高等教育质量保障管理论文

关键词：

摘要：高等教育质量观是高等教育质量研究的重要主题。自1999年起，我国高等教育开始了由精英阶段向大众化阶段的转变。近10年来，我国高教事业经历了规模扩张与质量提升两个历史阶段。在高等教育不同的发展时期，学者们抱持的高等教育质量观有所不同，对质量的认识也在不断深化。高等教育的质量观不仅是多元的、动态的、不断发展的，而且更重要的是体现了以人为本的宗旨。以下是小编精心整理的《高等教育质量保障管理论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

高等教育质量保障管理论文 篇1：

高等教育质量的判识维度

摘要：高等教育质量一直是高等教育发展过程中的核心问题。高等教育质量判识的知识内在特性、市场选择和人的主体性成长这三个维度相互影响、相互作用，构成了高等教育质量动态平衡的结果。在建设高等教育强国背景下，高等教育质量正在由知识逻辑向市场适应转向、由知识逻辑向人的主体性发展转向、由市场适应向人的主体性发展转向、由终结性质量向发展性质量转向。

关键词：高等教育；质量保障；大学管理；判识维度

最近10年来，高等教育质量一直是非常受关注的研究主题。通过CNKI以“高等教育质量”为题名发表的论文多达千余篇。这些研究成果大多集中于高校扩招之后高等教育质量的保障与评价，涉及大众化教育质量观念、应对措施和国际比较等方面，表达了对质量的忧虑与探究。但这些研究对高等教育质量本身的研究还不够，尤其是对高等教育质量与建设高等教育强国、人力资源强国的关系研究还不深入。什么是高等教育质量?为什么我们今天对高等教育质量那么关注?在建设人力资源强国背景下，高等教育质量的内涵又有什么变化?应该怎么来判识高等教育质量?高等教育质量是否与建设人力资源强国相匹配?等等，这些问题都需深入研究。

一、关于高等教育质量的理解

对高等教育质量这一概念的理解涉及对高等教育和质量如何界定。

关于高等教育的界定，虽然是一个比较有争议的且处于发展中的概念，但是总的来讲，无论是大众还是学者，一般意义上总是把高中后的教育视为高等教育；或者说是结束了中等教育之后的教育形式。随着高等教育形式的多样化，高等教育已经不完全是我们通常认识的传统意义上的“大学教育”了。但是，在不少学者的研究视野里，以及在众多普通百姓眼里，论及或谈及高等教育时，高等教育还是指的传统意义上的大学教育，并以这样的大学教育质量来类比今天多样化后的高等教育质量。因此，出现了参照系的单一与高等教育形式多样之间的错轨。为此，本文所理解的高等教育指向的是今天形式更加丰富的高等教育，不仅是传统意义上的大学，也包括新近涌现出的各种高等教育形式。当然，这还仅仅是从高等教育形式出发的理解，如果从高等教育的功用角度出发，并非社会的每一分子都能对高等教育具有人才培养、科学研究以及社会服务等三方面功能具有良好认识，恐怕只有业界的专业人士才有这样的认识了。对社会以及家长来说，提到高等教育，根本上想到的还是大学培育人的活动。

相对高等教育来说，对质量的理解更容易陷入迷途。大众或者社会对质量的理解更多地是从自身对产品或者消费品的直观感受出发所做出的价值判断，质量是好还是不好。而做出好还是不好的判断是基于两个方面的比较：一是对某件产品进行的历史性比较，如果现在所感受到的质量不如以前了，就说明这件产品的质量下降了。这是一种历史的价值比对。比如说，目前不少人认为高等教育质量已大不如从前，质量滑坡，必须狠抓质量。二是某件产品与另外一件产品进行现实类比，得出此产品的质量优于或者劣于彼产品。这是相互间的现实比对。比如说，有人认为某一所大学的毕业生质量比另外一所大学的毕业生质量要高或要低，某一国家或地区的高等教育质量要比其他国家或地区更高或更低。以上这些理解都是从自我的角度出发所做出的价值判识，是建立在客观事实基础之上的主观判断，这种判识虽然不一定可靠，但是往往成为社会对质量的一种最直接的判断方式，更容易为大众接受，尤其是在对高等教育质量的接受上，无论学者或是高等教育内行人士怎么精确地向社会予以说明，大众理解高等教育质量更多地是从更直观的角度出发的。

从学理上讲，质量这个概念更多地指向的是物质本身所固有属性的满足程度。就是说，某件产品达到了这类物质的固有属性，那么这件产品的质量就是合格的；如果说该件产品达到了这类物质的最高品质，那么这件产品一定是质量最优的了。这么说来，质量的检视也就很简单了，只要把某类物质的固有属性找到并作为一个恒定的标准予以公布，或者通过法定的方式予以强制执行，那么剩下的工作只是寻找质量保证或质量管理措施就行了(如ISO9001)。这样质量就能够得到保证，消费者就可以稳固地获得满意的产品或服务了。如果质量仅仅这样简单，我们也就没有必要来讨论甚至争论质量问题了。我们之所以要忧虑于质量，根本原因是我们对“固有属性”并不能实现固有的理解，很多属性很难固化，尤其是对那些非物质形态的诸如教育、文化、服务等等的所谓固有属性，在很多情况下，不同背景、不同的人看来都很不相同，甚至相差很大。因此，制订出一项产品的质量标准或者规格往往只是阶段性、妥协性的，当人们对这类产品的认识深化之后，这些标准或规格又须随之发生相应变化。

所以，高等教育质量是一个不能仅从单一维度予以精确界定的概念，需要从不同维度予以尽可能客观的判识。从外部来说，它是一个公众所接受的价值判断；从内部来看，它又是一个高等教育内在属性达成的结果。

二、判识高等教育质量的三个维度

从以上对于高等教育以及质量概念的分析看，高等教育质量是一个必须从多角度予以判识的概念。

(一)知识内在特性的维度

无论从历史发展还是从现实情况看，高等教育活动首先是传授知识以及创造知识的过程。知识始终是高等教育活动的基本加工材料。因此，如果说高等教育存在固有特性的话，那么高等教育质量首要考虑的是高等教育者最熟悉的要素——即须满足高等教育活动过程中对知识系统性和高深性的诉求。在内部的专家们看来，任何一种高等教育活动都必须按照知识的内在属性在教育最后的更高一等的教育阶段来展开，否则这种高等教育活动的质量便会大打折扣。然而，知识总是在发展，知识的系统性和高深性总会受到挑战，特别是在科技革命、知识爆炸的时代，知识的阵脚总是被打乱。高等教育的基本加工材料——知识——出了问题，那么高等教育的质量就很难用既定的固有属性予以衡量。因此，在知识变动不居且层出不穷的时代，高等教育始终处于变动与转型之中，如果用既有知识接受度的质量标准看，高等教育质量将总被指责、被怀疑。

具体说来，从知识的维度来判识高等教育质量还有以下三个角度：

第一，学科规格。高等教育活动实际上是依附于各个学科，以学科为载体的。学科之所以能够形成一个学科，关键还是知识内在属性的反映。人的培育总是分门别类，都以专业的形式展开，都必须按照一定知识的序列修读完成该专业规定的学业课程。传统上说，高等教育的遗产更多地体现在各个学科特有的知识系统性上，如果培育人不是按照这样的知识序列展开，就会被指责为偷工减料或降低水准。这种学科规格的神圣性是高等教育长期发展所凝固下来的智慧成果，成为每一个学科以及从事相应学科人士死守的标线，其圣洁性不容玷污。

第二，层次规格与类型差异。由于历史的进步，高等教育这个概念之下，还有不同的层次，比如学位上的博士、硕士、学士层次；学历教育与非学历培训；普通教育与职业教育；公立教育与私立教育等等。

这些层次与类型的出现其实在很大程度上都是由于知识复杂性、丰富性以及延展性。因此，我们赋予不同知识层次与类型以不同的学历、学位层次与不同规格，并赋予不同层次高等教育活动以不同的知识深度和强度，制定出相应高等教育层次与类型的教育质量规格。这种知识的深度和强度成为某一种高等教育活动质量的判识标志。

