关键词： 认知
认知冲突（精选十篇）
认知冲突 篇1
一、创设矛盾, 激发认知冲突
在教学中, 教学主体的中枢活动包含着互为前提、互相促进的认知结构和情意状态两个方面, 激发学习者的动机、兴趣和追求的意向, 加强教育者与学习者的感情交流, 是促进认知发展的支柱和动力.充分利用和发掘教材以及学生活动中的矛盾因素, 把学生置于矛盾氛围, 使学生产生解决矛盾的迫切需要, 从而激起认知冲突.
案例1“直线、射线和角的认识”教学片段
出示图形:两条曲线、两条线段、两条射线、两条直线
师:请同学们观察讨论看怎么把这些线条分类呢?
生1:分两类:一类是弯曲的线, 一类是直的线.
师:谁能教老师再分细一点呢?
生1:可以分粗细两种.
生2:我看直线是不一样的.怎么有的两头都有点啊, 有的一头有点, 还有的两头都没点啊?
师:啊, 这是为什么呢?我们一起来浏览一下书本, 看一下能有什么发现?
……
教学过程是一个特殊的认识过程, 也是学生不断生疑、质疑、释疑的过程.主客互动是认知张力的条件, 主体性、客体性是认知的两极, 是互动的、对立统一的.设疑是教师授课中一种常用的教学手段, 是生疑的有效方法.教师提问要抓住时机, 在关键的地方, 创设矛盾, 引发认知冲突.
案例2“直线、射线和角的认识”教学片段
让学生提出他们的疑惑, 然后围绕学生的疑问进行探究质疑:1.角是怎样组成的?它的各部分名称是什么?2.怎样画角?3.怎样用符号表示角?4.你还知道角的哪些知识?
师生互动释疑:突出角的两条边是射线, 可以向一端无限延伸, 角的大小不变.为了方便书写, 通常用这样的符号“∠”来表示角.举例“∠1”, 读作“角一”.角有大小, 有锐角、直角、钝角之分.角的大小与角两边的长短无关, 与角两边叉开的大小有关.
通过生疑问、质疑、释疑, 让学生多角度、多方位、多视角地认识角、理解角的内涵, 激发学生自主学习的积极性, 有利于催化精彩生成.
二、改进策略, 提高认知意识
改进注意策略, 要训练学生增强自我意识, 由教师提出问题发展到学生自己提出问题, 自己设计并回答问题;还可以训练学生学会勾画、摘录.
案例3在“直线、射线和角的认识”中可以通过设计表格等沟通联系, 建构新知, 杜绝教师的话霸权, 让学生的注意力集中到自主学习上.
1.讨论:从下面几个方面观察比较一下这三类直线各有什么特征? (学生观察讨论后汇报填写表格)
2.各小组汇报交流
3.深入理解:通过课件演示射线、直线的概念并进一步体会“无限”的概念.
4.猜一猜游戏:被纸片遮住的是什么线?学生说理由
在学生准确分类的基础上通过有针对性的观察比较, 概括出线段、射线、直线各自的特征, 最后通过猜线游戏、联系生活现象举实例等形式强化学生对线段、射线、直线特征的理解.
改进注意策略, 首先在于它能影响学生注意的指向性.教师通过提出富有思考性的问题, 启动学生思维的闸门, 使学生的注意力由一个问题转向另一个问题, 使思维向纵深发展.
三、探索表达, 彰显认知张力
有了探索活动, 才有认知的存在:探索的进行, 使认知张力的方式变得直观.探索本身, 需要在一定的时空范围内展开.
案例4“直线、射线和角的认识”教学片段
片段1:联系生活
选一选:出示三个角度不同的滑梯.
你们都玩过滑梯吧, 如果让你来选择, 你会选择在哪个滑梯上玩?为什么? (学生选择, 阐述理由)
看来滑梯和地面形成的角不能太小, 也不能太大.那这个角到底多大才好呢?感兴趣的同学课后可以自己调查一下.
片段2:
1.判断
(1) 线段有两个端点, 能量出它的长度. ()
(2) 射线比直线短. ()
(3) 线段和射线都是直线的一部分. ()
2.图中有几条射线, 组成了几个角?它们各是什么角?
通过这些有层次、有新意、有挑战性的练习, 让学生在练习中运用知识、巩固知识、内化知识, 进而提高学生综合运用数学知识解决问题的能力.课外实践题的设计, 富有一定的挑战性和趣味性, 有利于发展学生思维的灵活性, 培养学生对数学学习的兴趣.
47.认知冲突教学法 篇2
认知冲突（cognitive conflict）指认知发展过程原有概念（或认知结构）与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或冲突。皮亚杰认为调节是解决认知冲突的一种有效方法，即个体遇到新的情境条件下，原有认知结构不能适应现实环境要求时，他只能改变已有的认知结构以符合现实环境的要求。否则，只有同化，没有顺应或调节，人就无法保持他与现实环境之间的平衡。只有通过调节不断解决认知冲突，同化与顺应的交替发生处于一种均势时，才能保证主体与客体的相互作用达到某种相对稳定或平衡的状态，促使人的认知活动不断丰富和深化。
认知冲突教学法的理论依据：1.学习论依据。2.心理学依据。
（一）“认知冲突”教学的一般过程：1.创设问题情境，产生认知冲突。2.探究问题本质，分析冲突根源。3.消除矛盾，重塑认知结构。
（二）设置认知冲突的作用 1.形成悬念，引发思维。
在课堂教学中设置认知冲突可以形成悬念，使学生产生企盼、渴知、欲答不能、欲罢不忍的心理状态，由此激发学生的求知欲，引发学生的积极思维。
2.强化注意，凝聚思维。
认知心理学家研究发现：设置认知冲突可以强化学生注意，促使头脑保持一般警觉和知觉集中。认知冲突的设置还可以帮助学生明确学习任务，确定学习方向，凝聚思维焦点。认知冲突能够激活大脑中已有的知识经验，使学生能迅速地选择和接受相关信息，并对信息进行有目的地加工。
3.激发内需，发展思维。
认知心理学家认为：当学习者发现不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题或发现新知识与头脑中已有的知识相悖时，就会产生“认知失衡”，因为人有保持认知平衡的倾向，所以认知失衡会导致“紧张感”。为了消除这种紧张的不舒服感觉，就会产生认知需要（内驱力），努力求知，萌发探索未知领域的强烈愿望。在学生努力求知，变“失衡”为“平衡”的过程中，学习的主体活动得到了有效体现，思维得到了发展，解决问题的能力得到了提高。
4.制造起伏，活跃思维。
没有认知冲突的课堂教学就像一潭没有涟漪的静水，气氛平淡，没有教学高潮，学生的思维松弛，大脑皮层处于惰性状态，认知兴趣不能得以维持，教学效果可想而知。在教学中设置认知冲突，一方面可以唤起学生的思维注意，活跃课堂气氛，另一方面也能激发学生的情绪注意，使学生从情感上参与课堂教学。认知冲突的设置还可以调节教学节奏，使课堂教学有张有弛、有起有伏。
（三）在教学活动过程中认知冲突是难免的，要想真正发挥其作用应注意以下几点：
1.创设矛盾情境，激起认知冲突。
教学中有许多地方似乎是相互矛盾的，教师如能抓住这些矛盾的命题或结论进行设疑，就会使学生感到迷惑和惊讶，并由此产生解决矛盾的强烈愿望，引起认知冲突。
（1）从教材中挖掘矛盾，把学生推入矛盾的氛围中，使学生产生解决矛盾的需要，激发认知冲突。
（2）在师生互动的过程中，创设矛盾，激起认知冲突。在教学过程中，师生、生生之间在相互交流时，往往会产生许多矛盾。教师要及时抓住矛盾，激起认知冲突。
2.在新旧知识的临界点上激起认知冲突。
新旧知识的临界点，正是已有知识和新知识的转换处，教师抓住这些地方进行设计和提问，必能激起学生的认知冲突。
3.抓住易忽视和易错的地方及时设疑，激起认知冲突。学习中有许多地方学生容易忽视，运用时常常出错，出现“入耳不入脑，入眼不入脑”是现象，给学生正确地理解和掌握知识带来了危害，留下了后患，因此通过设疑、反问等手段及时纠正，激起认知冲突。
认知冲突与情节张力 篇3
一、构建认知冲突，升华文本主题
如上所述，这一类作品往往将“叙述者”或“主人公”置于一种两难选择的困境，诸如个体与群体、索取与付出、契约与欲望等，在人物心理不断转化中展现心路历程。学生不但能感知其变化，进而产生相似的冲突体验，包括个体从不同角度产生的认知冲突，也包括不同个体间的认知冲突。相比“教训—接受”式的说教，学生不再是被动受教的对象，而是探究和思辨的主体。这就需要在教学中勉力构建“冲突”，引导学生在文本里“出生入死”，思考辨别。
1.立足核心，确立冲突“点”
细究这类文本，往往会发现一些含义深刻的句子。如《中彩那天》的结尾：“是呀，中彩那天父亲打电话的时候，是我家最富有的时刻。”《钓鱼的启示》里父亲曾告诫“我”的话：“道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难。”《“精彩极了”和“糟糕透了”》里“我从心底里知道，‘精彩极了’也好，‘糟糕透了’也好，这两个极端的断言有一个共同的出发点——那就是爱”，诸如此类。显而易见，这些语句或一语双关，或总结全文，或点明中心，文本主题呼之欲出，学生却又不那么容易理解。假如能抓住类似的核心语句，形成一触即发的态势，足以“引爆”课堂。
【《钓鱼的启示》案例】
师：道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难。这句话虽不长，但理解起来却不那么容易。我们先来梳理一下。这句话的意思是这样的，简单的——
生：是与非的问题。
师：或者说——
生：对与错的问题。
