没想到农村学生比较害羞, 并且因为和教师事先没有见过面, 学生的回答不尽如人意, 课堂陷入僵局。但是鲍老师仍然亲切自然地与学生拉家常, 通过追问让学生理解telephone number和notebook的逻辑关系, 再追问、讨论并逐渐尝试语意表达, 启发学生的观点产生, 让学生理解need的含义和用法。正是教师逐层深入的追问, 引起了学生对话题的好奇心和兴趣, 激发了学生主动参与, 诱发了学生自己主动探究问题、思考问题和解决问题, 最终使得文本的导入水到渠成。

三、追问要“拷”———有深度地盘根问底

追问的价值在于探明学生的思维状态, 促进思维能力的提升。由于学生认知水平有限, 他们的思维活动往往浮于表面, 一开始一般不能进行深层次的思考。教师可以对学生进行深层次的追问, 以拓展学生的知识, 提高其思维水平, 但应避免设计思维含量太低的问题追问学生, 以免挫伤学生回答问题的积极性。

【案例3】英语特级教师龚海平在小学英语现代与经典观摩课上对学生的追问如下:

T:“Madam”means“married woman”.Understand?

Ss: (众口一词地回答) Yes!

T:Really?Are you married?

Ss: (略带迟疑) No.

T:Is Peter's father married?

Ss:No! (这时台下听课的老师都笑了)

T: (板书“married已婚的”) Peter's father hasa son, so he's married.

S1: (小声嘀咕) 那可不一定。

T:Yes, you're right.Maybe he's divorced. (台下听课的老师又笑了) I have a daughter.Am I mar-ried?

Ss:No. (台下一片笑声)

T:My wife and I are not divorced, so I'm married.We're in a family.

【赏析】追问的主要目的是帮助学生加深对话题的理解与认识, 引导学生养成良好的表达习惯, 加强师生、生生之间的互动, 以实现教学预期效果。从这个案例中我们看出龚老师对这一环节的处理非常精彩。第一次追问“Are you married?”, 学生回答“No.”。他没有被表面现象所迷惑, 也没有急着往下赶进度, 他停了下来, 通过深度追问让学生把这个问题搞清楚。在这个过程中, 龚老师的追问由表及里, 由此及彼, 将学生的思维引向纵深, 从而提升了学生的思维水平, 加深了学生对知识的理解。

四、追问要“活”———有创造地节外生枝

新课程标准理念下的英语课堂应该是动态的、生成的。教师的责任是引导学生在学习的过程中观察、发现、体验英语, 通过大量的实践, 使语言知识转化为语言技能, 并发展成用英语进行交际的能力。受年龄和阅历的局限, 学生个体对某个特定话题的理解程度、所持观点态度具有一定的差异性, 而教师在备课时是无法完全预测这种差异的。只有在真实的课堂教学中, 通过师生、生生间真实的交流, 这种差异才能体现出来。追问恰恰是挖掘这种真实信息的有效手段。

【案例4】英语特级教师沈峰在上六年级的一堂复习课时, 学生们询问沈峰老师的姓名、喜欢的颜色和动物之后, 一名学生意外提问:

S1:Excuse me, would you like to go to the park?

T:Go to the park?Yes, I'd love to.Now?Shal we go to the park now?

S1:No.

T:When are we going to the park?After theclass, right?

S1:At the weekend.

T:At the weekend.OK, OK, thank you.Sit down, please.So we're going to...

【赏析】面对学生意外的提问, 沈峰老师给予了积极的回应和主动激疑。在教师一点一点地重复、追问、提示中步步深入会话, 学生内心倾听的能动性达到最大程度的激发, 在倾听、沉默、思考中内化吸入语言, 最后输出自己的语言, 语言能力得到锻炼和提高。学生真正思考问题作出回答后, 老师再一次重复、归纳小结的同时, 学生内在的语言结构体系得到进一步巩固, 同时获得多方位的听、思、说的能力的锻炼。

五、追问要“补”———有拓展地随机应变

新课程标准倡导生成性理念, 呼唤生成性课堂。但预设和生成, 并不是井水不犯河水或水火不容, 而是水乳交融, 和谐共生。生成离不开科学的预设, 预设是为了更好的生成。因此, 课堂上的生成是可以诱发的。教师要借助教学文本, 把握契机, 在文本的空白处适时追问, 引领学生发掘文本, 促成拓展延伸, 提升文本价值, 让学生在课堂结尾处再形成一次思维高潮, 体现出“课已终, 情犹存, 意更深”的课堂教学。

【案例5】英语特级教师沈峰在“Let's go by taxi.”的教学中, 和学生谈论回家的话题:

S:Let's go home now.