第三，院校规格。如果说在精英时代，院校之间在对待知识的态度与能力上并不存在鸿沟的话，那么在大众化以及普及化的高等教育时代，如雨后春笋般涌现出的各类院校形式，其高等教育活动的质量就很难用同一的规格予以界说，而且由于院校能力的差异，即使有同一的质量规格，实现起来也是不可能的。正是由于各类高等院校形式的出现，打破了原有高等教育学科的既有知识规定性，体现出更多的是知识新的组合形式。这种新的形式可能是既有知识序列的重排，也可能是既有知识的重新系统化。这就是院校规格体现出的特色。这种特色既是院校能力规约的结果，也是市场自然选择与历史长河无情洗礼的必然。所以，判识高等教育质量不能不分青红皂白。

(二)市场选择的维度

如前文所述，对质量的判识，往往人们并不完全遵循固有属性的单一“权威”维度，更多地是从自我的主观感受出发进行感性判断。何况对于高等教育来说，我们对其固有特性的把握并不准确、固有特性总是在不停地发生着变化，因此，言及高等教育质量，不得不从高等教育的外部力量——市场选择进行判识。

无论高等教育自身按照知识内在逻辑做得多么成功，高等教育产品的质量最终都必须接受市场逻辑的检验。市场的逻辑并不像知识逻辑那样凝固，而总变动不居，通过竞争寻找高等教育产品的位置。找到位置本身就意味着高等教育具有相应的质量。因此，高等教育质量就是高等教育适应市场选择的最现实的能力。这种能力就是高等教育产品接受社会选择并受到社会欢迎的尺度，实际上就是高等教育产品终端出口取得质量合格证的客观体现，其体现的程度决定于高等教育产品供给的丰裕程度。在精英教育时代，高等教育产品的同质性强、供给量少、需求量大，市场选择空间窄。而在大众化和普及化的高等教育时代，高等教育产品形成较充分竞争的市场，高等教育产品品质差异化凸现，供给充裕，市场选择性强，高等教育的质地会更多地体现出上述外部检验的特征，内部的知识逻辑会丧失既有的固定空间。

检验高等教育质量的市场竞争力可以从两个角度来看。一是高等教育终端产品的市场检验合格率。如果合格率高，说明质量就优。反之亦然。具体表现在，高等教育毕业生的就业率高低、知识产品的接收率(如学术著述的刊载率、成果转化率等)高低、服务社会的能力高低等。二是高等教育产品进入市场后的持续竞争力。包括毕业生毕业后的市场表现，知识产品在学术市场和其他市场的持久性影响，所表现出的院校声誉和口碑，所体现出的知识传递的恒久性。这种质量检验并不是高等教育产品的即时性，而是产品质量的事后经验，更具长远性，而且也更符合高等教育产品的特点，反映的是高等教育产品质量经验的滞后性特征。

(三)人的主体性成长的维度

高等教育活动首先是培养人的活动。如果说在精英教育阶段，高等教育主要是考虑极少数人的特殊需求，并不具有普遍意义。那么，在大众化以及普及化阶段，高等教育面向的是大众需求，必须突出考虑和满足人的普遍需求——人的共性是什么?人性是什么?人类的和谐与人自身的和谐、人与自然、人与社会的和谐是什么?以及如何满足这些需求等等。因此，高等教育必须突破既有精英模式，实施变革，适应人自身成长的规律与要求。在此维度之下，高等教育质量就是满足人自身主体性发展需求的程度。

判识高等教育在满足人以及人类的自身协调发展方面的质量比较难以测度，其表现也多以隐形、间接的方式呈现出来。但是，从外部看来，是否可以从以下两个方面来释读。第一，学生及其家长的满意度。以高等教育市场观来看，学生就是高等教育的消费者或顾客，他们对所接受的高等教育服务的满意度实际上是他们对高等教育质量的直接价值判断。当然这种判断并不一定是全面的，有时甚至是功利的、不全面的。但是，由于在大众化以及普及化时代，高等教育已经走下神坛而成为百姓的公共产品，高等教育市场的竞争变得充分，高等教育要留住顾客，必须更多地从人的角度出发，考虑和设计其品质及优化实现品质的举措，获得客户的好感以促使其继续购买服务。第二，毕业生离开校园后的幸福指数。如果说前面的度量指标还非常短视而功利的话，那么毕业生进入社会后在生活中的历练与工作中的摔打所获得的内在满足感最能说明高等教育品质的耐久性，也最能度量高等教育质量满足人内心需求的协调性，更能检视高等教育质量的全面性和深刻性。放大到历史的长河之中，可能把高等教育质量看得更加清楚。因此，从这个意义上说，高等教育的存在历史本身在很大程度上可以体现出其质量的优劣。第三，社会的和谐程度。高等教育大众化及普及化意味着社会群体的高等教育化程度得以大大提高，社会成员中的多数成为高等教育产品，其思想与行为成为社会的引导与主导力量，社会和谐与否直接决定于这些高等教育产品的质量。因而，通过社会的和谐程度来度量高等教育质量既是高等教育社会责任履行好坏的体现，也是高等教育质量更加综合全面的标尺。

三、判识高等教育质量不同维度之扰动

以上论及的三维度中，知识维度是从知识本位出发的高等教育内部视角，市场选择维度是从环境适应出发的高等教育外部视角，人的主体性发展维度是从人自身完善的需求出发的高等教育参与者视角。三个维度并非静止的，而是变动的；决不是相互独立地运行，而是扰动并达成平衡运动的结果。

从知识逻辑的维度看，知识在历史长河中不断累积与更新，高等教育质量也不得不接受来自知识演进的不断锻造，高等教育也通过传递和创新知识获得质量的新元素。高等教育的这种自新能力造就其质量不断获得新的认可而不被知识逻辑所遗弃。当然，从历史上看，高等教育保守封闭而不愿吐故纳新，新的知识不能及时走人高等教育的领地，高等教育质量往往最受怀疑与指责。无论是科学革命时代，还是信息革命的浪潮，高等教育从组织结构、形式内容等方面都无时无刻不接受着知识的改造。

与此同时，知识的逻辑也无时无刻不对市场选择的维度和人的全面发展维度产生影响。这里所谈的市场绝不仅仅是狭隘的市场概念，而是一个涵盖高等教育外部大系统的宽泛领域。首先，知识的发展不断改变着社会的形态，推动经济进步、政治发展、文化丰富。尤其是从农业社会步入工业社会、知识社会的过程中，知识推动的力量成为社会前进的主动力，知识的逻辑不但迅速改变着高等教育本身，也迅速改变着外部世界以及外部世界对高等教育的更强企盼。因此，外部需求反映在高等教育质量上必然发生相应改变，对高等教育质量的认识会有新的变化。高等教育质量体现出丰富性与多样性，对高等教育产出的能力、面向与水平都有更加宽泛的视野与更加强大的适应性。与此同时，知识的发展不断改变着人的生存形态。知识不断主导人的生活，获得知识逐步成为人的一种生存态度与生活方式。从人的

生活方式到生存理念都有“心”的感受，对接受高等教育有不同的期待，对质量就常有不同感受。

从市场选择维度看，外部世界的精彩是推动知识进步不竭的动力，不断改变着知识的逻辑，从而改变高等教育的形态，推动其质量内涵的丰富。当然这种改变不是一帆风顺的，可能是主动的接受，更多的时候可能是被动的改造。尤其是当高等教育独立生存于象牙塔之时，外部的检视并不能直接地起到推动作用。但是，当高等教育市场形成，高等教育自身的功能开始完善，外部力量成为高等教育变化的一种重要力量的时候，当高等教育成为大众消费品的时候，高等教育质量自然成为风暴中心，接受市场力量的洗礼。