生：黑和白的问题。
师：也就是说，这是一个“判断”问题。（板书：判断）在作者看来，“判断”其实是——
生（齐）：简单的。（师板书：简单）
师：联系“钓鱼”这件事，什么是简单的？
生：把鱼放了。
师：具体来讲是在捕捞开放日还没有到的时候，得把钓上来的鱼放了，无论出于什么原因，这是大家必须遵守的规则。这一点文中的“我”是不是明白？
生（齐答）：明白！
师：那困难的又是什么？在这句话中。（板书：困难）
生：实践。（板书：实践）
师：联系课文，钓鱼这件事中的“实践”是什么？
生：真的把鱼给放了。
师：这有啥难的？
生（笑）：舍不得啊——
师：现在来看板书，这里有两组相对应的词：判断—简单；实践—困难。把鱼放了真的那么难吗？为什么这么舍不得呢？既然舍不得就留着，你怎么看？你的理由是什么？请在文中找到相应的理由。
核心语句往往用词凝练，首先需要对语句自身做一些必要的阐释，把“道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难”读成“判断—简单”和“实践—困难”两组相对应的词，意思就一目了然了。而后联系文本中的故事，形成道德困境，造成认知冲突，把学生“抛”入其中，触发其探究和思考。比如《中彩那天》结尾的“富有”，原指什么？这里又指什么？而后再引导学生探究“我”为什么这么理解？而《“精彩极了”和“糟糕透了”》中巴迪所谓的“生活的小船”是什么？“刮倒”又是什么？而后再回到故事中，去感受那“两股风”和“两个极端的断言”，便可以牵一发而动全身。
2.辐射全文，辨析冲突“观”
冲突或者说困境并不是一蹴而就的。这一类文本中往往通篇潜藏着“伏笔”。这些伏笔既是造成困境的因素，也是化解冲突的钥匙。《中彩那天》中“生活很拮据”“淡淡的痕迹”等，《钓鱼的启示》里“我刚满十一岁”“那是鲈鱼捕捞开放日的前一个夜晚”等，还有《“精彩极了”和“糟糕透了”》里“我用最漂亮的花体字把诗认认真真地重新誊写了一遍，还用彩色笔在它的周围描上一圈花边”以及“满怀信心”“平平整整地放在餐桌父亲的位置上”等。如果能将这些细节通过合理的方式组织起来，不但能放大和强化认知冲突，更能提炼和升华文本主题。
【《钓鱼的启示》案例】
师：看得出来，大家基本上是同意把鱼放回去的，毕竟这是“规矩”。但我也看出来了，不少人的心里可不是这么想的。你有多少理由来说服文中的父亲呢？试试看。
生：“可是不会钓到这么大的鱼了。”从这一句中可见这么大的鱼难得一见。
师：大鱼。这是个理由。
生：又没有人知道。“我抬头看了一下四周，到处都是静悄悄的，皎洁的月光下看不见其他人和船的影子”。
师：神不知鬼不觉，天知地知你知我知。也是理由。
生：而且“我再次把乞求的目光投向了父亲”，是乞求啊，可怜可怜吧。
师：装可怜？那是方法，不是理由吧。（生笑）
生：我还小嘛。（生笑）“那一年，我刚满十一岁”。
师：小小年纪钓了大鱼，倒是可以考虑。（生笑）而且钓这条鱼也不容易——
生：“过了好长时间……我小心翼翼地一收一放……”
生：“这时是晚上十点，距离开放捕捞鲈鱼的时间还有两个小时”，才两个小时嘛，有啥了不起的。
师：这倒也是。那就别放了？！（生笑）
师：如果是三个小时呢？两小时可以不放回去，三小时能不能不放回去？（生笑）
师：五小时？如何？十二小时又如何？提前一天？怎么办？（生思考）
生：照章办事。既然有了规定就按照规定来做。
师：现在可以来谈谈你获得的启示了……
有太多看似强大的“理由”可以支撑不把鱼放回去，但在“捕捞开放日”这一规定面前都不是理由。也正是因为有了这么多“理由”，才能真正体会“实践”的艰难。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。当无法躬身实践之时，把学生引入情境，站到当事人的处境中设身处地地展开思考乃至思辨，即便不尽如人意，也有可取之处。于是谈“启示”时，绝大多数学生认可对规定的尊重，同时谈到诱惑与规定的问题，也对坚持原则的父亲表达了敬意，有的还联系自身的故事谈了自己如何找借口等等。事实上，面临“抉择”的何尝只有一人，文中的父亲该不该坚持原则？《中彩那天》里的库伯该不该去取汽车？《“精彩极了”和“糟糕透了”》中的父亲、母亲同样面临类似的问题。这就取决于教学价值的判断。不过，引导学生从不同的角度展开探讨和思辨，殊途而同归，却愈加丰满。
二、依托情节张力，组织言语实践
相比含蓄内敛的中式文风，“译介”类叙事作品的情节更具戏剧性而充满张力，其场景变换、心理变迁等更易于诱发学生的阅读兴趣和阅读思考。学生在一幕幕的情境转换中，往往为人物鲜明的语言、动作、神态尤其是心理活动所吸引，感同身受。愤悱之下，点拨启发，则事半功倍。如此，教学中就应该有效利用文本的情节张力来组织言语实践，以达成教学的最优化。
1.按图索骥，梳理情节走向
情节不仅推动故事发展，还展现人物特点。每个作品的叙述线索都可以有几条，或明或暗；不同作品的叙述线索也各有侧重，或时间，或地点，或心理。抓住叙述线索，以不同形式的“情节图”展现文章脉络，可以清晰地了解故事的来龙去脉，并把握文章的重点所在。这一类作品的戏剧化特点决定了其线索更复杂，对于教学而言，也更有价值。
【《中彩那天》案例】
师：面对一辆崭新的奔驰牌汽车，爸爸和“我”的心情一样吗？请大家从课文中找一找表示父子俩心情的词语。同桌合作填表，一个找爸爸的，一个找“我”的。你们发现了什么？又有什么疑问吗？（生自由读并合作填表）
师：先请根据表格来说一说中彩那天发生了什么事。（生讲述，师点拨强化“我”和爸爸两条线索）
师：你们发现了什么？
生：我发现，中彩之后，“我”很高兴，爸爸却一点儿也不高兴；库伯把车开走了，“我”不高兴，爸爸却特别高兴。
生：我发现，“我”开始很高兴后来不高兴；爸爸是开始不高兴后来很高兴。
师：我想你们肯定有不少疑问了。
生：这对父子俩怎么回事，都是反着来的？
师：有矛盾吗？
生：中彩是好事，怎么又是高兴又是不高兴呢？究竟发生了什么事？
师：是啊，究竟怎么了？请大家继续同桌合作，给每一个表示心情的词语找到理由，画一画并说一说。（生自由读并合作画找，并反馈）
师：现在你能根据这个表格，并联系刚才交流的内容，比较完整地说一说中彩那天的故事了吗？
《中彩那天》可以按事件发展“取车—送车”为线索，以地点转换“百货商店—家里”为线索，也可以按心理变化为线索等，心理线索也可以取其一。但显而易见，选择父子两人的心理变化为线索，既可以构成同一人物的心理冲突，也可以构成两个人物之间的冲突。于是，情节的张力就产生了。《课标（2011年版）》指出，第二学段要“能初步把握文章的主要内容”“能复述叙事性作品的大意”，根据图表中的心理线索，结合文本内容，两次引导学生说一说中彩那天发生了什么事，也就水到渠成了。不同学段，可以结合情节发展，尝试不同要求、不同形式的言语实践。比如《地震中的父与子》更多展现了父亲的“明线”，倘若补白儿子的“暗线”，是否也为有益的尝试呢？
2.以点带面，体悟情节张力
“情节”本身是表达方法的一种，情节的构成又有赖于细节的描绘，如此就有了诸多语言形式可供模仿、借鉴。而这一类作品的表现手法，显得尤为丰富而多变。在教学中，要依据学生的发展特点，结合文本的言语素材，确定言语训练重点，兼顾其余，从而妥善组织言语实践。
【《中彩那天》案例】
师：文中还有两个比较重要的人物，一个母亲，一个库伯先生。中彩那天，他们的心情又会经历怎样的波折呢？同桌合作，可以研究其中一个人，也可以每人研究一个。也填在表格里。
师：请你来说说你们为什么这么填？有依据吗？其他同学要注意听，他们的理由成立吗？（反馈讨论）
师：接下来，同桌之间根据最后填写的内容，选择其中一个人物，完整地说说前后的心理变化。
《课标（2011年版）》在第二学段要求“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”。以上第一个片段，在心理反差的鲜明对比下，探究文中两个主要人物的“喜怒哀乐”；在此基础上，第二个片段则通过形式迁移和口语训练，既展现母亲和库伯的心理，以达成从不同视角考量同一事件的目的，也尝试从文本中初步学习表达方法——表现心理变化乃至反差。事实上，不同文本的言语训练载体是不一样的，其训练指向也不一样。就表现人物的“喜怒哀乐”而言，心理的、对话的、神态的等等，比如《“精彩极了”和“糟糕透了”》，就可以用截然相反的“对话”作为主要的训练目标。
综上所述，由西方译介而来的叙事性作品有着诸多鲜明的特点，而这些特点不但决定作品的价值，也决定了教学的价值。教学中要尊重这些文体特点，善加剪裁和组合，通过积极的言语实践，就能达成教学的最优化。
（浙江省桐乡市振兴西路小学 314500
引发认知冲突,点亮思维火花 篇4
一、创设情境, 引发认知冲突
所谓学起于思, 思源于疑。课堂中, 力求创设一种教学情境, 引导学生建立问题与新学内容的链接, 在问题的情境中诱发认知冲突, 把学生带入一种与问题有关的情境中去, 主动探究、获取知识、增长能力, 进行有效的学习, 这是培养学生思维能力的有效途径。
例如, 《用分数表示可能性的大小》教学片段。
砸金蛋 (动画) :5个金蛋中有3个幸运奖, 每次砸1个金蛋, 中奖的可能性是多少? 那就看你的运气了!
