对课例研究的再认识

关键词：

对课例研究的再认识（精选6篇）

篇1：对课例研究的再认识

2014年初中教师新课标课例研究全员远程研修

课例研究的再认识：作为改进课堂的有效研修方式

杨玉东

从专业研究的角度，自2006年“世界课例研究学会”（World Association of Lesson Study）注册成立以来，课例研究已经成为一个相对独立的领域，目前形成了以日本的授业研究、中国香港基于变异理论的课堂学习研究、中国内地基于教研制度的课堂教学研究为代表的三大流派，对于课例研究各有其定义和内涵。特别是2012年1月起作为“世界课例研究学会”的官方刊物《International Journal for Lesson and Learning Studies》（双月刊）在英国创刊出版以来，更是激发了各国研究者对于课例研究的多样化认识和讨论。当前，课例研究正越来越频繁地出现在教师的话语系统中，然而学界对于课例研究的看法不尽相同，导致了实践中教师对课例研究的模糊认识。从承载教师专业发展任务的校本研修活动角度看，课例研究是一种最基本 的聚焦课堂、提高教研活动质量的有效研修方式，下文将从课例研究的定义角度、结果角度、过程角度、内容角度分别梳理，以加深教师对课例研究的理解和应用。

定义角度：课例的内涵究竟是什么

在中国内地，虽然课例研究作为术语似乎是近十年内才提出，实际上类似课例研究的听评课活动伴随着传统教研活动一直存在。中国内地基于教研制度的课例研究，其根本特征是以学科教学研究为核心、以教研组为基本活动单位（可能有外来研究者参与），承载着研究教学和改进教学的中心任务。特别在近几年重视校本研 修活动的背景下，更是赋予了课例研究发展教师学科教学研究能力的功能和价值意义。

从促进教师专业水平提升的一种有效研修方式看，可以把“课例”简洁地定义为“以课为例讲道理”，即以实际发生的课堂教学内容为载体（以该课为例），以某 个小的研究问题为主题（讲道理的聚焦点），通过对教学问题和教学决定的再现和描述来揭示教与学的改进过程，讲述教学改进背后的观念和认识。这里之所以称 “教学改进背后”，其实是期望课例不仅仅展现出一节课的授课过程，更需要指出为何这样授课、为何如此改进的研究思路，从而有利于其他教师从一节课感悟到一类课的道理。因此，课例研究实际上也就是“研究课例” 的过程，即以一节课的研究为例试图围绕一个主题探讨一类课的改进。从教师研修的角度来看，课例与案例、教案、课堂实录、阐述授课的经验论文之间有所不同。

首先，课例与案例的混用最为常见，但二者并不等同。案例在教育以外领域（如法律、医学、工商管理等）的运用由来已久，应用到教育领域，则是源于职业培训的困惑——如何沟通理论与实践。这里必须承认，案例概念的外延更大，包含了课例这种特殊的案例。但随着课例研究这一领域的成熟，混用反而会模糊课例概念的丰富内涵。课例是个小概念、案例是一个大概念，好比正方形概念和四边形概念，前者概念外延虽小却内涵丰富、后者概念外延虽大但内涵表达较为笼统。课例与案 例的最大不同在于以学科教学的内容（某节课）为载体，而非一般性的教育问题（如处理学生作弊的教育案例）来表达某个教学研究主题。其中“主题”正是课例所 要表达的灵魂（研究的成分），“载体”正是课例表达观点和思想的媒介。

其次，课例与教案、课堂实录也不等同。教案是教师上课前预设的教学计划，课堂实录是对实际发生的课堂教学过程逐字逐句的客观的文本记录，但它们都不会直接揭示或告诉我们其中的某个道理。即使我们能够从中推测出为何这样教学的思路和想法，但并没有一个明确的研究角度的聚焦主题、更没有把授课老师背后的观念 和“教学改进背后的故事”包含在其中。因为围绕一节课可以研究的角度非常多，面对教案和课堂实录可以说是见仁见智。但课例在“讲述教学改进背后的故事” 时，教案和实录无疑是重要的原始素材。