当然，市场选择也不断影响着知识的逻辑与人自身发展的扰动。知识的力量不仅仅体现在作用社会的力量上，更重要的是社会需求推动知识更新的强大反作用力。这种反作用力在开放性的大众化高等教育时代越来越明显，以至于高等教育人士时常呼吁警惕外部力量对高等教育自治的干预、对大学精神独立的干扰，以保持高等教育的冰清玉洁。而人在社会力量的洗击之下，接受高等教育不再仅仅是获得某种身份性的装饰效果，更重要的是增添某种市场的生存能力与竞争优势。因此，人们对待知识的态度不再是来者不拒，而是用挑三拣四的超市技巧来对抗知识逻辑的摆布，并功利地迎合市场选择。高等教育质量的高深性与系统性受到市场选择的灵活性与人们生存实用性的严峻挑战。

从人的自身发展维度看，人主宰着世界，人自身的发展与完善直接决定着社会之形态。因此，人对高等教育的认知与接纳直接规定着高等教育的质量内涵。高等教育存在的根本目的也在于满足人的生存与生活的需要。人对自我的认识与对外部世界的改造是知识逻辑形成与发展的源泉，从而塑造社会的形态，推动高等教育的发展，感受高等教育质量的变化。所以，从提升高等教育质量的根本意义上看，要从人的需求角度思考满足人的发展与完善的需求。

因此，判识高等教育质量的三维度是变化的、是相互博弈的结果，从任何一个单一的维度来解读高等教育质量都可能误读。

四、建设高等教育强国背景下高等教育质量之转向

当前，我们讨论高等教育质量是在建设人力资源大国向人力资源强国转变、建设由高等教育大国向高等教育强国转变的大背景之下。在这个背景下，就是要实现高等教育质量由有质量向优质量转变。现实看，当前高等教育质量存在认识观念上的历史积淀惯性，不自觉地用知识的逻辑来检视高等教育的质量含量；存在质量保障上的高等教育自我逻辑，对人以及人所在的外场变化感知度不够；存在质量检测上的工具主义，按照功利、实用的价值观祈求高等教育产品能够适销对路，立地成佛。

因而，上述转变不是仅仅字面上的从有到优，而是质量内涵的深刻转向。这种转向就是要适应计划经济向市场经济、高等教育由精英教育向大众化教育、封闭大国向全球视野强国转变这一新的要求，树立高等教育质量的多样化、特色化、实践性、适应性观念。因此，高等教育质量要实现由内至外的转向——由知识逻辑向市场适应转向、知识逻辑向人的主体性发展转向、由市场适应向人的主体性发展转向、由终结性质量向发展性质量转向。

(一)由知识逻辑向市场适应转向

在精英高等教育时代，质量的规定性主要来自知识的逻辑，对质量的理解与接受主要对照知识体系的序列和要求。这种规定性更多的是高等教育自我认识的内部约束，适应的是计划经济岗位的刚性要求，体现的是精英时代少数人身份的满足。但是，在大众化高等教育时代，高等教育质量不能仅仅体现在原有知识逻辑的规定性上，还必须体现高等教育在走出象牙塔后的开放性与满足大众多样化需求的适应性上。因此，高等教育既要有精英时代的所谓高质量，也要有大众化时代的所谓适应性质量；既要体现高等教育知识逻辑的内在规束，还要体现市场选择的牵引与外部适应。我们今天对质量的担忧更多的不是高等教育质量的本身，而是高等教育统一的知识性质量尺度。如果用统一的知识性尺度度量各类高等教育的质量，必然导致高等教育质量系统的紊乱。而应该在更大程度上，用适应性的尺度来度量不同高等教育类型、层次所具有的质量特色。这样不但有利于高等教育的丰富多彩，也有利于高等教育大众化的可持续发展。自然，这种转向流失的是知识的样态，但增添的是生存的能力；流失的是高等教育系统中精英教育的份额，增添的是大众教育收获的喜悦。

在精英高等教育时代，质量的尺度更多地以掌握知识的多寡来衡量。这种质量观更多地是满足于少数人对知识闲逸的好奇，注重满腹经纶的炫耀、舞文弄墨的功夫。但是，大众化高等教育时代，社会不能也不该颐养所有接受高等教育者清享知识的陶醉，而必须考虑绝大多数高等教育接受者的能力构建，也就是把知识转变成现实能力、适应市场选择和实现人生追求。这样，高等教育质量更多体现的是知识的转化能力与水平，展现的是高等教育的生存之道。

在精英高等教育向大众化转型的时代，质量应由注重就业向强化创业转向。这似乎是天经地义的。因为在精英高等教育时代，高等教育的供给远远不能满足社会的需求，高等教育的质量更多地是从自身的逻辑演进，质量的判识更多地是从知识的掌握尺度出发，就业按照知识的逻辑对口。但是，高等教育大众化与普及化带来的不仅仅是供需关系的重要变化，更重要的是社会需求结构的变化以及由此带来的就业形式与观念的深刻变化。高等教育服务的对象不再仅仅局限于社会的高端产业与岗位，而是更大量的社会中端甚至低端人群，服务的形式高度多元，服务的岗位面向扩大且由静而动，社会的需求岗位减少。高等教育服务的需求对象由明确到模糊，由固定到变换。这些变化导致高等教育质量必须适时调整其内涵，把培育人才的重心由按部就班地接受社会岗位的选择向因势利导地创造岗位转向，把科学研究的重心由纯粹知识探求向知识探求与实际运用相结合转向，社会服务由被动的满足向主动的引导转向，实现质量管理的内外结合与互动。

(二)由知识逻辑向人的主体性发展转向

应该说，知识的逻辑是一种独立于人的主体性发展之外的外部逻辑。这种逻辑展开的高等教育更多考虑的是高等教育自身的完美，接受高等教育对象的人反而成了被动的高等教育适应者，人的主体地位在高等教育过程中往往被忽视或者考虑不够，知识成了第一位的高等教育元素，人成了高等教育过程中知识拼装的“机器”，高等教育质量体现的是知识在人身上拼接的完好程度，人的主动性被隐蔽。如果说，在精英高等教育阶段高等教育所服务对象非常明晰的情况下，这种高等教育质量观还有一定存活的空间的话，那么在高等教育服务对象已高度多样下的大众化与普及化阶段，这种思想就是扼杀人类群体激情的见物不见人的自私，人的发展尤其是人类发展的丰富性受到极大的打击，从而出现了人自我世界的不和谐、人与人、人与自然间关系的紧张。

因此，高等教育质量的发展要由内部的逻辑转向人的主体发展逻辑。第一，要改变高等教育的自我中心意识，树立以人为本的意识。要按照人自身的完善，把培养全面发展的人放在高等教育的首位，结合学科知识的系统逻辑，设计高等教育，以减少培养单面人、增加培育全面人、多面人的可能，实现人类

自身和谐的主体性发展。第二，要打破高等教育质量用统一的质量标准来衡量的传统方式，树立更加灵动的质量观。现代化的进步导致的一个非常可怕的后果是人类发展的工业化，一切用可以量化的标准模式进行分工与测度，人自身的丰富性受到极大的剪裁。为提高高等教育的效率，人被人为地定格于一个个固定的框子之中，高等教育质量成了这个定格效率的代名词。当我们今天反思人自身发展的时候，很有必要回归人类自身的和谐，更多地考虑人自身的发展需要，把标准而高度统一的高等教育模式转向多规格的灵活的高等教育模式。第三，要打破以自我为中心的高等教育模式，树立强烈的顾客意识。高等教育缺乏市场意识不是因为没有高等教育市场竞争，而是因为高等教育体制与机制的僵化，高等教育市场竞争更多地是在垄断状态下的内部厮杀。因此，总体上说，高等教育的顾客意识还不够强大，听取来自高等教育接受者及其利益相关者的心声还很不够，按照他们的意愿来改进高等教育的制度设计与运行机制就更少，高等教育的质量改进很难得到顾客们的认同。所以，在大众化与普及化的时代，听取高等教育顾客的意愿，并按照其意愿实施质量改造成为一种重要的价值取向。高等教育顾客对高等教育质量的评价成为判识高等教育质量的一个重要维度。