师:第一个同学得到幸运奖的可能性是几分之几? (3 /5)
师:谁愿意来砸第一个金蛋?你准备选几号蛋?
生:我选5号蛋。 (砸开后有奖, 奖品是:“我班是最棒的! ”学生特别高兴)
师:下一位中奖的可能性是几分之几? (1/2)
师:谁来碰碰运气?你准备选几号蛋?
生:我选2号蛋。 (结果没中奖, 学生有些失望)
这时老师继续追问:下一位同学中奖的可能性是大了还是小了?是多少呢? (大了, 2/3 )
师:可能性大了, 你觉得你一定能成为今天的幸运之星吗? (不一定)
师:我们一起来试试吧!
生:我选3号蛋。
师:咱们一起来看3号蛋有没有奖。 (砸开后有奖, 奖品是:“你是最棒的! ”学生特别高兴)
师:在剩下的1号和4号金蛋中, 中奖的可能性是多少呢?谁来试试? (1/2 )
生:我选4号蛋。 (这时, 学生都瞪大眼睛盯着4号蛋, 好像屏住了呼吸, 教室里特别静。当老师砸开后, 结果没有奖。 )
师: (又提出了新的挑战) 还剩一个1号蛋, 大家说现在产生幸运奖的可能性是几分之几? (1) 不是幸运奖的可能性又是几分之几? (0)
师: (追问) 现在你发现可能性最大是多少呢? 最小呢? (最大是1, 最小是0)
师:咱们共同砸开期待已久的1号蛋吧! 结果是“你们都是最棒的! ” (整个教室都沸腾起来了, 学生兴趣已达到极致, 体验到了成功的快乐)
这一环节的学习, 通过创设情境引发认知冲突, 让学生在情境中先猜想而后通过活动验证, 探究新知。教师的因势利导, 巧妙点拨, 使课堂变得有声有色, 学生感到数学好玩, 有效激发了学生学习的动力。
二、制造错误表象, 暗设认知冲突
利用学生知识结构中的模糊点、易错点或盲点, 制造出相应的知识陷阱, 产生与已有认知相矛盾的冲突, 使学生落入其中, 再将学生从中“救起”或引导学生进行“自救”, 此举对“纠错”和“究错”特别有效。
如教学《3的倍数的特征》这节课时, 先复习旧知2、5的倍数的特征: “个位上是0、2、4、6、8的数都能被2整除;个位上是0、5的数都能被5整除。”接着让学生用3、4、5三个数字组成一个三位数, 要求三位数是2的倍数或5的倍数。学生很快得出:354、534、345、435。接着进一步启发, 你能用这三个数字组成一个能被3整除的三位数吗? 学生又很快组出了543、453, 通过验证, 结果正确。老师引导学生猜想:3的倍数的特征是什么?学生不假思索地得出: 个位上是3、6、9的数都能被3整除。老师追问:13、16、19、23、26、29……这些数能被3整除吗?此时, 推翻错误表象后, 学生会产生认知不平衡而努力求知, 直到问题得到解决。最后, 学生便产生一种轻松、愉悦、满足的情绪体验。
在这一教学环节中, 让学生在独立思考的基础上, 积极参与3的倍数的特征的探究, 让学生思维的火花一次次碰撞, 使学生真正感受到探究问题的新奇、兴奋与成功的喜悦。
三、寻找知识结合点和生长点, 激发认知冲突
研究表明, 在“新旧知识结合点”上产生的问题, 最能激发学生的认知冲突。教师通过分析学生已有的知识结构、经验和教材内容, 挖掘“结合点”。把与学生已有知识、信念相矛盾的现象呈现给学生, 有针对性地通过创设情境、设计问题, 利用新旧知识的差异, 让学生产生“奇怪”之感, 处于心欲求而不得、口欲言而不能开的愤悱状态, 激起学生的认识冲突。
学生在数学学习中完全陌生的内容是很少见的, 对学习的内容总是既感到熟悉, 又感到陌生。在教学中把新知识变成学生似曾相识的东西, 再在新知识的形成过程中设置认知冲突, 让学生在新旧知识的比较中找出共同点与区别点, 顺利地完成迁移。例如, 在教学“两位数加一位数的进位加法”时, 先布置学生感兴趣的学习任务, 通过竞赛形式组织学生复习两位数加一位数的不进位加法, 在学生感觉轻而易举、跃跃欲试时, 抛出难题37+8=? 学生出了问题:有的得35, 有的得45, 有的得55……这时老师故作疑惑地问 :“到底哪个对 呢? ”激起学生急于寻求正确答案的欲望。学生带着这样的冲突学习新课, 思维达到一个新的高潮, 接下来的学习就会更加兴致勃勃。
四、寻找隐含条件, 挖掘认知冲突
数学题目中, 多数已知条件是显性的, 但有些条件隐含在题目的文字、式子和图形中, 需要学生用敏锐的目光去察觉, 用严谨的思维去仔细分析。善于抓住知识的要点和结构特征, 才能发掘隐含条件。但往往由于学生没有及时发现隐含条件, 导致中途“卡题”或出错。利用隐含条件是形成学生认知冲突的有效策略, 会让学生产生“山重水复疑无路”的迷茫, 激发学生探究和发现问题的迫切愿望。然后, 教师引导学生再次审题, 反思解题过程, 给学生指点迷津, 让学生找到解题的突破口, 从而产生“柳暗花明又一村”的畅快。如在学习平行与相交时, 有下面一组题。
下面的各组直线, 哪组互相平行?
题目呈现给学生时, 大多数认为第③组不相交, 应该平行。当老师提醒直线有什么特点时, 部分学生豁然开朗, 认为可以延长。此时挖掘隐含条件, 引发冲突。当让学生画出延长线时, “一语惊醒梦中人”。这样能优化学生的解题思路, 帮助学生掌握严谨的思维方式, 养成良好的审题习惯, 培养洞察力。
五、捕捉原有知识与新知理解偏 差, 引发认知冲突
在学生的学习探索过程中 , 教师要有意设置新知学习中的障碍, 使其产生疑惑, 以启动、活跃学生的思维, 促使其带着有趣和有价值的疑问去学。
如在教学《确定位置》一课时, 教学设计是这样的:
老师让学生找坐在第4列第2行的学生是谁, 学生根据各自经验作答, 答案不一。当学习完列和行的概念后, 大多数学生认为是李丹同学。接着老师让学生到前台观察, 又认为是刘洋同学。此时同学们感到纳闷: 我们刚学习了第几列是从左往右数, 第几行一般情况下是从前往后数。那么在座位上观察和在前台观察都是这样数的, 为什么站的角度不同出现了不同的结果呢?造成了原有知识与新知理解上的偏差, 引发认知冲突。接着老师利用冲突资源进行引导, 师生都举起左手演示, 再次感悟, 观察者与被观察者所处的角度不同, 方位就有所不同:老师站在讲台上观察的位置称之为观察者的位置, 确定列一般从左往右数, 是从观察者的角度来说的。这时学生恍然大悟。
这一环节利用数学知识结构中的模糊点或盲点, 造成了原有知识与新知理解上的偏差, 引发认知冲突。此时老师紧紧捕捉学生的思维误区, 让学生到前台体验观察者, 引导学生进行“自救”。使学生对列和行的感念由模糊→比较清晰→真正理解, 真正体现了知识的形成过程。
除了上述认知冲突教学策略外, 还可以从以下方面研究:利用易错点和困惑点, 诱导认知冲突;及时优化评价, 引发认知冲突;游戏引发冲突; 制造矛盾, 引发认知冲突;设置实践操作, 爆发认知冲突;求异思维和变向思维, 萌发认知冲突……
巧设认知冲突,激发学生思维 篇5
肇庆鼎湖中学 梁美玉
摘要: 随着课程改革的不断深入，学生学习主体地位的提高，我们发现，历史课堂上，学生出现认知冲突的现象日益增多。这种认知冲突能使学生产生迫切需要探索问题的内在需求。作为教师要善于引导和适当激发他们的这种求知和探究的欲望，在教学过程中巧设认知冲突，从而培养他们的主动探究能力和思维能力。本文将结合笔者的教学实践，谈谈如何在历史教学中应用认知冲突，激发、培养及提高学生的探究思维能力。
关键词: 认知冲突 激发思维 历史教学方法
亚里士多德提出：“思维从问题、惊讶开始。”发现问题往往是创新思维的先导，其意义绝不亚于解决问题。但在传统的教学中，很多教师往往过早、过于直接地把问题（认知冲突）呈送给学生，则学生的思维太顺利，结果来得太容易反而降低了思维的活跃程度，留给学生思维空间太小，使得学生的思维停滞不前。这样，欠缺了一个让学生自主发现问题、提出问题、解决问题的过程，使得学生不能体会到问题的产生过程，自主探究的思维能力也得不到锻炼和提高。
那么，什么是认知冲突呢？认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。简单的说，认知冲突就是新知识或新观念与原有认识或经验之间的碰撞。