最后，课例与阐述授课的思辨或经验论文也有区别。在基础教育刊物上，也可以看到不少举出课堂教学实例的文章，它们算不算课例呢？我们试图做一区分，以凸显课例的价值和意义所在。第一类，课堂实录片段配以点评。这种很常见，通常是对一节课的不同片段分别做出点评、或是对不同的课堂片段分别做出点评，但这些 点评分析课堂的视野比较宽泛、观点多角度发散，没有一个明确的聚焦主题。第二类，使用课堂教学片段的思辨型论文。这类文章为了阐述论题，有可能用到了大量的课堂片段，但这些片段往往来自不同的授课实录、甚至是不同学科的各种小片段，无法让教师获知某一节课的整体教学思路。第三类，围绕一节或几节课的教学漫 笔。这类文章往往是一节课的课后反思，或观察了一类课之后有感而发。这类教学漫笔往往比较生动、情感化、吸引人，但缺乏围绕一个主题的深入提炼、缺乏研究角度的诠释。当然，上述三类文章不乏优秀之作，之所以不把它们看作课例，主要是想进一步凸显作为校本研修方式的课例研究的根本特征：以课堂教学的学科内容 为载体，以某个小的研究问题为主题，讲述的是实际发生在课堂教学改进背后的故事。

结果角度：课例的呈现需要哪些要素

课例研究作为一种促进教师专业水平提升的有效研修方式，从课例研究的成果表达角度，希望教师能够直接地从阅读课例中受益，特别是看到课堂教学的改进过程、反思到一类课的改进问题。我们提出课例成果表达的如下四个要素。要素 1：主题与背景

主题与背景这一要素，即要回答这次课堂教学研究聚焦教学中一个什么问题、以及为何要选择研究它。课堂教学是复杂的，通常的听课评课往往对一节课从多个不同角度提出各种改进意见。但课例研究并不追求通过一节课试图解决很多问题，而是追求通过一次课例研修活动重点认识一个小的研究问题，“小”才有可能 “深”。主题最好从题目就能看出、或者开门见山地交代，这样别人可以直接地知道课例所要探讨的问题。此外，还需要交代该课例产生的背景，它可能是来自教学中的常见问题、来自教学中的困扰难点、来自课改中的核心理念等。背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在，理解改进课堂教学的背景和条件 等。要素 2：情境与描述

情境与描述作为课例的要素，即要回答围绕主题的教学研究中，课堂里实际发生了什么。情境是指围绕研究主题的关键的原始片段，描述是指对那些与研究主题不太密切的课堂教学过程采取第三者角度的语言叙述。课例的载体是学科课堂教学，因此原始的课堂情境必不可少，但这不等同于把大篇的课堂实录直接摆进课例里。课堂情境的描述来源于真实的课堂教学及其改进过程，但其细节可以经适当删减与调整，需要紧紧环绕研究的主题并凸现讨论的焦点问题。要素 3：问题与讨论

这个要素期望把课堂教学背后改进的过程能够展现出来，即遇到哪些主要问题、如何做出新的教学决策、这样决策的理由是什么？这种背后的思考可以是群体讨论也可以是个体反思。因为课例反映的是“教学改进背后”的故事，交代问题的产生和解决的过程，可以使读者知道教学改进过程的来龙去脉，否则读者只是感觉到描述了一节“好课”，却不知产生这个“好课”的过程是怎样的。对于研究过程中提出的各种问题加以筛选和梳理，最好问题的线索能够环环相扣，这样对读者更具吸引力，而且可以引发深入思考和讨论。那种没有问题的“好课”的描述，或者说只是一节“好课”的展示，实际上并不是课例研究所倡导的。要素 4：诠释与研究

这一要素是课例研究中最为重要的，即要回答通过这节课、这个主题的研究，对于一类课的认识和启发是什么。所谓“诠释”，即援引他人的理论对这一些列围绕 主题的教学改进过程进行解读；所谓“研究”，用自己的话对课堂教学改进中获得的认识加以提炼和进一步条理化。无论诠释、还是研究，目的都是为了把一节课的教学研究结果赋予它更高一层的普遍意义，增加一些理性的成分，让教师对一类课的教学有所启发。不过这种诠释和研究都应该是归纳式的、内容紧扣在课例研究的 主题和载体上，不宜夸大和跳得太高，避免前面是具体的课堂教学实例，后面是一般理论的泛泛而谈。

过程角度：课例的实践操作有何要点

课例研究是传统教研活动基础上的“精致化”，在实践操作的过程中，课例研究试图克服传统教研活动中的一些弊病和问题，试图增加教研活动中聚焦课堂的“研究含量”，有以下四个操作要点。