T:OK.But how?

S:By taxi.

T: (辅以肢体语言) I have no money.

S:On foot.

T: (辅以肢体语言) I'm so tired.

S:By bike.

T:I can't ride a bike.

S: (情急之下说了汉语) 我骑车背你! (师生大笑)

【赏析】案例中的内容实际已经超出书本, 延伸到了现实生活。语言是交流和思维的重要工具, 学生学会某种语言后, 要用它来解决实际问题, 而不是以固定句式应付教师的提问。沈峰老师通过一系列的“发难”, “逼”得学生不停地想办法来解决老师的问题。在师生大笑的背后, 我们看到了沈峰老师对于语言学习的独到见解和课堂设计的独特创意。在老师“发难”的过程中, 学生不停地接受思维和表达的挑战。这样的训练不但有利于提升学生的语言实际运用能力, 也让学生真正感悟到语言的实用性。

数学课堂的追问艺术 篇9

一、拓展追问, 激活学生发散思维

高中语文课堂教学中, 教师在具体实施课堂教学方案时运用追问教法, 需要对教材、学生、课堂环境等因素做出科学评估, 并根据教学实际进行随机设计, 一旦出现不适用要及时纠偏改正。追问包括顺向追问和逆向追问两种形式。顺向追问是针对学生思维方向进行的拓展, 激发学生思维惯性, 对问题展开深度探索;逆向追问, 是从对面方向形成追问, 目的是培养学生思维深刻品质。语文课堂教学中, 学生思维活跃程度往往决定课堂教学效度, 为激活课堂学习探究气氛, 教师要对教学问题展开延伸性拓展, 在师生对文本问题展开探究时, 适时给出新视角, 可以帮助学生成功走入文本。

在学习《肖邦故园》时, 教师引导学生对文本进行深入剖析。学生通过自主阅读对文本有了初步感知, 教师设计问题:作者描写肖邦故园非常用心, 你认为哪些词语具有代表性?学生开始查找, “简朴”“清寒”“简陋”等词语浮现出来。教师继续追问:既然肖邦故园如此萧条, 为什么肖邦故园和肖邦的音乐会闻名于世呢?学生继续展开探讨:肖邦故园虽然很萧条, 但肖邦为世界人民创造的音乐作品是不朽的, 对后世造成的影响是巨大的。教师继续追问:肖邦、肖邦音乐和肖邦故园对世界有哪些影响?很显然, 教师的问题接连出炉, 都是对前一个问题的承接式追问, 学生思维顺势而动, 学习探究顺畅自然。

二、衔接追问, 发挥教师桥接作用

所谓衔接式追问, 是教师根据学生主动参与学习情况, 对文本、生本思维进行的有效整合, 发挥教师教学桥接作用, 让教材文本、学生生本和教师师本达成“三位一体”。相比学生, 教师占有学知、经验、思维等优势, 对文本的探究维度更深刻, 为启动学生学习思维, 教师设计梯度性问题展开追问, 能够帮助学生展开循序渐进式学习。教师在学生和文本之间搭设引桥, 可以有效唤醒学生情感认知, 激活学生思想, 提升学生思维层次, 对全面提升学生语文学习品质有重要意义。

在学习《发现》时, 教师设计思考问题:诗人“发现”了什么?学生讨论后回答:满怀期待回国的诗人发现“这不是我的中华”。教师追问:借助了哪些意象描写自己的发现?学生思考后回答:用“噩梦”“噩梦挂着悬崖”这些令人恐怖的意象。 教师追问:这些意象说明了什么?学生回答:这说明当时军阀混战下的祖国早已满目疮痍。教师继续追问:表达了诗人怎样的心情?学生很快就获得答案:诗人希望破灭后的失望和悲愤之情。从教师设计追问情况来看, 为让学生对文本内涵有深透了解, 教师步步深入, 顺向引导学生展开思维活动, 通过步步紧逼式追问, 促使学生思维向问题核心靠近。教师追问很好地桥接了文本和生本思维, 课堂教学呈现连贯性和高效性。