现代教育学和心理学中都强调，教育的最佳境界就是教师能够创设出激发学生学习欲望、使学生产生心理认知冲突的问题情境，然后引导学生去主动、积极地寻找办法来解决这个冲突，提升自己的认识
水平。认知冲突是连结固有经验与新知识的通道，是学生提高学习能力的有效契机。在课堂教学中设置认知冲突，就造成了心求通而未得，口欲言而不能的时机，可以引起学生产生解决问题的动机，促使他们去寻找解决问题的途径，从而在学习中养成乐于思考的习惯，提高了思维能力。可见认知冲突是学生学习动机的源泉，也是学生参与学习的根本原因。
因此，我认为教师应根据教学内容的特点，在教学中学会引发、设置学生的认知冲突，这对于促进学生积极、主动地建构自己的认知结构，对于锻炼学生的思维能力，提高学生的探究能力，发展学生的创新能力，都有十分重要的意义。下面我将结合自身的教学实践，谈谈具体的做法。
一、巧妙设置悬念，制造认知冲突
学生由于先天的遗传素质及后天的教育环境不同，在学习活动中会表现出明显的差异，但对未知事物都有很强的好奇心，有探究的欲望。因此教师在历史教学中充分利用和发掘教材以及学生活动中的矛盾因素，巧妙设置悬念，引发认知冲突，使学生自发产生疑问和强烈的解决问题的内驱力。由此引发学生的求知欲，激发学生的积极思维。
例如在讲述必修一第14课中“甲午中日战争”这一内容时，我先展示一段材料：“1888年12月17日，北洋水师正式宣告成立，从此，近代中国正式拥有了一支在当时堪称世界第六、亚洲第一的海军舰队。1894年的甲午海战中，中国北洋舰队与日本联合舰队在辽阔的黄海海面进行了激战。这是一次悲壮的海战,两支装甲舰队的激
战是世界海战史上装甲舰队的首次决战。1895年甲午战争结束后，部分北洋海军舰船被日军俘虏，在威海等地战沉的一些北洋海军舰船也遭拆解。至今，有关舰船的遗物在日本各地仍能寻觅。”
学生看完材料后探究此间因果的问题随即产生。我接着追问“曾经威震世界的北洋水师为何败给日军，葬身大海?”如此设置悬念，制造认识冲突，将学生置于一种悬念的氛围中，激起认知冲突，从而使学生产生解决悬念的迫切需要和动力。
二、创设矛盾情境，激发认知冲突
认知心理学认为，激发内在动机的最有利的方法是将学习者放入一个新、旧知识具有冲突的情景之中。当学习者发现某种新知识与其旧知识相矛盾时，就会产生一种“认知不平衡”。而“认知不平衡”使学习者产生认知动机，努力求知，解决矛盾。一旦学习者的问题得到了解答，或者说在旧知识的基础上，原有的知识结构得到了拓展，那么，新旧知识就保持了平衡一致，并由此产生一种轻松、愉悦、满足的情绪体验。这种积极的情绪体验能够对认知动机起到一种强化作用，进而逐渐形成一种比较稳固、比较有力的学习动机。教师可以充分利用学生已有的认知与新知识之间的矛盾和冲突设计矛盾的问题情境，从而激发认知的冲突。
例如讲述必修二《新航路的开辟》中关于哥伦布发现美洲大陆的评价时，我先将史学界的三种观点呈现在学生面前：一种认为哥伦布是将美洲纳入近代人类文明社会大家庭的先驱，是对人类社会交往作出特殊贡献的历史人物；一种认为哥伦布是殖民主义强盗，对印第安
人来说哥伦布到过美洲是一种灾难；一种认为哥伦布航行美洲是具有非正义行为基础上的客观进步性。这些观点的分析都逻辑严密、论据充足，但结论又互不相容，有分歧或根本对立。于是学生必然提出疑问：究竟应该如何看待哥伦布发现美洲大陆呢?评价历史入物的基本着眼点是什么?应该运用什么样的具体方法来进行评价? 创设矛盾情境，把学生置于矛盾的氛围中，使学生产生解决矛盾的迫切要求，迫使学生产生强烈的求知欲，激发学生的积极思维。通过思考、交流、讨论，学生对评价“哥伦布发现美洲”以及如何评价历史人物有了更深刻的理解，从而使得自身的知识结构得到进一步的拓展和完善。
三、联系现实生活，挖掘认知冲突
《高中历史课程标准》提出历史课“应密切与现实生活和社会发展的联系”。历史与现实的联系，主要注意根据具体教学内容与中外重大时政事件、社会热点问题、实际生活问题、学生思想问题等联系起来。中学生的学习带有浓厚的情绪色彩，对熟悉的生活情境，感到亲切、有兴趣。教师可以从社会热点或现实生活中提取素材创设认知冲突的情境。
以必修二第25课《欧洲的经济区域一体化》为例，学生在学习“欧洲一体化进程”后，我用多媒体平台展示一系列材料，内容如下：
材料一：“感受今日欧盟的新生活”
关税取消，买到便宜的德国电器吃到了统一价格的法国农产品快毕业了，欧盟国家都承认我的学历打算去荷兰度假就在荷兰工作了，反正都是欧盟只要带上护照和欧元就OK啦一国驾照，各国通行
材料二：关于2005年法国公民投票否决《欧洲联盟宪法》的漫画
补充：《欧盟宪法条约》在法国最终未获通过，法国民众在巴黎举行了庆祝游行。
材料三：美联社分析指出,荷兰选民之所以反对《欧盟宪法条约》主要有三大原因:一是怕失去国家特征。有人提出土耳其加入欧盟的问题时说:“选民反对国家特征被慢慢蚕食”。二是害怕更强大的欧盟将使荷兰这个只有1600万人口的小国不得不改变现有政策,包括允许使用大麻、允许安乐死。三是认为欧洲统一货币后,他们感觉物价上涨,有受骗之嫌。
看完材料后，学生自然会产生疑问，“欧洲经济一体化已经取得了不可抹去的业绩，为何不能直线发展？”“在全球化和区域一体化冲击下，国家会消亡吗？”于是我顺势组织学生针对所产生的问题进
行讨论、探究。
将历史与现实进行联系，引导学生从历史中看现实，从现实中看历史，使得学生不断地对自己的思考过程进行再认识，学会用全面、辩证、客观、发展的历史眼光来看待人类社会的各种复杂现象，能够实事求是地分析事物。
四、利用虚构故事和趣闻轶事，暗设认知冲突
历史教科书涉及的内容多是过去的事，知识点繁多。相当多的学生对古老的、脱离现实太久的历史知识没有多少兴趣。因此在教学过程中，教师可以利用逸闻趣事、虚构故事创设问题情境，激发学生的兴趣和认知冲突。
以“城市国有企业改革”为例，我是这样设计开头的：上课前，我悄悄把风扇关了，然后上课时就跟全班同学说：“我们班的风扇坏了，根据学校的规定，你们要修风扇的话就必须班长写份申请书交给班主任，班主任核实并签名，然后交给级长，级长再次确认后签名交到总务处，总务处根据申请书的内容请示校长，校长再将此事列为学校行政会议议程，等行政会议召开时全体行政领导一起讨论再做决定。”有学生马上提议：“我们自己找人来修。”我摆摆手说：“你们不可以找人来修。必须学校批准后才能修理。”学生们开始抱怨了。我马上追问：“你们觉得这样的做法怎样？”学生纷纷说：“太没有效率了”“一点自主权利都没有。”我笑了：“刚才我只是跟大家开了个玩笑，但是这样的做法在我国改革开放前的国有企业中确确实实的存在过。那么你们认为当时对国有企业改革的关键是什么？”就这
样把学生置身虚拟情境中，激发他们的认知冲突。
再次“城市国有企业改革”为例，我讲了两个逸闻趣事：“故事一：在1956年，上海的天气很热，企业为了不影响生产，采取降温的措施，当时的降温措施主要是风扇、鼓风机，但是企业即使采取这样的措施也没有主动权。要经过层层报批，当时经过十一个部门的审批，要盖十一个图章，等最后的图章盖完，夏天已经过去了。故事二：沈阳有两个厂，一个是铜厂，一个是电缆厂，这两个厂一墙之隔，但电缆厂归机械部门管，铜厂归冶金部门管，冶金部门把铜调到较远的其他地方去，电缆厂需要的铜又要从云南等地调进，造成了运输上的大量浪费，时间上的浪费，本来两个厂发展横向联合，通过签定合同就可以解决，但是不行。”然后追问：“上述的案例说明了什么？改革的关键是什么？”
通过创设虚拟的情景、利用趣闻轶事，增强知识的通俗性和形象性，将历史与现实的距离拉近，在直观体验中激起学生的认知冲突，使其产生强烈的好奇心和求知欲。
五、注重深化练习训练，强化认知冲突
认知心理学认为：学习过程应分为三个阶段，即冲突阶段、建构阶段和应用阶段，分别起到搜索旧知、探索新知、巩固新知的作用。其中，在应用阶段，教师可以层层设问，直指问题的本质，让学生了解到即使是同样的知识，学习的要求和深度也是不一样的，从而吸引学生深入思考。
例如，关于“中国古代的科学技术成就”的练习，我是这样层层设问: 1、中国古代科技成就中最突出的是什么？（学生的答案几乎都是四大发明）