(三)由市场适应向人的主体性发展转向

一直以来，我们把人类生存的目的与手段搞颠倒了，导致当今世界的不少灾难性扭曲增长，导致物质财富增长与精神危机加剧越来越大的反差，以致出现财富丰富、教育程度增加与人自身内心空虚加剧的“有趣”现象。我们忘记了人类的幸福不仅仅来自对外部世界的改造，更重要的是来自人类自身的内心和谐与完善，来自科学理性与人文精神的协调，来自功利主义与价值理性的平衡。接受高等教育本身并非完全是为了迎合市场的物竞天择，更重要的是为了获得正确认识人与自然的世界观、追寻更加幸福的生活。

这样，高等教育质量不应该用单一的市场适应作为价值取向，必须逐步聚焦于人的发展与完善。高等教育不仅仅要走出象牙塔，而且应走人人的心灵。高等教育接受者不仅仅要走进校园，而且应走进自己的灵魂。高等教育接受者及其相关者都需把关注的视角由简单的市场逻辑向人的全面发展转向，通过高等教育的发展促使人的幸福指数变得越来越高，认识世界与改造世界的眼光更深邃，改变对改造世界的单一经济思维模式，实现政治、经济、文化的协调，经济增长、资源环境的互动，国家、地区、民族的友好。

只有这样，高等教育质量才会有更独特而全面的判识维度。

(四)由终结性质量向发展性质量转向

笔者发现，当今时代有几个很有趣的现象：一是，教育越普及，社会对教育的需求度越高。就以我国近30年的发展来说。现在教育的普及程度远远超过改革开放之初，我国人均受教育年限已有3倍左右的提高，高等教育也从精英教育发展到了大众教育阶段，但是社会反而更不满足，反而对教育的需求更加迫切，对教育的批评与反思更加激烈。作者以为，这可能是由于社会知识化程度提高之后，更多的人认识到了教育尤其是发展高等教育的重要意义，社会更加意识到人的发展才是真正具有实质性的。二是，接受教育越多，尤其是高等教育接受者对接受再教育的需求越来越高。教育似乎越来越像“潘多拉盒子”，一旦开启就没有尽头，似乎高等教育接受者对知识的渴望永远不能停歇，高等教育成了开启高等教育接受者接受知识天门的点穴神针，天门之内就像是神秘的百慕大，成了吸收知识的神秘磁体。高等教育接受者对知识的这种史无前例的渴望既是社会发展环境的逼迫，也是人类自我完善的内需。这种内需既是外力拉动的结果，也是人们自我认识的必然。三是，社会发展速度越快，社会对教育与再教育的需求度越高。社会高速发展的基本结果是：产业、岗位的不断消失与不断涌现，闲暇时间与上班工作的界限模糊，工作方式与手段的灵活化等等。上岗与下岗、就业与转业、工作与学习间的平凡交替成为现在人的基本生活形态。人们为了适应这种新的社会形态，不停地学习成为有效的应对手段。

在这样的背景之下，讨论当今时代高等教育质量问题，必须要以终身教育思想为指针，把高等教育视为人生的教育阶段之一，高等教育质量的指向不应该是高等教育产品质量的凝固性，而应该体现的是扩展性或可持续发展能力。所以，大众化高等教育的质量就必须转变过去那种终结性质量观念，改变过去那种期望高等教育要囊括一生所需的所有知识与技能、高等教育产品是不可改变的“死东西”的传统；改变过去那种接受高等教育是“一锤子买卖”静态定位的传统；改变过去那种集中划一、全日制高等教育模式的传统。按照终身教育的思想，重塑高等教育体系，变对高等教育质量的终结性、静止性、一次性判识为发展性、动态性、多次性判识，优化高等教育质量体系设计，改变高等教育质量的保障举措，增强高等教育质量的延展水平，为高等教育接受者提供更加有针对性、灵活性的服务，以满足不同高等教育接受者、不同阶段的高等教育接受者、不同形式的高等教育接受者、不同需求的高等教育接受者的多样化需求。

参考文献：

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[3]李少华，高等教育质量保障的现状分析与对策研究口]理工高教研究，2009(2)：81-88

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责任编辑　曹莉

作者：陈运超

高等教育质量保障管理论文 篇2：

近十年来中国高等教育质量观研究述评

摘 要： 高等教育质量观是高等教育质量研究的重要主题。自1999年起，我国高等教育开始了由精英阶段向大众化阶段的转变。近10年来，我国高教事业经历了规模扩张与质量提升两个历史阶段。在高等教育不同的发展时期，学者们抱持的高等教育质量观有所不同，对质量的认识也在不断深化。高等教育的质量观不仅是多元的、动态的、不断发展的，而且更重要的是体现了以人为本的宗旨。在高等教育的多样性与统一性、工具性与价值性、结果与过程、现在与未来之间寻求平衡点，这是高等教育质量的本质要求和现实需求。 关键词： 高教质量观； 规模扩张期； 质量提升期

10年来，中国高等教育伴随着中国社会结构的转型，发生了急剧而深刻的变化。这不仅表现在我国仅用了7年的时间实现了高等教育的大众化，而且，更突出地表现为我国对高等教育质量坚持不懈地追求与努力。近10年来，人们关于高等教育质量的研究与探讨，比较充分地反映出人们对高等教育质量认识的不断深化过程。

本文将高等教育质量研究的10年分为两个阶段。在这里，阶段划分并不是行文的方便，而是因其具有阶段性的特征。1999年至2005年为第一阶段，该阶段人们的研究更多地集中在对大众化背景下应树立怎样的一种高等教育质量观的探究，并且形成了宏观、中观、微观研究的分析思路。2006年至今为第二阶段，该阶段人们不断延伸、拓展了前期研究，而且，在某些具体问题研究上更为具体、深化，并强调其操作性。

一、规模扩张期，关于高等教育质量观的探讨（1999年—2005年）

随着高等教育从精英阶段步入大众化阶段，高等教育质量的讨论便成为我国高等教育理论和实践领域的热门话题，其中，首要的问题便是树立怎样的高等教育质量观。质量观是人们关于高等教育质量的基本看法，是统领高等教育质量的先导。这一时期学者们对高等教育质量观的研究表现出以下3个维度。

（一）国家视角下的宏观高等教育质量观

1. 发展的质量观。在论述发展的质量观方面，具有代表性的观点是张应强的观点。他认为，发展的质量观具有三重含义:一是以高等教育发展为核心，为高等教育发展服务的质量观；二是要用发展的眼光来看待高等教育的质量，通过发展来解决发展中的高等教育质量问题。对于发展中遇到的高等教育质量问题，不能停留在原来的认识上，要通过发展来解决问题，坚持以促进高等教育的发展为目的；三是质量观本身就是变化的、动态的、发展的，不能固守僵化的发展观［1］。另外，也有学者指出，发展的质量观还包括一层含义，即渐进性与可持续发展的质量观，只要是不断发展、不断提高的质量观就是发展的质量观。

2. 多样化的质量观。多样化是高等教育的发展趋势，是高等教育大众化的必由之路，也是高等教育自身的显著特征之一。潘懋元先生曾说过:“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。”［2］大众化高等教育的质量标准之一就是多样化，表现在：一是人才类型与规格的多样化。知识经济时代，国家与社会对高等教育的要求，不仅仅是培养出高、精、尖等精英教育阶段的人才，还要培养出应用型、技能型等不同规格，满足不同社会需求的大众化阶段的人才。因此，高等教育应向社会提供多层次、多类型、多形式的教育；二是进入大众化以后，高等教育办学主体、办学形式的多样化。民办院校、独立学院等非国家办学形式院校的出现，使得我国逐渐由单一的国家办学变成以国家办学为主，同时大力欢迎社会、私人力量加入到办学队伍当中来的多元化格局；三是高等教育培养目标、培养方式的多样化。我国高等教育应当从精英阶段的传统结构当中走出来，正确面对高教结构的多样化，使不同类型、不同层次的高校有培养不同人才的任务；四是个人需求的差异化、个性化。高等教育大众化为越来越多的青年提供了接受高等教育的机会，不同的求学者对高等教育的期望也使其呈现出明显的差异性和多样性。