1.有主题：在问题驱动下聚焦研讨

教研活动往往被教师看成是每周固定时间的一次“例行会议”，参与教师现场即兴发挥，研讨过程中教师的发言随意性较大、观点比较发散、甚至有点“跑题”。课例研究中事先要有一个明确的教学研究主题，最好是教学实践中遇到的问题，而且是教研组全体教师所共同关注、有困惑和亟需解决的。课例研究中的主题切忌大而全、面面俱到，不要试图通过一次课例研究解决教学中的许多问题，而是追求通过一次课例研究加深对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深”。事先明 确课例研究主题，针对“小”的具体研究问题开展讨论，教研活动才有可能在问题的驱动下逐步聚焦。

2.有目标：在分工合作中互补受益

以往教研活动中，个别教师备课上课、其他教师只是到现场“听听、看看、说说”，缺乏深度投入。课例研究中则引导每个教师制订有差异的学习目标（即关注点），把教师的差异作为分工合作的重要资源。在备课、观课、研课每个环节，每位参与教师根据自己的目标关注点参与研讨和观察。如新教师处于追求控班和教学 清晰阶段，那么课例研究中可以侧重关注教学环节和结构；比较有经验的教师处在追求多样化阶段，可以侧重关注课堂教学中教学任务的设计和实施情况并进行对比；专家型教师追求自我价值实现的阶段，可以侧重于整体把握课堂教学的目标定位、重点难点是否适当等关键性教学事件。这样每位教师在不同目标任务驱动下，可以深度卷入到课例研究过程中，既有利于实现各自的专业发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。3.有方法：在技术支撑下突破经验局限

经验是教师日积月累获得的宝贵财富，但往往是零散和默会地存在于教师的头脑中，只有在具体教学情境中才能表现出来。令许多老师感到困惑的是，学校教研活动中总是“你说、我说、大家说”，似乎很难跳出感触式的经验怪圈。课例研究中则需要有意识地引进一些课堂教学研究的方法和手段，以此来审视经验所不能到达的地方，或者说通过方法背后折射的理论视角梳理经验、使之条理化并凝练下来。例如，对于教学任务设计，可以采用认知水平上升或下降的分析方法来判断；对于 课堂效果的诊断，可以采用前后测技术或分层访谈的方法从学生角度获取等。每个技术背后往往提供了不同于经验式观察的用于理解课堂的独特视角，观察和分析的结果有时与经验一致，有时则产生冲突，这正好可以激发教师跳出经验式思考从而重新解读课堂。4．有积淀：在连环改进中留下痕迹

教研组有时会围绕几次“磨课”展开一系列教研活动，但认真反省这一系列研讨内容，参与者常常会感觉研讨内容似乎“从头再来”、“似曾相识”，没有留下深刻的印象。课例研究要让参与者头脑中留下痕迹、有所积淀，需要从两个方面入手。首要的是主持人不能只是简单地“传话筒”，需要反复地梳理教研活动中得到的 观点和共识。例如在活动结束前，主持人需要针对课例研究的主题进行梳理：通过对这次讨论，问题主要聚焦在哪几个方面、其中哪些提出了改进的操作性建议、哪些还没有。当下一次跟进的教学研讨开始前，主持人同样需要再次阐述上次的研讨“共识”，这样新的一次讨论就有了基础。主持人不断地梳理课例研究中讨论问题 的共识、分歧或建议，将使课例研究的主题不断在前一次基础上深入进行，避免观点的重复和无序。此外，“有积淀”还表现为每个参与者按照分工任务所“撰写” 的小结或反思——这次课例研究中本人承担了什么观察任务或记录角度、几次观课在这个角度的纵向记录中比较出什么结果、由这一系列的记录对一类课的启发和建议是什么。这种“撰写”的过程本身承载着深刻的思考，对于思维的挑战较高，“撰写”的结果更是本次课例研究中观点和想法的客观物化和外在表现。

内容角度：课例研究如何关注学科本质

课例研究是“以课为例讲道理”，这里的载体——课，在中国的教研制度背景下往往被同一学科的老师在备课组或教研组中展开研讨，那么该“课”所承载的学科 内容本质问题就凸显出来。再者，课例研究表面上研究的是一节课的改进，背后关注的却是解决一类课的问题，因此该学科的基本观念、基本思想方法等问题必须加以关注。课例研究中关注学科本质主要表现为以下三个层面问题的思考：