2、“我国著名学者余秋雨认为：中国作为一个具有悠久农耕文化的民族，天文历法理应是第一发明；而中医中药对于中国这个人口最多的民族而言，重要性也非同一般，应排在第二位，中国的四大发明应首先考虑这两项。”据上述材料，请说出中国在这两方面的科技成就。
3、既然古代中国在天文学、医学等方面的成就如此之高，为什么欧洲人偏偏对中国四大发明情有独钟呢？
4、为什么近代中国科技又会落后于西方？
这样的做法既有利于提高学生思维能力和知识应用能力，也适应了当今高考“能力立意”的要求。然而需要注意的是，学生对新知识的掌握需要一个消化的过程，教师应该更宽容地理解学生，耐心地引导他们。
以上是我在历史教学中积累的一些经验和方法。总而言之，教师要善于激发学生的认知冲突，引起学生学习需要的不平衡，精心设计和组织每一个认知冲突和相应的探究活动，让学生主动探究，激发思维。从已有的尝试来看，这样的教学方式能让学生的自主学习达到更高的境界，激发学生的学习积极性，培养学生知识应用能力和思维能力，使每个学生都能达到得到充分发展的目的。
参考文献：
【1】陈志刚 姜芳芳，《处理历史学习中认知冲突的原则》，《历史教学》，2009年第8期
【2】江生，《给学生真实的历史，关于认知冲突问题的处理》，《历史教学》，2009年第1期
【3】范江涛，《认知心理》，东方出版社，2000年 【4】郅庭瑾，《教会学生思维》，教育科学出版社，9
巧借“认知冲突” 打造活力课堂 篇6
[关键词]课堂教学 认知冲突 活力课堂
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）01-082
所谓认知冲突，是指学生已有的认知结构与当前学习情境之间存在的暂时性矛盾，通常表现为学生已有的经验与新知之间存在某种差距而导致的失衡。在学生学习新知之前，已经对不同事物有了初步的认知，当所学的新知与自己的想法不一致时，这种“平衡”被打破，就产生了“认知冲突”。教师如果善于运用这种“认知冲突”，不仅可以激发学生的竞争意识，还可以化平淡为精彩，使课堂教学更加有效！
一、捕捉知识易错点，诱发争议，在“冲突”中变错误为醒悟
在教学中，对于一些易错的知识点，教师不能仅仅依靠示范讲解或者反复练习来达到让学生深刻理解问题的目的，而要让学生在思维碰撞与质疑、争议中变错误为醒悟，达到主动建构知识的目的。
如教学“年，月，日”时，在关于平年与闰年的判断上，以1980～2000年为例，让学生按照学过的方法进行判断。在学生运用所学方法得出2000年为闰年后，教师问：“是不是所有的整百年都是闰年？”有的学生认为是，有学生认为不是，然后教师又让学生判断 “1900年是闰年吗？”在教师有意制造的“冲突”中，学生总结出了“四年一闰，百年不全闰，四百年才闰”的常用规律，加深了对闰年的理解。
在这个教学过程中，教师紧扣易错点制造认知冲突，在学生的争议中，在大量的、具体的验证中，学生的思维更明确，思路更清晰，对“闰年与平年”的判断有了更本质的认识。
二、触摸思维临界点，推波助澜，在“冲突”中变模糊为清晰
学生在面临认知冲突时会出现一种紧张而郁闷的胶着状态，这表明学生的思维已进入了思维的临界点。作为教师，要善于在学生思维的临界点制造认知冲突，推波助澜，让学生在冲突中对问题的认识由模糊变为清晰。
如教学“小数除法”时，当学生对小数除法有了一个模糊的认识时，为了促使学生的思维走向深处，教师提出一个问题：“在计算小数除法的过程中，当我们把除数转化为整数时，一般会出现以下情况：一是被除数和除数的位数同样多;二是被除数的位数比除数的位数多。除此之外，还有其他情况吗？是不是就这两种情况？把你的想法与大家交流一下。”有学生认为，还可能会出现被除数比除数位数少的情况，例如1÷2.5、8.4÷0.56等，此时，教师就可以趁热打铁，让学生思考遇到这种情况应该怎么办。经过思考，学生很快得出了“被除数的小数点向右移动，如果位数不够，就用0来补”的计算方法。
在这个教学过程中，教师主要向学生介绍了小数除法中经常遇到的两种情况，而对于其他情况则以激发学生思维冲突的方式来进行，如此一来，学生考虑问题更加全面，并能感受到数学的严谨性。
三、挖掘教材拓展点，乘胜追击，在“冲突”中变完成为完善
学习完一个知识点并不意味着学习过程的终结，在很多时候，这个结束点也是走向另一个新知识的起点。因此，在学生完成知识的获取之后，教师要注重乘胜追击，制造冲突，在冲突中使学生对所学知识进行不断完善与补充，进而对所学知识的了解与认识趋向完美、全面。
如教学“负数的初步认识”时，教师首先从学生常见的天气预报入手，让学生说说“零下摄氏度”是怎么回事，使学生明白零下摄氏度是相较于零上摄氏度数而言的，它们分别代表着天气情况的两级现象，也可称之为相反现象，由此引出负数的概念。接下来，教师再通过数轴、图例等直观具体的数据使学生对负数形成更深的认识。最后，教师提出一个问题：“负数是不是只在一些数据统计、天气情况或者海拔情况上有用处，在其他地方还有用吗？或者说你能从生活中找出关于互为相反的两个量的情况吗？”在理论和生活的冲突中，学生学会把课本的知识运用到生活中，从电梯的上下运行，开车时的方向相反，存钱与取钱，等等方面获得了新的认知，对负数的了解与认识更加全面。
在这个教学过程中，当学生的认知局限于课本上仅有的一些例子时，教师要帮助学生在“了解负数意义——建构负数特征——重构负数集合”的过程中不断完善知识结构。
总之，在数学教学中，巧用认知冲突，可以使学生的思维在产生和化解的过程中获得全新的提升和深刻的体验，在这个学习体验的过程中，学生的思维可能是波澜起伏的，也可能是波涛汹涌的，但肯定是活跃的，这样才构成了学生所喜爱和接受的充满生命力的课堂。
妙用认知冲突提高教学效率 篇7
一、基于日常经验,引发认知冲突
教师可以从生活中提取素材,设置认知冲突。例如,学生对于“酒是陈的香”这句俗语非常熟悉,但并不清楚其中的原因。若直接说明陈酒较香是因为生成了具有芳香味的酯,就会因为学生缺乏适当的知识基础而无法引起学生的共鸣。于是就设计依次递进的问题: “酒越陈越香说明了什么问题?酒在放置过程中可能发生了什么变化?生成的乙醛和乙酸是否产生酒香的原因?”
在此前,学生刚刚学习了乙醇能够被氧化为乙醛,而乙醛能够进一步被氧化为乙酸的知识,而当教师告知他们这两种物质均不是引起“酒香”的原因时, 学生就会迫切产生知晓原因的强烈愿望。此时再演示酯化反应的实验,学生就会特别关注酯独特的气味,并因能够解释酒香产生的原因,从而得到心理上的满足感。
学生通过日常生活,不仅积累了丰富的日常经验,而且形成了大量的日常概念,也称为“前科学概念”。当“前概念”与科学概念的含义一致(即朴素概念)时,就有助于学生理解与掌握科学概念;而当学生已形成的前概念偏离科学概念(即迷思概念)时,则会对学生的科学认识造成一定的障碍。建构主义的教学观认为,对前科学概念的不满是促使学生概念转变的关键因素,只有当学生感到原有的概念失去了作用,不能解释新的事件或者不能解决当前遇到的问题,产生认知冲突时,他才可能去改变原有概念。从这个意义上来说,创设认知冲突情境进行概念转变在教学中具有重要作用。
二、基于新旧联系,生成认知冲突
探寻新旧知识的联系,并将此作为新知识的起点,可促进新知识的学习。 研究表明,那些和学生已有知识有一定的联系,学生知道一些,但是凭已有的知识又不能完全解决的问题,也就是说在“新旧知识的结合点”上产生的问题, 最能激发学生的认知冲突,驱使学生有目的地积极探索。
例如,在“氧化还原反应”教学中, 在学生的已有知识结构中已经有了“4种基本反应类型”的概念,若提出问题: “以下2个反应属于哪一种基本反应类型?13CO+Fe2O3高温2Fe+3CO2;2Cl2+ H2O=HCl O+HCl”。
学生通过分析发现,这两种反应并不属于4种基本反应类型中的任何一种,即4种基本反应类型并不能囊括所有的化学反应。由此就产生值得研究的问题,即这两个反应到底属于什么反应?有没有可以囊括所有化学反应的更本质的分类方法?这些问题的设计基于原有知识,而原有知识又不能解决当前问题。此时,师生共同分析化学反应中各元素化合价变化的特点,就可以发现两者的共同特征在于化合价发生变化, 而根据化合价是否变化进行化学反应的分类可以包容所有反应,从而促进 “氧化还原反应”的学习。