3. 整体的质量观。学者们对高等教育整体质量观的探讨，归纳起来，主要包括两个方面:一是高等学校人才培养的整体质量观。首先，人才培养的整体性要求的是培养各方面全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的人才；二是高等教育所有功能与职责的整体质量观。联合国教科文组织《21世纪的高等教育展望和行动世界宣言》中指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念,应包括高等教育的所有功能和活动”，由此，整体性质量观理念的第二层涵义要求我们在确立整体的质量观时，是从高等教育系统的总体上，而不是从某一方面确立和评价高等教育质量。整体的质量观强调高等教育的质量是一个多维的概念，高等教育质量应兼顾各方利益与需求，从整体、宏观、多方面的角度来考虑高等教育质量问题。

综述以上几种质量观，可见，伴随着高等教育规模的扩张，学者们提出了在大众化背景下应该如何从宏观、全局的视角来看待高等教育质量的问题，体现的是国家对高等教育从精英阶段向大众化阶段转变的关注与要求，是对我国高等教育事业整体发展的战略思想。

（二）高教自身发展的中观高等教育质量观

1. 适应性的质量观。适应性的质量观以满足、适应不同主体的需要作为衡量高等教育质量的标准。市场经济条件下，高等教育与社会的联系越来越紧密，由此提出了外适性质量观。强调市场需求的重要性，重视外部社会对高等教育的要求。杨德广先生认为:“只要是能适应社会需要的人才,就是高质量人才。”［3］陈廷柱在文章中提出了市场化概念，认为大众化就是高等教育与社会经济密切联系的一种反映，因此，高等教育需要新的质量调控形式和质量保障策略：市场化［4］。张应强也认为：“市场竞争是最好的一种质量约束机制，是高等教育质量标准的基本来源……要用‘市场力’来约束和保障大众高等教育过渡时期的高等教育质量。”［1］与此相对的是内适性质量观，重视的是高等教育自身的发展，强调高等学校首先是作为学术机构而存在的，这是以学术为取向的质量观，强调教育质量要适应教育内在的需求，高等教育应按照自身固有的规律开展教学与研究活动。

2. 服务性的质量观。服务的质量观认为高等教育是一种服务，高校应该服务于学生个人、家长、用人单位及社会的需求。高等教育为在校大学生服务，同时也为整个国家和社会服务。刘俊学在文章中指出：“高等教育服务质量是指高等教育满足教育需求主体明确或潜在的需求的程度。它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的预期同实际所感知的高等教育教学水平的对比。教育服务不是有形实体,而是一种表现。”［5］服务的质量观更重视学生、社会等各方的需求，它不仅仅是被动地去适应，而更强调的是一种积极主动的态度，认为教育服务是高等教育的基本产出，服务性是高等教育质量的基本特征。

3. 特色化的质量观。特色化的质量观要求高等教育的质量应该是特色纷呈的质量，不同层次的高校应办出自己的特色，以特色兴校、以特色强校。各个高校要有自己的办学特色，这是高校求发展、求生存的有效途径。有了特色，才有竞争力，才能以特制胜。从纵向分析，不同类型的高校处在不同的层次，拥有不同的培养目标，针对不同的社会适应面，应当有不同的质量标准；从横向分析，每所大学都有自己或长或短的历史沉淀，应当寻求弥补其他学校的不足而不是一味地模仿。有了特色，才有战斗力，才能有社会声誉，才能吸引优秀的师生，才能使学校更好地向前发展。蔡克勇先生认为，用人单位和学生是高等教育的主要需求者，而这两者的需求又都是多样化与个性化的，因此，各个高等学校只有办出自己的特色，才能满足其顾客的需求［6］。

综述以上几种质量观，笔者认为它们是从高校与社会的互动关系上为着眼点，在衡量高等教育质量标准的方面加入了市场的声音，注意到了左右高等教育质量的力量走向多元化的发展方向。基于高校自身生存与发展角度的质量观强调的是一种柔性的适应,重点解决了什么才是高等教育的质量，这是在大众化阶段对高等教育认识上的变化。

（三）人才发展的微观高等教育质量观

具有代表性的是人文质量观。这种质量观强调以学生为中心，并满足受教育者的个体发展需要，体现了一种以人为本的人文精神，因而也称为个适质量观、人本质量观。吴鹏指出：“人文取向以强调高等教育对市场社会的超越性为特性。”［7］个适性质量观注意到了学习者个体千差万别的个体需求，树立的是以学生的全面发展为核心的质量观，从而满足学生的需求和期望。关于类似的观点，西方学者提出了“高等教育是一种学生改造过程”的说法［8］。这种观点认为，高等教育是一种教化活动，学生通过学习，要能增长知识、增强能力等，因此，学生知识和能力增长得越多，高教质量就越高。这种改造过程给学生带来的变化越大，则教育质量越高。这一观点突出了从受教育者的角度来看待教育质量问题，强调教育就是一种转化、教化。

总的来说，在这一时期，人们对高等教育质量的关注，主要集中于高等教育要符合国家的要求，要适应社会的发展。因此，以宏观、中观分析维度为主的质量观占据着主导地位。虽然已有学者提出高教也要适应、服务于学生主体的需求，但在扩招背景下的高等教育大发展阶段，这种强调个体的人文质量观还远未引起人们的重视。

综合以上研究，应该说，比较全面、系统、多角度地回答了在高等教育大众化背景下应树立怎样的高等教育质量观的问题，并在以下方面达成共识和研究的侧重点:一是大众化背景下的高等教育质量观应不同于精英阶段，值得深入研究和探讨；二是高等教育质量的提高应重点关注是否促进经济的发展，是否满足受教育者的需求，也就是说如何根据社会需求调整高等教育发展的战略。以上研究对于在新形势下高等教育观念的转变，对于促进高等教育与社会的联系提供了重要的思想认识基础。当然，研究也表现出重要的阶段性特征，比如，更多地关注高等教育在数量发展的前提下与外部的联系，充分重视市场的需求，表现出较浓的对功利性、工具性的追求，而对于高校自身规律的探究、深层次的新旧矛盾的揭示，着墨不多，研究不深，因而，在一定程度上，也就缺少了具有确切的、可操作性的观念上的指导意义。同时，对高等教育质量的内涵与发展方向的研究也不够透彻，对什么是高等教育质量仍没有较深入的认识，没有将高等教育应怎样发展、如何发展、要达到什么样的目标以及如何实现等一系列现实的问题很好地与我国高等教育的实际结合，因此，缺乏对高等教育现状的揭示，影响了研究的现实影响力与批判力。这也就为下一阶段的研究留下了思考的空间。

二、质量提升期，关于高等教育质量观的研究（2006年—至今）

自2006年起，大规模的扩招已经停止，中国高等教育的发展面临新的形势，由大发展阶段进入了提高阶段。“提高高等教育质量”被写进了党的十七大报告中，提升高等教育质量成为这一时期的主旋律。“提高高等教育质量是现阶段国家发展高等教育的大政方针……成为国家施政方针在高等教育领域的集中体现。”［9］至此，我国高等教育站在了一个崭新的起点上。这一时期，学者们对高等教育质量观的研究在对此前研究主题不断深化与拓展的基础上，有了新的关注点，并对如何提高与保证质量尤其是在可操作性上作了进一步的探讨。