首先，这节“课”背后的该学科的统领性观念是什么。所谓学科的统领性观念，实际上就是对所研讨和改进的这节课所涉及的学科是一门什么性质的学科、在基础教育阶段让学生学习到该学科的什么根本特征和思想，对此需要有一个宏观的整体认识。

其次，这节“课”在整个学科知识体系中处于什么位置。课例研究是通过一节课讨论对一类课有启发，因此讨论一节课不能就课论课，而是要放在整个基础教育学段、放在整套教材的视野之下去看——与这节课相关的内容“前面”学了什么、“后面”将要学什么，这里的“前面、后面”不仅仅是该课所处学段内的前后，而是 整个基础教育学段。最后，这节“课”在有限的时间内，要让学生体验到学科本质哪个方面、到何种层次。毕竟一节课的时间是有限的，不可能把该学科的学科思想和方法的方方面面都让学生体验到，具体到学生所处的年段、学生的认知水平、甚至一个班学生的学习程度，需要仔细厘定涉及学科本质的哪些方面需要学生体验和感知、哪些只需埋 下伏笔，要制订“有限”的学习目标，而不是盲目地加深和拔高。

作为一种聚焦课堂的有效研修方式，中国的课例研究基于日常的教研活动，具有独特的制度背景和内涵特点，特别是支撑课例研究的教研员队伍——他们是架起理 论和实践之间的桥梁，发挥着独特的“中介层面”的作用。但在世界各国开展课例研究的背景下，中国的这种课例研究更需要针对教研活动中的问题做出改进，并有 意识地吸收一些研究方法和技术，进一步“精致化”我们的教研活动，在聚焦课堂中提升其“研究含量”，让更多的教师从中受益。

篇2：对课例研究的再认识

《电磁继电器的应用》课例中，老师的教学设计总体上体现了教师主导——学生主体的教学思想，尊重学生差异，体现了学科教学的先进思想。能够清楚地说明课题学习所需的资源的支持，以及学习环境条件。教学目标能与学段学习目标基本一致，体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。教学策略内容和形式丰富、多样，便于发展学生的多种智能，体现了自主、合作、探究的学习方式。坚持了以现代媒体为主要背景，将课程结构的各个要素渗透到信息技术环境中，让学生通过“电磁继电器的应用”模拟实验，感受真实的实验情景，从而实现了信息技术与学科课程的整合。在资源内容方面，能综合考虑各种教学媒体，选择合适的媒体组合，表现形式基本合理，简洁明了。能根据学生的特点、任务的特点，既有预设资源，又有相关资源和泛在资源。在实际教学过程中则能很好地体现教学设计思想，教学目标也能够有效达成。

我认为本案例需要改进的地方：

1、教师的几个任务都没有调动起学生的积极性，整个课堂显得沉闷，可以适当设计与学生生活联系比较紧密，有亲身经历的实例来引入学习，这样会更好；

2、学生探索实验并不太理想，教师对于探索实验中实验设计的环节似乎并不太看重，学生从这样的实验中没有体会到科学探究的过程，学生随意地拖动课件上的图标、随意画线等操作并不是整堂课的目标所在，同时也不利于学生将所学知识迁移到新的情境中。

篇3：《分数的再认识》课例研究报告

一、背景分析

传统课堂强调知识的传授, 认为教师传授的知识越多, 学生获取的知识越多, 课堂教学效益就高。而现代智能教育强调在传授知识的同时, 着重培养人的能力, 包括学习能力、思维能力、记忆能力、研究能力和表达能力。

著名数学教育家波利亚认为:“学习任何知识的最佳途径, 都是由自己去发现、探究, 因为这样理解最深刻, 也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”我们应该有效地引导学生经历知识形成的过程, 让学生在观察、实验、分析、抽象、概括的过程中, 积累数学活动经验, 提升数学思考的能力。只有如此, 学生所掌握的知识才是鲜活的, 这样的学习才是充满智慧的学习。

《数学课程标准》在前言中明确提出:“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆, 动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”而当今时代是一个科技竞争日益激烈的时代, 在这个时代个人的能力是有限的, 人的成功往往取决于其参与团队的合作程度, 只有与团队成员充分的合作, 才能实现知识的真正理解、掌握和交流应用。而在数学课堂教学当中, 培养学生的合作观念与方法, 除了集体合作学习以外, 小组合作学习也是一种很好的教学模式, 在这一模式下学生充分的参与到数学的学习当中, 成为学习的主人, 人人都能获得学习的成功和快乐。