三、基于实验探究,制造认知冲突
化学是一门以实验为基础的自然科学。实验是化学最精彩的部分,也是设置认知冲突的重要手段。由此,教师可以通过创设探究性实验情境,预先有目的地让学生尝试作出猜想,然后通过实验产生意想不到的新现象,促使学生用改变原有的认知结构去顺应、解释这些新现象。
例如,在学生学习完“钠的化学性质”后,可让学生思考钠和硫酸铜溶液能否反应,并要求学生推测反应现象并写出反应的化学方程式。对于一般的学生来说,他们会自然地想到活泼的金属钠从硫酸铜溶液中置换出不活泼的金属铜,现象是有红色的铜析出。对于智优学生来说,他们可能想到金属钠也会与水发生反应,由此推断在生成红色铜的同时还可能有氢气生成。此时进行实验,可能发现与学生预测均不相符的现象,即并没有红色的铜出现,而是生成蓝色的氢氧化铜。
由此学生就会产生强烈的认知冲突,迫切希望知道氢氧化铜产生的原因。此时,引导学生对反应物的组成 (钠、水、硫酸铜)展开分析,就会得出反应的本质是:钠和水发生反应,生成的氢氧化钠进一步和硫酸铜发生反应。进而推断,钾、钙等比钠更活泼的金属应该具有相似的反应特征。
基于“认知冲突”的化学知识建构 篇8
学习化学新概念的过程中, 如果教师只是照本宣科, 按照教科书上的说法或呈现方式直接展示给学生, 学生看起来好像明白了, 但是深究其认知理解的层次, 则还只是认识到了概念的肌肤, 深入概念的本质认知还存在一定的差距。另外, 学生对一些概念受先入为主的先前认识的影响, 与概念的科学本质存在偏差, 有固化倾向, 较难转变。当教师发现学生的这些状况后, 怎样才能让学生摈弃错误的认识, 转变固化概念, 形成科学的认识呢?基于“认知冲突”的化学知识建构就是一种针对该状况的有效的教学方式。
一、什么是“认知冲突”
学习者是知识积极主动的构建者, 而不是消极被动接受知识的容器。因而学生在对新知识或新信息进行构建的过程中, 通常会联系已获得的前知识。个体的知识基础是构建未来学习的支架。为促进有效的学习, 教学过程中应将新的知识与已获得的现存的知识联系起来。对学生已有知识、错误概念、前概念、异类概念进行诊断和分析, 通常有三类概念转变的教学矫正技术:
(1) 通过反常情境促成认知冲突;
(2) 使用类比引导学生概念的转变;
(3) 合作和分享学习对某些观点共同讨论。
认知冲突是个体已有观点与新的问题情境相互矛盾而产生的一种心理不平衡。当个体不能通过同化的方式处理面临的刺激情境或问题情境时, 认知冲突就出现了。为了消除这种不平衡, 个体必须改变或扩大原始的认知结构来适应新的情境, 从而达到新的平衡。认知冲突是个体意识到自己的认知结构和环境 (或外部信息) 之间或认知结构中不同的成分之间存在着不一致的一种认知状态。
认知冲突可以表现为两个方面, 即不确定的程度和反应潜伏期。不确定的程度是当认知冲突发生时, 经常会伴有犹豫、前顾后盼、不安和紧张等表现为标志。学生起初对概念冲突的抵制, 及最后导致的不成熟思维模式向更完善的思维模式的转变都会在认知冲突的反应潜伏期中显示出来。
认知冲突的过程包括:起始、冲突、解决三个阶段 (见图1) 。
在认知冲突过程的起始阶段, 学生意识到真实存在一种与前概念知识相抵触的反常情境, 如果学生对自己的前知识没有信心或认为这种反常情境只是一种假象, 那么认知冲突过程就不可能发生。
认知冲突过程要发生必须具备:
(1) 意识到反常情境;
(2) 对要解决的认知冲突表现出兴趣或焦虑;
(3) 积极进行认知再评价。
兴趣、焦虑、再认知都与认知冲突的不确定性有关。在经历了这个阶段后或与此同时, 学习者会对认知冲突情境进行再评价来解决或消除冲突, 从而达到高度关注所认知的对象, 并对之进行缜密思考。
二、基于“认知冲突”的知识建构的模型
认知冲突指导策略是通过反常资料或矛盾信息的提供, 或通过比喻、小组合作学习讨论等方式促成认知冲突情境, 通过引导和激发学生解决问题冲突, 促进异类概念或错误概念的转变。个体认知内部的不一致产生了心理上的不舒适或认知冲突从而尝试着去解决认知差异。概念冲突有很高的唤醒潜能, 能激发学习者收集新信息或尽力重组已有知识尝试着去解决冲突。当学生经历了认知冲突后, 注意作为动机的成分可以被唤醒。根据认识论, 认为只有经历了认知冲突或已有的概念受到挑战, 学生才有可能改变异类概念, 认知冲突是概念转变的必要条件, 学生需要被证实:科学概念比他们已有的相异概念更清楚、合理、有效。
概念转变过程要涉及如下一系列条件:
(1) 已有概念似乎不能解决新问题, 学生对已有 (错误) 概念不满;
(2) 新概念必须是可理解的;
(3) 新概念一开始就必须看似有道理;
(4) 新概念应该更有效果、更有解释力, 能有效地解决未来的问题。
概念转变的一般顺序为:
(1) 学习者面临与他们已有概念相冲突的现象、观点或异常数据, 且这些异常能从根本上引导他们对正常现象、观点的质疑;
(2) 学生一开始就必须把这些新观点或概念看作是合理、易理解并能内化为他们的知识图式;
(3) 学生将新习得的概念有效应用于新情境或其它问题中进而加强或证实新概念。
学生在概念转变过程中存在并要解决两类冲突:一个存在于新观点和学生的错误概念之间 (冲突1) ;另一个存在于学生的错误概念和科学概念之间 (冲突2) 。冲突1可以通过矛盾性事例来解决, 冲突2可通过评论性事例及其解释、相关的观点、概念来阐明科学概念的解决。矛盾事例与评论事例都是指理论预测与经验事实相冲突的异常现象。一般在矛盾事例中, 学生遇到不熟悉的新的发现, 而在评论性事例中, 学生得出的推论与学生已知的常识或与他们的文化、经验情境中存在的事实相矛盾。矛盾或评论性事例通常以小组讨论的形式呈现出来, 以鼓励学生自由发挥他们与该事例相关的观点、关注及选择。
认知冲突是利用其它相关的概念和观点来支持目标科学概念, 其理论框架可以利用图2来表达。
其中P1为矛盾事例中的观点, P2、P3和P4为其它支持认知对象或认知目标概念的观点, C1、C2、C3和C4为与认知目标概念相关的科学概念。认知冲突图不仅呈现了认知冲突或异常事例, 而且帮助学生探索异常事例、异类概念、科学概念、其它相关概念和经验之间的联系, 因此可以帮助学生对目标科学概念的深层次的加工。
实现概念转变的第一个步骤, 就是需要使用矛盾事例或评论事例, 即让学生产生对自己现存概念的不满。实现概念转变的第二步骤, 即目标概念的可理解性, 就是教师通过利用文字解释、模仿、举例或类比, 让学生理解认知目标概念。概念转变的第三步骤, 即目标概念的合理性能潜在地被实现。而与目标概念相关的其它观点及概念能促进实现第四步骤, 即目标概念的有效性。认知冲突的基本原理与图3所示的概念转变过程是相一致的。
三、基于“认知冲突”的知识建构的实例
1. 教学片断——“原电池中的导电物质是什么?”
在进行“原电池中的电解质的导电原理”的教学过程中, 教师提问:“原电池能够提供电能, 使得外界电路中通过金属导线连接的灯泡亮起来。那么在原电池内部, 是靠什么东西来导电的?是什么东西形成了电流?”
学生A回答:在原电池的电解质溶液中, 自由电子从负极流向正极, 从而形成了电流。
学生B回答:电子通过原电池中的溶液从负极流向正极, 形成了溶液中的电流, 但是电子跳到负极的阴离子 (或阳离子) 上, 然后在正极上被释放。
学生C回答:因为电子在水溶液中是不稳定的, 其它带正电的阳离子或带负电的阴离子的定向移动形成了溶液的电流。
2. 教师的教学分析过程
学生的这些回答内容是他们自己的理解或猜测, 未必是经过事实或者试验验证过的正确的认识。
当发现学生的学科知识存在认知错误或者非科学理解时, 教师会如何扭转乾坤, 促使学生走向正确的认知轨道?
教师如果直截了当地告诉学生一个科学准确的原理或者概念知识本身, 会有什么不妥之处?学生是否会欣然接受或者容易接受?
什么样的问题情境学生会积极参与, 开动脑筋而进行智力投入, 从而达到一个有效的学习过程?
错误认知的抛弃和正确认知的形成, 需要怎样的具体教学操作?