（一）深化以人为本的质量观

新时期，以人为本的理念越来越引起广泛的关注。构建和谐社会、树立科学发展观的本质与核心就是以人为本。相应的，人们认识到了无论时代怎样变化，高等教育质量的内容与主题怎样发展，高等教育质量应以追寻个体的生命意义为最终落脚点，追求个体的需要与可持续发展是其永恒的宗旨。王晓英认为，以人为本的高等教育质量观，主要指以学生为本，表现之一是为学生的发展服务,着眼于学生发展得如何［10］。而蒋立文提出：“高校的第一责任是为了学生……高等学校的质量最根本地体现在关心学生的质量中。”［11］可以看出，学者们对学生权利的关注，对于学生在提升质量中所占的地位，有了更为深刻的认识。学生们不仅仅被视作学生，不仅仅只关注他们的学业与勤奋以及是否找到了好的工作，而是把他们作为单个的人，把注意力放在对他们的生活环境和阶段来说是独特的身体的、社会的和个人的需要上。其在校4年的就读过程，其作为一个即将步入社会的主体形态的人应具备的各种素质，如心理承受能力、道德修养、适应能力等都引起了学者们的注意。学者们提出，高校应切实地重视学生经验及成长等方面的软指标，真正实现学生作为“质量主体”的回归。

也有一些学者提出以人为本，不仅仅是以学生为本，还要以家长、教师、用人单位的需求为本。苏榕娜从“满意”视角分析了家长是站在学生背后的“重要顾客”，未来的用人单位是高等教育的“最终消费者”［12］。高等教育培养出来的人才是否是家长、用人单位所期待的，也是衡量高等教育质量高低的标准之一。赵颖也提出，应充分重视用人单位的主动权与决定权［13］。秉持以人为本的质量观，学生、教师、家长等应被视为是高等教育重要的微观消费主体。

（二）以学生为本的理念在教学评估中的体现与研究

评估是与质量密切相关的论题。高等教育评估是提高质量的关键举措。因此，对高等教育质量评估的反思，对保证和提高高等教育质量有重要的理论意义和现实价值。而从高等教育教学评估研究的状况也可以看出该时期学者们关于高等教育质量研究主题与思维框架的变化。

首先，学者们的研究开始摆脱了以往的局限性，从宏观的、理论上的阐释到深入研究中国高等教育中的实际问题，具有鲜明的问题意识。我国当前的本科教学评估，是一种自上而下的政府行为，体现的是教育行政部门的愿望和意志，多是基于宏观层面上对学校硬件的考评和终结性的考查，并未结合我国高等教育的现状和触及影响教育质量的核心因素。在由政府主导、上级部门制定的统一标准下，各级各类高校没有适切的具体评估原则。刘智运在文章中谈到，用相同的指标体系去衡量不同的学校，联系各自的办学特色和具体校情不够，从而忽视了学校的个性，这将影响质量评估的科学性和公正性［14］。王莉华根据哈维和格林的五大类教育质量观:卓越、完美、“适于目的”、“经济价值”和突破性，总结了卓越、适于目的、经济价值、突破性的质量观，并分析了我国现行的指标体系和评价标准，基本上反映的都是适于目的或经济价值的质量观，倾向于量化的、易于获取的数据。而突破性的质量观由于强调教育的内在价值和难以量化的学术标准，未能在评价体系中体现出来［15］。

其次，从对高等教育质量的整体性的泛泛的议论，到关注具体问题的研究，使其研究具有操作性的指导意义。一部分学者对国外高校质量评估进行了研究。如方展画、薛二勇对丹麦、瑞典等北欧五国的高等教育质量评估中学生的参与进行了分析，这些国家充分发挥学生参与的主体性，使学生参与评估计划制定、外部评估小组、院校自我评估、现场考察与评估报告发布等一系列活动［16］。赵慧杰介绍了印度高等教育质量的新评估方案，其方案的一个显著特点是让学生参与到高校政策制定与质量评估当中，注重吸收、发挥学生在高等教育评估中的积极作用［17］。这些对我国在评估中如何加强学生的主体性有很大的启示。章建石认为，教学评价最后都必须聚焦于体现学生个体价值的、接受高等教育而发生的实际变化［18］。欧阳胜、朱永东在对我国高校教育质量的评估进行反思后，提出高校的评估应更多地反映学生的发展，怎样把学生的发展状况列入评估内容是现阶段需要解决的难题［19］。学者们还分析认为，在教学评估中体现以人为本的理念，应持一种自下而上的视角，让学生以自我评价的方式，评判自己在校期间所享受的学校各种教学资源对个人成长的影响，而对于如何设计出科学的、可操作的、多样化的质量评价指标体系，也是这一时期学者们讨论的重点。

第三,从注重高等教育外部联系的视角开始转向高等教育内在规律的探讨。新的历史时期，高等教育的发展不再以规模扩张为主要任务，而是要走以内涵建设为主的发展道路，即要从外在的、适应社会需求的视野走向内发的、对学生发展的切实关注。相应的，高等教育的评估质量观也要随之进行改革与调整，要以探讨高等教育内在发展规律为主要内容。学者们普遍认为，应建立和不断完善内部教学质量保障和评估制度，对质量的关注应聚焦于质量的生成过程和办学效益，从而指导高校进行教育教学改革与创新，不断提高教育活动的质量与效益。

综上所述，在质量提升时期学者们对高等教育质量观的微观研究作了进一步的探究，将经过高等教育系统培育出来的学生身上体现的知识水平和散发的修养内涵作为衡量我国高等教育质量优劣最重要的标准。同时，对如何树立以人为本的质量观进行了具体的可操作性的分析，把对高等教育质量的认识与评价应以人为主体的理念作了深入的探讨。教育是一项“人之为人”的活动，高等教育更是担负了其中重要的责任。因而，对学生离校后对社会的贡献如何、他们在校期间所受到的熏陶以及形成的价值观对以后的成长有何影响等一些长效性的问题触及得还不够深入。

三、未尽的课题

质量是高等教育永恒的研究主题，是一个具有多层面的、多维度的、多元化的概念。一直以来，学者们对高等教育质量观在不同视角下的诸多研究扩展了我们对高等教育质量的认识。但在对质量观的探究过程中，也出现了一些问题引发我们进一步的思考。笔者认为，继续深化高等教育质量观的研究，还应从以下几方面加以突破和推进。

（一）多样性与统一性的结合

不同层次、不同地域的高校在办学过程中所追求的质量是不同的；不同形式的高等教育、不同类型的高等院校，在质量观的认知方面也是存在差异的。同属我国高等教育的研究生、本科生、高职高专等各层次教育有不同的教育质量要求和标准，同一层次学校中不同类型的学校也有不同的教育质量要求和标准，同一所学校中各学科和专业由于学科性质、生源质量、培养目标等的不同，也有不同的质量要求和标准。这些必然要求高教质量的多元化，以高等教育的多样化作为指导思想，具有现实意义。然而，多样化的标准最终落实到各个高校的发展中是有一定难度的。多样化如果导向不明确，易导致随意化，应该有基本的质量标准。我国一直以来实行的是国家制定统一的教育质量标准。那么，大众化阶段，怎样使如此多样化的教育质量共同遵循总的质量标准，符合国家对高等教育各种活动的总体要求，多样性该如何与统一性相结合，还有待深入研究。

（二）工具性与价值性的博弈

高等教育从学术的“象牙塔”中走出来，和社会生活愈益紧密地联系在一起，实现了从社会的边缘走向社会的中心的历史性飞跃，这是当代高等教育的重要特征。为此，强调高等教育对外部环境的适应性，成为必然。推动社会进步、提高经济发展水平等也就成为高等教育追求的重要价值和评价高等教育质量的重要标准。然而，这种强调高等教育的工具性价值，一方面我们在看到它对社会发展所做出的贡献的同时，又不得不认识到，有时它是以牺牲了高等教育原有的学术性，忽视了教育培养人的崇高精神的价值追求作为代价的。因此，对教育的价值性的呼唤成为当代高等教育改革的又一强音。两种声音此消彼长，高等教育的工具性与价值性的博弈，成为高等教育质量研究一个鲜明的主题。