鉴于以上思考, 我们提出了:基于“‘三疑’导学”课堂模式下的小学高段学生小组合作学习存在的问题及对策研究。所谓“‘三疑’导学”课堂模式就是课堂上学生对教学内容开展“质疑”“探疑”“解疑”活动。它带来的不仅仅是变革, 也带来了不少探索和思考, 促使我们的数学教育不断向前发展。

二、研究方案简介

1.研究主题:基于“‘三疑’导学”课堂模式下的小学高段学生小组合作学习存在的问题及对策研究。

2.研究载体:小学五年级上册《分数的再认识》。

3.主要思路:采用归纳法概括出理论模式——课例研究实践验证——获取经验和教训——再次验证和修改理论模式——形成基本 (通用) 模式——实现创新运用, 超越模式。具体说来, 就是以课例为载体, 研究“‘三疑’导学”课堂的具体操作办法和实际操作中出现的种种问题。其流程是:由一个教师对同一个课题在不同的班级执教, 学科全组教师参与教学设计或观课, 参与课后的集中研究。这样循环往复, 实现研究能力与研究效果的“螺旋式”上升。

4.研究方法:

(1) 文献法:通过阅读图书、上网查阅等途径, 查阅有关资料, 为研究活动提供参考经验和理论依据。

(2) 课例研究法:包含观察法、数据分析法等。整个过程中坚持三个关注——关注理论学习和先进经验的学习, 关注已有的教学行为、关注实施新的教学行为后学生的变化;坚持两个反思——反思自己和先进的差距、反思教学设计与教学现实的差距;坚持三个追问——如何体现“三疑”、如何体现学生自主、如何提升学生学力。采用“预设方案→实施方案→回顾总结→调整方案→再实施→再反思→进一步调整……”的方法, 及时总结经验, 调整、完善方案。

(3) 行动研究:本课题是教师在实践中基于解决红花学校带普遍性的数学课堂教学问题而提出, 并将问题发展成研究主题, 与专家合作进行系统研究, 故采用行动研究法研究。

(4) 归纳与演绎:通过教育实践所提供的事实, 分析概括教育现象, 对已有的经验进行归纳、总结、演绎 (课例研究) 、修正, 并使之上升到教育理论的高度, 从而形成一定的课堂教学模式。它需要“实践”—“理论”—“实践”的过程, 进而“应用”—“变革”—“创新”—“推广”。此外融合观察、调查、测验等多样化研究方法。

(5) 经验总结:在研究中, 及时进行总结, 撰写研修心得、案例、故事、经验总结……。并运用到自己的教学实践。

5.研究的程序:

(1) 准备阶段 (课前) :以数学组为单位召开会议, 明确分工, 根据研究目的或研究主题, 确定观察点和观察内容, 观课表的设计要遵循“效度”和“实用性”两个标准, 观察指标要全面揭示观察的内容;做到简洁, 便于记录, 操作性强。

教学设计组:龙天贵、陈洁 (执教) 、熊维洁。旨在“物化”教学设计, 实施课堂教学。

教师行为观察组:张志英、段玉婷、赖文杰。旨在现场从不同角度获取教师实施“三疑”课堂模式教学及组织小组合作学习的信息。

学生行为观察组:任敏、李敏、储金坡。旨在现场从不同角度获取学生在“三疑”课堂教学过程中投入的信息。 (包括小组合作学习的情况)

课堂文化观察组:黄继蓉、姚岚、何琳钰。旨在关注学生思考状况、课堂民主氛围、关爱学生等以及总体把握问题如何驱动课堂。

(2) 实施阶段 (课中、课后) :

(1) 陈洁老师上课:《分数的再认识》。本节课是执教老师基本凭个人对教材的理解和自己的经验所设计的常态课。其他组的老师根据观课点, 带着课前准备好的观课表, 近距离观察课堂情况, 收集相关信息, 作好详细记录。包括:自己在课堂上看到的课堂现象、听到的师生交流和发言, 为研究做准备。授课结束, 教学设计组陈洁老师进行反思, 所有小组对自己收集的信息进行整理并对结果进行定性或定量分析, 对课堂现象进行诊断, 写出观课报告, 与教学设计组一道, 对备课和课堂中存在问题进行深入的研讨和交流, 提出合理的教学建议和改进意见。在这一环节中, 执教老师要不断寻找个人经验与教育思想、先进教学经验、团队智慧的差距。教学设计组根据建议和意见修改教学设计, 准备进行第二轮上课。观课者根据情况修订观课表。