具体分析学生头脑中对于“原电池中的导电物质是什么?”有这样的几种理解:
概念理解1 (错误认识) :在电解质溶液中自由电子从负极流向正极从而形成了电流。
概念理解2 (错误认识) :电子通过溶液从负极流向正极形成了溶液中的电流, 但是电子跳到负极的阴离子 (或阳离子) 上, 然后在正极上被释放。
概念理解3 (科学认识) :因为电子在水溶液中是不稳定的, 其它带正电的阳离子或带负电的阴离子的定向移动形成了溶液的电流。
3. 基于认知冲突模型展开的知识建构过程
结合上述具体分析的结果, 采用认知冲突的教学操作模型, 具体操作的方法是这样的:通过实验演示, 进行化学事实性现象的表征, 导致认知冲突情境, 从而促成有关电解质溶液导电原理的错误认识的转变。
在实验过程中选择了三个化学实验作为可以外显化的例证, 通过三个化学实验现象构建认知冲突。
实验现象1:水的导电性观测
在Na Cl加入前后测定水的导电性, 实验事实表明水的导电能力很弱, 纯水不导电。这与概念理解1相矛盾。因为如果电子不需要离子援助, 为什么纯水不能导电?而概念理解2和概念理解3的解释在本实验中均能与实验现象相一致。
实验现象2:金属钾与水的反应
把金属钾放于水中, K与H2O反应,
化学反应 (1)
化学反应 (2)
总反应:2K (s) +2H2O (l) →2KOH (aq) +H2 (g) ↑
该反应的发生可以通过观察是否有气泡 (H2) 或指示剂颜色的变化 (KOH) 来判断。
化学反应 (1) 表明K与H2O发生了化学反应, 在此过程中K失去电子, 失去电子以后, K+很不乐意接受电子, 因此不可能把电子从一个电极转移到另一个电极。这与概念理解2认为的阴离子 (或阳离子) 获得电子, 在另一电极释放电子相抵触。
而化学反应 (2) 表明电子在水中是不稳定的, 促使水分解出氢气和氢氧根离子。这表明概念理解1是不正确的, 因为自由电子在流入电极之前会与水反应。从实验结果来看, 只有概念理解3的解释与观察到的现象是相符的。
实验现象3:计算原电池中转移的电子数
关于如何计算原电池中转移的电子数。告诉学生有如下三种途径可以求得, 以铜锌原电池为例。
(1) 在锌极 (将溶解的锌的质量转换成电子的物质的量) ;
(2) 在铜极 (将析出的铜的质量转换为电子的物质的量) ;
(3) 在导线 (利用法拉第常数将电流的安培数转换为电子的物质的量) 。
在实验误差允许的范围内, 这三种方法测得的值是相同的, 因为导线中每流动一个电子, 负极就失去一个电子, 正极就得到一个电子, 因此没有电子进入溶液中的负极, 因为所有的电子都在正极被消耗了, 因而如果溶液中有电子从溶液中转入正极, 将意味着与负极锌失去的电子相比, 导线中有更多的电子。
数学课堂中认知冲突的有效创设 篇9
在一堂优秀的数学课上, 教师往往能不断制造“冲突”, 并引导学生不断解决“冲突”, 在此过程中, 学生的认知结构经历“平衡→失衡→再平衡……”不断往复的过程, 其思维得到不断演进。下面结合一些成功的教学实践谈谈创设认知冲突的有效策略:
一、设置悬念, 诱发冲突, 激活思维
教例呈现:苏教版二年级上册“认识厘米”教学片段。
课始, 教师播放精彩的《黑猫警长》动画视频:随着一阵急促的警报声, 黑猫警长带着队员们出发了, 他们成功抓获了偷窃珠宝的罪犯“一只耳”。“一只耳”在审讯中老实交代了宝物的藏身地点:珠宝埋藏在大树正东方向5个脚长的地方。黑猫警长亲自前往挖取失窃的宝物, 他找到那棵大树, 并从大树开始往正东方向量出了5个脚长的距离, 开始挖掘, 可是却怎么也挖不到珠宝。
“这是怎么回事呢?”老师顺势把问题抛给了学生。大家开始议论纷纷了。有的认为, 挖的还不够深。有的认为, 量的方向不够准确。有的认为, 一只耳的脚短, 黑猫警长的脚长, 同样是5只脚的距离, 一只耳量的距离短。最后大家都同意最后一种看法, 于是老师接着播放视频, 证实了这个想法。
师:在生活中, 如果人们都这样以各自的标准来量距离, 那多麻烦啊?你们说说应该怎样才比较好呢?
生:应该用统一的长度作为一个标准单位。
师:对啊, 今天我们就要来学习一个长度单位———厘米。
反思:
教师精心创设了黑猫警长找失窃宝物的故事情境, 面对这样生动有趣的故事, 学生一下子就全身心投入到其中了, 在遭遇了“根据‘一只耳’交代的事实却找不到失窃宝物”的悬念时, 极大地诱发了认知冲突。面对矛盾冲突, 学生的学习积极性、探究欲望被轻而易举地调动起来, 他们的思维之闸也即刻被打开了, 投入了积极的思考之中。
教学中, 教师可针对学生的年龄特征, 结合教材特点、教学目标创设具体生动的故事情境, 让学生眼前一亮, 充分激发学生的学习兴趣, 更重要的是在情境中巧妙设置悬念, 让学生“遭遇矛盾”, 从而有效地激活学生思维。
二、旧知生非, 触发冲突, 启动思维
教例呈现:苏教版二年级上册“确定位置”教学片段。
1. 情境引入, 激活经验。
情境出示横着排的喜羊羊、美羊羊、沸羊羊、懒羊羊等小羊们, 并告诉学生:据可靠消息, 里面的第二只羊是灰太狼伪装的, 请你把它找出来。
学生的回答有两种情况:从左往右数第2只羊就是美羊羊;从右往左数第2只羊是沸羊羊。此时, 教师引导学生明确矛盾所在, 并让学生提出解决矛盾的方法, 学生自然提出“必须知道数的顺序”。于是“灰太狼”被学生抓出来了, 问题得到了解决。
师生进行小结:在一排队伍中, 要确定位置, 必须要知道“第几个”和“数的顺序”。
2. 变化情境, 学习新知。
出示小动物做操方阵图。
师:灰太狼又伪装成小动物混进来啦, 并且知道它站在第3个。快找找是哪个小动物? (学生们众说纷纭。) 师:刚才用“第几个”就能确定小动物的位置, 为什么现在告诉你“第几个”还不能确定小动物的位置呢?
学生讨论, 明确:现在有好几排小动物, 光知道“第几个”无法确定位置, 想要知道灰太狼的位置, 还需要知道在第几排。
师:灰太狼在第1排第3个。知道是谁了吗?
生1:小狗。
生2:村长。
生3:小猪
……
师:到底是哪个呢?怎么你们的答案还是都不一样?怎么办?
生:必须要知道是按什么顺序数第几排的。
教师给出教材上两个小动物的对话, 学生据此确定是按照从前往后数第几排、从左往右数第几个的数法, 并顺利找到了灰太狼。
反思:
教师从学生已有认知经验出发, 创设了两个情境, 在第一个情境中, 唤醒了学生已有的知识经验, 明确了确定位置需要知道“第几个”和“怎么数”。这样的认识经验在变化的情境中遭遇了疑惑, 产生了矛盾, 在一个方阵中, 光用“第几个”是不能确定位置的。在这样的新问题面前, 学生主动思考, 化解了认知冲突, 认识到了需要用“两个第几”才能确定位置。
新知识乃是“新枝”, 新枝必从旧枝生发。因而, 如在新知识生长点处引发认知冲突, 学生对新知会掌握得更加牢固。在创设认知冲突时, 教师可以通过分析学生已有的知识结构、经验和教材内容, 利用新旧知识的差异, 发掘“结合点”, 引发认知冲突, 从而有效地启动学生思维。
三、动手实践, 引发冲突, 活化思维
教例呈现:苏教版六年级上册“长方体的体积”教学片段。
教师让学生用12个棱长1厘米的小正方体拼摆出各种形状的长方体, 并说说长方体的体积分别是多少?在动手操作、交流讨论的过程中, 得出:要想知道一个长方体的体积, 可以用棱长为1厘米的小正方体拼摆, 看用了多少个小正方体, 体积就是多少立方厘米。
教师继续要求学生小组合作, 用小正方体去拼摆和数出一个长5厘米、宽3厘米、高2厘米的长方体的体积。学生们动手操作后, 纷纷得出结果:一共用了30个小正方体, 体积是30立方厘米。教师继续提出新的要求:要用30个小正方体一个一个摆出来, 太麻烦了。能不能用尽可能少的小正方体就拼摆和数出它的体积?
课堂顿时再起波澜, 学生兴趣盎然, 积极动手。在交流中, 形成了以下方法:
生1:先摆好一个底面用5×3=15个, 再沿着高摆满2个, 用16个就能数出了整个长方体的体积为30立方厘米。 (如图1)
生2:摆一个侧面用了3×2=6个, 再沿着长摆满5个, 一共用了10个。 (如图2)
生3:只要摆好长、宽、高, 一共用8个, 就能看出体积是30立方厘米。 (如图3)
生4:只要用1个小正方体, 沿着长摆5下、宽摆3下、高摆2下, 就能得出体积是5×3×2=30立方厘米。
在此基础上, 教师引导学生推导归纳长方体体积计算公式。
反思:
教师让学生在用小正方体拼摆长方体的操作活动中逐步形成认知上的冲突:如何用最少的小正方体来拼摆、测量出指定长方体的体积?学生面对困难, 积极思考, 大胆尝试, 所用小正方体的个数从30到16、10、8, 最后到1个, 从数体积单位到用体积单位去量, 从用体积单位去量到用长方体的长宽高相乘, 说明长方体体积计算公式模型已经在学生头脑中悄然建立了。
小学生的年龄特征决定了他们学习数学通常是从感知具体事物中获得感性认识开始的, 积极引导学生进行操作是获得感性认识的主要途径。在操作实践过程中, 教师适当设置冲突, 放大困难, 能使操作活动更有意义和内涵, 同时激励了学生操作探究的积极性, 动手动脑, 充分经历了新知识的形成过程, 从而有效地活化学生思维。
四、巧设陷阱, 催发冲突, 深化思维
教例呈现:苏教版六年级上册“体积和容积”教学片段。
1. 比较生活中常见物体的体积。
在揭示了体积概念之后, 教师让学生比较生活中两种物体的体积。
教师先出示一个橘子和一只梨, 再出示一只梨和一只哈密瓜, 让学生分别比较哪种水果体积大?学生快速正确回答前者是梨的体积大, 后者是哈密瓜体积大。
教师又让学生在生活中找一找, 自由说说谁的体积比谁的体积大。学生自由说说。
2. 蒙眼掂物比体积。
教师设计了蒙眼掂物体、比体积的活动情境:让一位学生上台, 蒙上眼睛, 然后在其左、右手臂上各挂上一大块泡沫和一个铁块, 让其说说哪只手臂上挂的物体的体积大?
这位学生脱口而出:是右边手臂上的物体体积大。
教师追问:为什么会这么认为?