（三）结果与过程的统一

高等教育质量不仅仅在教育结果中那些易于量化的指标中，如学业成绩、就业率等才能反映出来，更体现在其所培养人才的过程中，即高等教育的过程质量。而我们现在对教育结果的关注超过了对过程的关注。因此，正确地认识高等教育质量，需要从对结果的关注转移到将教学过程和结果相结合上来，把发展过程与发展结果统一起来；另一方面，高等教育的过程质量不仅包括学生在校期间的就读过程，也包括教师的培训与提高过程，同时还有管理人员的管理过程。以学生为本是无可厚非的，但让学生承载和凝聚着全部的教育质量，把学生视为教育质量的唯一载体，难免有不周全之处。教育质量是一个多因素概念，教育质量既是学生学出来的，也是教师教出来的，更是管理者管出来的。教育质量是一个“共同体”。

（四）现在与未来的融合

高等教育是一项面向未来的事业，除了要考虑学生现在的需要，还要考虑他们走向社会以后的需要。不仅要关注学生在校期间的满意，更要关注他们将来的满意。因此，高校要树立为学生终生服务的质量观，要以提高学生能终生受用的各项能力为目标,使其在获得必备的知识和技能的同时,提高他们的实践能力、学习能力、交往能力、生存能力、创业能力，提升其综合素质。从这一角度出发，我们认为，高等教育质量观应是一种保持持续增值的质量观。高等教育不仅要考查学生在校期间的能力提升，还要注意培养他们树立正确的价值取向，应该把学生人格的养成作为人才培养的基本要求，把学问和人生合一，才是高质量的教育。所以，高等教育强调教育质量的持续提高，强调教育的不断“增值”，强调树立对学生成长以及未来发展带来积极影响的质量观。学生经历了高等教育的教化之后，独立性、自主性和主体性等个性品质得到了发展和完善，这些未明确提出却实际存在或现实中尚未显露而在未来将会显露的需要, 正是高等教育质量所应秉持的理念：即学生隐性的、蕴含的需要。高等教育质量不应是只注重眼前短期的质量追求，而应有长效性的目标。

如今，我国高等教育在逐步地走向多元化、综合化、个性化和终身化的多维立体结构当中。对高等教育质量的追求是一个不断超越的过程，高等教育质量观也是动态的、开放的、与时俱进的。随着高等教育的发展，其研究也将会不断地深入下去。

参考文献

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［17］ 赵慧杰. 印度高等教育质量新评估方案初探［J］. 高校教育管理，2008(3)：26-29.

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［19］ 欧阳胜,朱永东. 对高校教育质量评估的反思［J］. 江西教育科研，2007(12)：59-60.

(责任编辑 朱漪云)

作者：闫广芬　秦安安

高等教育质量保障管理论文 篇3：

人本主义心理学视域下的高等教育质量观探析

[摘要]21世纪是注重质量的时代，高等教育质量是人们对高等教育达到预定目标程度的评估与衡量，是高等学校发展的永恒主题，也是当今高等教育改革与发展的重大课题。文章从人本主义心理学的视域探究高等教育质量的内涵，主张构建具有适应性、主体性、发展性、多样性、整体性、特色性的以人为本的高等教育质量观。

[关键词]人本主义心理学 高等教育 质量观

[作者简介]王孝红（1970- ），女，四川内江人，内江师范学院教育科学学院，教授，研究方向为课程与教学论；唐德斌（1968- ），男，四川岳池人，内江师范学院外国语学院，副教授，研究方向为教育管理。（四川 内江 641112）

随着经济全球化、教育国际化、社会知识化的发展趋势，世界各国越来越重视教育。特别是高等教育从社会边缘走向了社会中心，在推动社会经济发展中发挥着越来越重要的作用。注重质量的不断提高是21世纪高等教育发展的生命线。作为人们对高等教育达到预定目标程度的评估与衡量的高等教育质量不仅是高等教育大众化内涵式发展的重要目标，而且对提高全民族的素质具有重要的支撑作用。本文试图从人本主义心理学的教育观视域下探析高等教育质量的内涵和高等教育质量观的特点。

一、人本主义心理学的教育观

人本主义心理学产生于20世纪50年代末60年代初，随着人本主义发展成为心理学的第三思潮，人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯促进了人本主义心理学在教育领域的渗透和应用，推动了人本主义教育观的形成。人本主义心理学的教育观主要强调以下几点：第一，教育目标是促进学生整体人格的和谐发展。人本主义教育观强调通过教育使学生成为一个具有内在自由特性，能够适应变化，知道如何学习的人。第二，教育的过程是促进学生自我实现。人本主义教育观认为，人的本质是积极向上的、能自我实现的。教育过程就是以学生为中心，激发学生的积极性，促使学生自我指导、自由学习，使学生的固有潜能在一定条件下得到开发和挖掘，从而实现自我。第三，教育的基本原则是人本准则。人本主义教育观强调人的价值和尊严，关注学生的情感、需要和愿望，重视个别差异、自我概念及个人的选择，尊重、了解学生，主张创设和谐、融洽、关爱和理解的氛围，强调无条件积极关注学生的成长。第四，教育的方式强调从做中学。人本主义教育观认为，从做中学，让学生直接体验现实问题，面对他们个人有意义或有关的问题，在切身体验中学会问题的解决是促进学习的有意义的方式之一，主张构建真实的问题情境。

二、高等教育质量的人本主义内涵

质量是事物内在属性的反映，教育质量是教育发展的根本问题。根据《教育大辞典》的解释，教育质量是指对教育水平高低和效果优劣的评价，并最终体现在培养对象的质量上。这种解释最终强调在培养的对象上，显然，这里所说的教育质量实质上是人才培养的质量。随着高等教育实践向大众化教育的不断发展，高等教育质量日益成为人们研究高等教育现象、参与高等教育活动所思考和关注的一个重要方面。在社会不断进步与发展、政治经济体制改革不断完善的背景下，高等教育要获得生存与发展，就必须不断提高自身的质量，以满足社会对高级专门人才的迫切需求。随着人本主义理念在教育领域的广泛渗透，从人本主义心理学角度理解高等教育质量有了新的内涵。

（一）学生是高等教育的主体

国际21世纪教育委员会认为，人是发展的第一主角，又是发展的终极目标。马克思充分肯定人是有意识的存在物，是使“自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识对象”的生命。这是对人的主体地位的充分肯定。高等教育是人在更高层次上对自己的意识。学生是有主观能动性的，在教育过程中外界的一切影响并不是简单地输送或移植给学生，而是必须经过学生主体主动吸收、转化。任何知识技能的领会和掌握都必须依靠学生独立自主地学习，任何有效的教育都必须以尊重学生为前提。学生是高等教育最重要的主体，探讨高等教育质量显然不能离开学生。

（二）高等教育应满足学生多元化的需要

人本主义强调人都有自发追求满足的高级需要和动机，如友爱、认知、审美和创造的需要，特别是人的价值的实现。满足社会和个人发展的需要是高等教育的两种基本功能，这两种基本功能在本质上是统一的，即在满足社会发展需要的前提下，充分尊重学生的主体价值。这种统一的唯一基点就在于学生——一个有主观意识、至高无上的、有多元化需要的学生。作为一种启迪人的精神世界、建构人的生活方式、实现人的生命价值的活动，教育产生和发展的合理性是由人类和个体的生活需要决定的。赵婷婷认为：“个体接受高等教育，应该首先符合他自己的需要，就像是产品和服务一样，应该首先是顾客满意……高等教育质量应该致力于符合消费者的愿望和需求。”人本主义的高等教育质量观是以学生为中心，注重学生的需要、愿望和兴趣等因素。

（三）高等教育应促进学生全面发展

马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。人的全面发展是相对于人的片面发展而言的，人的全面发展包括人的劳动能力的全面发展即能够适应岗位转换的需要，人的才能的全面发展即具有广博的知识和多样化的才能，人的个性自由的发展即个人的独创性和个性的比较高度的发展。全面发展的理论不仅关系个体的物质生活状态，也关系个体的精神生活状态，不仅关系个体的现实状态，更关心个体的发展状态，这是教育的根本。我国高等教育只有培养全面发展的人，才能更好实现教育的目的，体现社会的真正进步。