三、质疑追问, 提升师生互动指数

追问并非是教师的专利, 学生也可以主动展开追问。学生追问教师、追问其他学生、追问自己, 都可以获得思想的启动。通过专注问题的研究、感知、渗透、反思, 建立文本学习认知体系。新课改倡导自主合作探究学习, 在语文课堂教学中, 教师不仅要引导学生进行生生互动, 还要提升师生互动频度。特别是要鼓励学生展开质疑活动, 以此提升师生互动指数。

在学习《品质》相关内容时, 教师根据教材文本内容设计思考问题:主人公敬业精神是不是很傻?学生展开讨论, 有学生说不傻, 也有学生持不同看法。教师追问:这种以不变应万变的做法在现实社会中是不是行得通呢?学生对这个问题又进行了热烈讨论, 结果并没有形成统一认知。教师组织学生对这个问题展开班级内大辩论。课堂顿时活跃起来, 学生思维碰撞激烈。教师利用追问引发课堂大讨论, 无论结果如何, 学生都获得多种思想历练。

教师成功设计课堂追问, 不仅能够激发学生学习研究的积极性, 还能够通过思维运动, 对文本内涵进行深度挖掘, 攫取最大学习探究价值。追问带有随机性, 体现教师教学智慧, 通过激活课堂多向思维, 实现课堂教学效益最大化。

摘要：高中生有一定学力基础, 对教师追问有较高适应性。教师巧妙设计追问, 不管是顺向式追问还是逆向式追问, 都能够有效激活学生多向学习思维。在高中语文课堂教学中运用追问教法, 能够有效拓展教学维度, 激活学生多向思维, 促使学生获得更全面、更科学的学习认知。

“追问式”语文课堂教学艺术特色 篇10

【关键词】“追问式”教学艺术；教学方法；设计原则；问题形式

追问，是在对问题深入探究的基础上追根究底地继续发问。就语文教学来说，追问就是围绕教学总目标，设置一系列问题，将系列问题与课堂临时生成的问题进行整合，巧妙穿插，进行由浅入深、由此及彼的追问，以形成严密而有节奏的课堂教学流程。

在实施“追问式”课堂教学过程中，我力求遵循如下原则设计教学：

1.学生主体性原则。教学就是一个对话的过程，追问是层次较高的思维对话。因此要充分体现对学生的尊重；问题是针对学生的基本能力有层次地设置，新问题也是学生在思考中自然产生，也要在与学生思维碰撞中自然解决。

2.学科知识系统性原则。追问的问题，可以有两类：一类是教师既定的问题，是由老师针对教学重点难点设置的问题；另一类就是在既定问题中自然产生的新问题，这些问题既是学生的疑难，也自然是系统知识的部分，教师要有高超的应变能力与迅速的判断能力，将这新问题立刻不着痕迹地并入课堂流程中。

3.情感驱动原则。追问，必须设置问题情境，而问题情境又必须由教师的情绪调动来点燃学生的情感，让学生在老师的感染下形成和谐心理，形成对问题探究的欲望，并能在深入思考中产生新问题。

4.诱思探究原则。追问其实就是启发，就是诱导学生探究，不断发现并解决问题，又在解决问题中发现新问题。

在具体追问式教学中，教师的问题是围绕中心目标而设置的，是主线，是启发引导，因此问题要有价值，小而精；学生的问题是在主线里产生的问题，教师的作用就是组织、引导、启发，将众多衍生的新问题准确判断，迅速纳入且与主线丝丝入扣，以推动主线问题环节深入进行，使课堂主线分明、张弛有度。

问题设置的形式多种多样。如假设式提问，在《高考小说阅读导引》的课上我提出：“如果让你参加高考命题，你会从哪个角度命题？为什么？”反问式提问题，如：“以武松的出身与地位，又怎么会如林冲一样婆婆妈妈地激不起怒火？”这种提问是对问题的认可与强调，也能引起学生的情感共鸣。设问式提问，即教师自问自答，如：“既然是伟大的诗人，杜甫会只为自己的疾苦而悲苦吗？……自然不会。”一般性提问，既有问题的引入，如“你对小说的知识了解多少”，又有对问题的追问，如“你怎么忽然产生了这样的感觉”。

有时候，“由现象到本质”的问题在教学上就比“由本质求现象”的问题有效得多。如问“在文学作品里，以动衬静的艺术手法是指……，你举几个例子看看”，就远不如问“上面几首诗，都有动也有静，那么读完全诗，给你的感觉最终是静还是动？明明是有动啊，怎么会还是静，你觉得合理吗？如果这也是艺术手法，你觉得该叫什么手法好？”效果更好。