生:因为这个物体比较重。
教师解开蒙眼的布, 该生恍然大悟, 有感而发:重量大的物体不一定体积就大。
其他学生也纷纷指出:体积大的也不一定重量大、重量与体积并没有直接联系。
在此基础上, 教师趁势进行小结:要比较物体体积的大小, 不能仅仅看重量, 而是要看它们所占空间的大小。
反思:
在上述教学片段中, 教师首先让学生比较几种水果的体积, 并举例比较生活中物体体积的大小, 这在无形中让学生形成了“物体重, 体积就会相对大些”的不完整的认识经验。带着这样一种经验进入比较泡沫和铁块的情境, 上台蒙眼的学生就自然而然地掉入了教师设计的“陷阱”中。可是眼前看到的事实让学生立刻警醒, 认知冲突使他立刻转换思维方向, 做出正确的判断, 并迅速总结了经验教训。
实践证明, 学生在一种强烈的矛盾冲突中突围后所形成的认知结果, 往往能长期、清晰地存在于头脑中。教师巧妙地让学生参与到实践活动中, 故设认知陷阱, 催发学生已有经验和数学新知识之间的强烈认知冲突, 让学生在真相面前“顿悟”, 收到一种刻骨铭心的思维效果, 从而有效地深化了学生思维。
五、对比辨析, 激发冲突, 提升思维
教例呈现:苏教版二年级下册“倍的认识”教学片段。
1. 创设情境, 初步感知。
教师创设情境:小猫带来了3朵红花和6朵蓝花。提问:红花和蓝花的朵数有什么关系?
生1:红花比蓝花少3朵, 蓝花比红花多3朵。
生2:蓝花的朵数是红花的2倍。
师:说得非常正确, 为什么可以说蓝花是红花的2倍呢?
生3:红花3朵, 2个3朵和蓝花一样多。
教师让学生上台把花片分一分, 要求可以看出2倍的关系, 并说一说为什么这样摆。
生4:红花3朵, 蓝花也3朵3朵地摆, 蓝花有2个3朵, 所以就是红花的2倍。
教师引导其他学生也这样说说, 然后以课件演示3朵一圈的过程, 并指出:红花有3朵, 蓝花有2个3朵, 蓝花是红花的2倍。
变式1:小猴带来了2朵粉花和4朵紫花。让学生先圈一圈, 再填写答案, 说说紫花是粉花的多少倍?
变式2:小兔带来了4朵黄花和8朵绿花。让学生直接口答绿花是黄花的多少倍, 并说说理由。
2. 比较辨析, 抽象概念。
师:上面三种小动物带来的花的朵数各不相同 (图略) , 为什么都是2倍呢?
生1:因为下面都有2个上面那样多。
生2:上面是1份, 下面都是有2份。
教师以课件进行归纳演示:把上面的朵数看做1份, 下面都是有这样的2份, 所以都是2倍。
随后, 教师再次呈现反例, 如图:
提问:图中○的个数是△的2倍吗?为什么?图5
生1:图4中不是2倍, 因为△是2个一圈, 而○不是2个一圈。
生2:图5中也不是2倍, 因为把2个△看做1份, 而○却是3个看做1份了。
教师归纳、明确:把2个△看做1份, 下面的○不是2个1份, 所以都不是△的2倍。
反思:
在上述教学中, 教师在学生初识“倍”的意义、形成了一定的思维定式之后, 首先呈现改变上下花朵每一份的朵数而倍数不变的实例, 让学生形成一定的认知冲突, 进而主动比较其中的共同点, 巩固“倍”的意义;接着又呈现上下每一份个数不同的反面例子, 更是形成了学生的认知矛盾, 使学生在辨析中深化了对“倍”的认识。
认知冲突:基于儿童视角的教学策略 篇10
一、案例呈现
《圆的认识》教学片段:
师:同学们都认识了圆。那你们能想办法画出一个圆吗?
(生画。有的用硬币、墨水瓶、钢笔套等作为工具画, 也有的用圆规作为工具画。)
师:好!一会儿工夫, 大家就画出了一个个漂亮的圆形图案。你们是怎样画出来的呢?愿意交流一下吗?
师:真不错。老师这里有这样两条线, 用它也能画圆吗?
师:好!我就来试试看。 (用一条皮筋线系上粉笔, 在黑板上画圆, 有意让皮筋一会儿长一会儿短)
师:同学们, 不行啊!这画出来的是圆吗?
师:那老师换一根线。这次再试试看。 (有意拉拉, 长度不变。再画, 故意移动定点)
师:同学们, 还是不行啊!
师:老师明白了, 画一个圆时, 至少要注意两点……
在此基础上, 总结画圆的要领, 并引出圆心、半径和直径。很显然, 教师没有急着就教材教知识, 而是不断地创设认知冲突, 使得师生、生生间的思维产生碰撞, 在具有一定的自主空间里, 在对话和刺激中打破学生原有的认知“平衡”, 进而激活学生的认知需求, 使学生始终处于积极亢奋的状态, 自觉地利用冲突同化、调整和重构新知。真正建构圆的认知, 需要通过学生的操作冲突、视觉冲突等促发学生的思维冲突, 引发学生积极的思维碰撞, 才会产生数学思考, 主动探究。
二、实践中的运用策略
基于儿童视角的“冲突”策略, 为数学教学提供了实践的动力。简而言之, 学生学习的过程是一个“冲突”不断产生、化解和发展的过程。认知冲突如同思维的导火索, 引领学生不断探究新知, 深化数学理解, 主动建构认知。“冲突”思维关照下的教学更贴近学生认知心理, 与此相对应的教学内容和教学活动更切合学生的认知需要。如何创设冲突?
1.在打破原认知平衡中激活认知冲突。
数学知识的学习是建立在学生原有的认知结构之上。学生对将要学习的新知识或多或少都有一些认识与了解, 这样最易出现“原认知平衡”现象。随着原认知平衡现象的出现, 学生思维出现“认知稳定”状态, 对教学中的学习问题缺乏兴趣, 或是以一知半解臆断全部。在教学中要想办法激活认知冲突, 让学生的思维跳出原认知平衡。
认识“负数”一节课, 在学生初步认识了负数和正数后, 我根据学生已有的生活经验, 让学生经历了如下的教学过程:
师:生活中用什么来测量温度呢?
生:温度计。
师:你能在温度计上表示温度吗?谁能把5°C表示出来?
(学生操作, 把最下面的刻度作为0, 并往上数5格标上5°C。)
师:麻烦你再把-5°C表示出来。
生:没办法了。
师:大家也帮忙想一想, 为什么不能表示-5°C了?怎样才能在温度计上表示出来?
生:应先找到0。
师:为什么要先确定0的位置呢?
生:因为0是正数和负数的分界点。
师:现在你能把5°C和-5°C分别标出来了吗?要先怎么办?
生:要先标上0, 往上5格就是5°C, 往下5格就是-5°C。
以上教学, 在没有出示明确刻度的情况下, 学生面对5°C和-5°C产生了认知冲突, 唤起了更深层面的思考:要在温度计上表示温度, 首先要确定0°C的位置。这样0刻度就深深地印在学生心里, 在思维的碰撞和互动中深切感悟到:0是区分负数和正数的标准。
2.在预设和生成的矛盾中引发认知冲突。
在课堂中常常会出现意料之外的问题, 即生成性问题。当教师的预设和学生的认知不同步时, 教师就要顺应学生的生成, 融入学生的认知中, 了解学生的所思所想, 沿着学生的认知途径 (甚至是错误的) 寻找认知冲突的关键点, 让预设与生成的矛盾成为学生认知冲突的助推器。
例如, 在教学“分数的基本性质”一节时, 就出现了这样的教学片段:
师:根据涂色的过程, 你发现了什么?
生: 3/4=6/8=12/16。
师:观察这三个分数, 你们有没有发现其中的规律?
生:我发现的规律是, 分子每次都加3, 分母每次都加4。
生:也不一定分子分母都加它们自己, 加它们的倍数也可以。
生:我是想分子分母同乘一个数, 也能得到。
师:想想看, 这几个同学的发现之间有没有联系?
生:相同的分子、分母相加可以是分子、分母同乘一个数。
生:乘法是加法的简便运算。
……
对于教师预设的问题, 学生可能会结合自己的认知经验, 从另外的角度进行思考。上述片段中, 教师能顺应学生的认知, 把学生的生成与预设的冲突当作学习的资源, 激发学生的探索热情, 让意外殊途同归, 实现了有效的引导。
3.在揭示知识的本质中诱导认知冲突。
学生的年龄特点决定了他们学习知识往往只关注表面现象, 而对于知识的本质是什么, 往往并不关注。怎样让学生透过现象看到本质?教学中不妨在看似平淡之处设置一些问题, 诱导学生产生认知冲突, 揭示知识的本质。
教学“图形的密铺”一课中, 出示三角形、长方形、平行四边形、任意四边形、正五边形、正六边形、圆等几种平面图形。在这些图形中, 教师有意出示了一个不规则的四边形和一个正五边形。首先, 学生凭着直觉得出三角形、长方形、平行四边形、正六边形都能密铺, 而圆形不能密铺。但对于正五边形、不规则四边形能不能密铺出现了分歧, 各抒己见。教师既没有肯定也没有否定, 而是让他们动手拼一拼。在拼摆中, 学生发现正五边形在组合时有间隙, 而不规则的四边形恰恰能密铺。教师借势追问:这是为什么?当学生百思不解时, 教师出示课件进行演示, 原来不规则的四边形相交于一点, 四个角恰好是四边形的四个角, 是360°, 一定不会有空隙。
看似不经意的设计, 实际为学生设计了两次认知冲突。四边形与正五边形到底能不能密铺, 为学生制造了第一次认知困惑, 激活了学生的探究需要, 学生借助操作发现了结论。当学生的认知刚刚产生“平衡”, 教师又为学生制造了认知困惑:“看起来不能密铺的图形, 反而能密铺, 有什么奥秘?”迫使学生再次产生认知的“不平衡”, 诱发学生进一步探究知识的本质, 从而揭开图形的密铺之谜。