（四）高等教育应促进人与社会的和谐发展

人就其本质而言是一种关系性的存在物，因此，社会是个体存在和发展的舞台，个人与社会是辩证统一的。高等教育是一个以人才培养为中心的活动体系，担负着培养人才、发展文化、服务社会等多方面的职责。因此，高等教育质量不能脱离社会的发展。高等教育存在的价值和意义就在于通过促进人的全面发展促进文化、文明的传递与继承，为社会经济发展和政治进步贡献智慧和力量。促进人与社会的和谐发展是高等教育的历史使命。

三、构建以人为本的高等教育质量观

百年大计，教育为本。21世纪，面对知识经济时代的到来和经济全球化的浪潮，高等教育质量成为提升国家综合实力、保持国际竞争优势的重要手段之一。在人本主义思想成为新的时代精神的当下，高等教育在改革和发展中能不能树立以人为本的科学、正确、合理的高等教育质量观并以此来评价和保障自身的质量，这直接关系到高等教育大众化内涵式的发展能否顺利健康地进行。

（一）适应性的质量观

1998年召开的世界高等教育大会上指出“衡量高等教育尺度，应当是介于社会的期望与学校行为之间的适应”，由此提出了高等教育的适应性问题。以人为本的高等教育质量观强调适应性是高等教育质量的本质属性，这是针对传统高等教育的学术本位质量观而提出来的。牛津大学校长卢卡斯认为：“大学一直是服务于社会，同时不断调整自身以回应社会不断变化的需求。”现代高等教育具有研究科学、培养人才和服务社会三项职能。这是高等教育的基本功能，又是高等教育存在的社会价值。因此，适应性的质量观要求高等教育所提供的服务既能满足受教育者个人发展的需要，又能满足国家、社会和用人单位对人才的要求。然而，我国高等教育长期以来关门办学，与社会直接联系得很少，服务社会的意识淡薄，过于强调知识的逻辑性而忽视了适应市场选择和实现人生追求，致使相当一部分高校培养出来的毕业生难以在市场上找到相应的工作，造成了大量的结构性失业。在高等教育面向社会办学的今天，如果忽视教育质量的适应性，那么培养出来的学生很可能无法“适销对路”。高等教育只有成功地适应和满足社会与个人的需要，彰显出对地方、地区和国际社会的价值和作用，才称得上是高质量的高等教育。

（二）主体性的质量观

人类的幸福不仅来自于对外部世界的改造，更重要的是来自于人类自身的和谐与完善。以人为本的高等教育质量观强调高等教育的主体性，主体性是高等教育质量的社会属性。我国以儒家精神为主的教育理念，强调追求主体人格完善，讲究人与社会、自然的和谐统一，孕育着丰厚的时代价值和现代意蕴，体现着教育的普遍意义和永恒价值。这也体现着人本主义的教育价值观，学生是学习的主体、认识的主体和发展的主体。因此，高等教育质量观必须聚焦于学生主体，走入学生的心灵，使高等教育不仅适应社会的需要，更重要的是使学生获得正确的世界观、人生观，追求更加幸福的社会。高等教育只有把关注的视角由简单的市场逻辑转变为主体逻辑时，才会有更深邃的提升。

（三）发展性的质量观

教育是一种通过对个体传递知识信息、社会生产和生活经验，促进个体身心发展的培养人的活动。以人为本的高等教育质量观强调高等教育要体现出发展性，发展性是高等教育质量的时代属性。发展是当今世界的主流趋势，我国高等教育的时代主题也是发展。要树立以发展为核心和主题的高等教育质量观，与时俱进地解决高等教育发展中的问题，以时代主题思考和确立高等教育质量的标准。在我国当前的高等教育领域，首先，强调用发展的观点来认识高等教育质量，通过发展来解决高等教育的质量问题；其次，强调高等教育质量观需要不断完善和充实，高等教育质量标准不是静止不动的，而是随着高等教育的发展而动态发展的。高等教育应该在不同的时期以时代为主题来思考和确立高等教育质量的原则和标准。通过发展高等教育来最大限度地满足人民群众的受教育要求，提高人民群众的受教育程度和劳动者素质，这是当前以人为本的高等教育质量观优先考虑的问题。从社会的发展、学科的发展和人的发展角度来看，都要求高等教育质量处于不断发展之中。只有高等教育自身的可持续发展得到有效保证，高等教育质量才能得到更好的实现。

（四）多样性的质量观

为了提高高等教育的社会适应性，世界高等教育发展的一个普遍趋势就是多样化。以人为本的高等教育质量观也应重视多样性，培养社会所需要的各种人才。多样性是高等教育质量的自然属性，多样性是高等教育大众化的必由之路。《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出：“高等教育的质量是一个多层次的概念，要考虑多样性和避免一个统一的尺度来衡量高等教育质量。”多样性是实现高等教育大众化的前提，是大众化高等教育的典型特征。在市场经济条件下，社会需求、办学主体、教育目标、培养方式等都是多样性的，这就要求确立多样性的高等教育质量标准。统一的、单一的高等教育质量观必将束缚人们的思维，因此不能把传统的学术标准作为衡量高等教育质量的唯一标准，不能用研究型大学的质量标准来衡量教学型大学的质量，也不能把学术理论型大学的人才质量标准与职业应用型大学的人才质量标准混淆使用，不能一谈到办学条件就看有多少博士，有多少国家级、省级科研课题，而忽视社会需求的多元化和人才培养的多样性。只有树立多样性的高等教育质量观，才能使高等教育正确对待和处理高等教育大众化进程中的各类问题，才能适应学习型社会和终身学习的需求。

（五）整体性的质量观

高等教育质量不是单一的人才培养质量，而是整个高等教育系统的质量。以人为本的高等教育质量观强调从整体的人和整个高等教育系统来衡量高等教育质量，整体性是高等教育质量的根本属性。在当今时代，高等教育的职责范围和活动空间已极大地扩展，成为一个以人才培养为核心，由培养人才、发展科学与文化，直接为社会服务等所构成的职责和活动体系。因此，不能用片面的人才培养标准来评价高等教育质量。整体性的高等教育质量观一方面要求高等教育着眼于培养整体素质和谐发展的各层次、各类型的高级人才；另一方面要求高等教育立足于满足社会政治、经济、文化发展的需要，满足人民群众受教育的需要，满足高等教育自身的发展。只有树立整体性的高等教育质量观，才能从高等教育的所有功能和活动的角度考察教育质量。

（六）特色性的质量观

随着市场经济体制的充分发展，高等学校形成自己的办学特色是在竞争中扩展生存和发展空间的必然选择。以人为本的高等教育质量观强调每一所高质量的大学都必须彰显自己的个性特色，特色性是高等教育质量的时代属性。教育部2004年颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》体现了特色化的质量观，并且对“特色”进行了注释：“是指在长期办学过程中积淀形成的、本校特有的、优于其他学校的独特优质风貌。”特色化的质量观主要解决高等学校的定位和发展方向问题。面对社会对高等教育的需求与期待，在竞争日益激烈的形势下，一所高校要想求得生存和发展，除了依靠教学与科研的水平和实力外，更重要的是必须依据社会需求和自身的办学条件确立自己的发展战略，科学合理地进行发展定位，走特色化的发展之路。特色是“你无我有，你有我强，你强我优”的生动体现，每所高校都应该从不同方面努力提高自身的办学效益，富有特色、发展个性日益成为高等学校在激烈竞争中获得优势的重要筹码。只有坚持高等教育质量观的特色性，学校才能在高校花园中生存和发展。

21世纪将是高等教育质量竞争的时代，对高等教育质量本质的探求，既是时代的需要，更是高等教育发展的必然。质量观是统领质量问题的先导，是制约高等教育发展的基础。质量观是动态的、开放的、与时俱进的，在高等教育的改革发展和实践探索中，应该在人本主义心理学思想的理论基础上，努力构建科学、合理的高等教育质量观，促进高等教育的可持续和谐发展。

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作者：王孝红　唐德斌