(2) 执教老师根据二次备课情况及教学实际, 修改完善教学设计, 进行第二次上课;观课老师带着新修订的观课表再次观课, 并如实详尽记录相关情况。观课老师根据课堂上观察到的新情况, 进行归纳汇总, 并作出诊断与分析进行第二次研讨。执教老师根据各成员的建议、课堂上生成的问题和学生的信息反馈对教学设计再次修改完善, 力求教学理念内化与教学效果的统一。观课组再次修改观课表。

(3) 执教老师根据第三次的教学设计进行上课;观课老师根据多次修改的观课表再次观课。观课老师围绕观课点对观课记录进行整理、分析、判断, 对课堂现象背后的原因及意义作出合理的揭示;教学设计组进行深刻的反思。

(4) 全体数学组老师从不同角度, 对本次课例研究全过程进行回顾、反思, 形成课例研究报告。组内每位老师写出总结、反思、感悟。教研组整理汇总所有资料。

三、教学改进过程

第一次教学片段描述

请三个学生分别拿出铅笔的二分之一。

出示三个盒子, 分别装有10枝12枝8枝铅笔。

师:这里有三盒铅笔, 请三位同学分别从每一盒铅笔中分别拿出整体的二分之一。

(组织学生拿铅笔, 结果三位学生分别拿出的是5枝、6枝、4枝。)

师:请大家观察

生:他们都是拿出全部铅笔的二分之一, 为什么拿出来的铅笔不一样多呢?

生1:我认为三盒的铅笔总数不一样多。

生2:可能是数错了。

(让学生上来数一数, 证实数对了。)

师:铅笔的总枝数不一样, 也就是整体不一样了。

师:现在请台上的三位同学把所有的铅笔都拿出来, 大家一起数一下每个盒子里铅笔的总枝数到底是多少枝?

学生数铅笔的总数, 并数出总数的二分之一。

师小结:原来是盒子里的铅笔数量不同造成的!一盒铅笔的二分之一表示的是把这盒铅笔平均分成两份, 其中的一份就是这个整体的二分之一。但由于分数所对应的整体不同 (也就是铅笔的总枝数不一样) , 所以表示的具体数量也不一样多。

可取之处:力图通过拿铅笔这个活动中的材料与数据来帮助学生感悟分数的相对性, 而且采用这个学生极易接受和理解的分数——二分之一。借助这个游戏活动, 引领学生走进数学本质内涵, 突出在不同的整体下, 相同的分数所对应的数量是不同的。

问题发现:

1.指名汇报时探究结果时, 其它学生没有认真倾听, 积极思考;对他人的发言没有评价, 没有发表见解。

2.小组合作学习时, 小组的分工不明确, 教师监控也不到位。

3.从这个片段中看出, 教师通过设计一个个提问, 紧紧地追问学生, 学生是被动地学, 思维空间受到限制, 没有自由度, 个性发展受到束缚, 形成了一种教师在前面走, 学生在后面跟, 步步为营的教学模式。

原因诊断:

1.学生缺乏倾听的方法, 也没有良好倾听的习惯。

2.没有区分开小组协作与小组合作。协作顾名思义有协助的意思, 可以补充他人意见;合作应该各自有自己的任务, 应该有分工。

3.明显地看出教学片段反映出没有关注学生的发展, 也没有给学生提供自主探究的机会, 引导学生在探究活动中学会发现, 学会创新。分数的相对性指什么?难道就只有这一种情况吗?分数的相对性应包括三个角度:其一是“整体”不同, 相同分数所对应的具体数量不同的;其二是“整体”相同, 不同分数所对应的具体数量不同;其三是“整体”不同时, 不同分数所表示的数量却可能相同的。只有把这三个方面都理解了, 才算是真正理解了分数的相对性。

改进意见:

1.为了促进学生进行小组合作学习, 首先应对全班学生进行适当的分组。为保证组内成员的互补和组间的公平竞争, 在分组中要考虑学生的能力、兴趣、性别、家庭背景等方面的因素。一般应遵循“同组异质、异组同质”的原则来分配每组的成员。这样才能保证每个小组在大致相同的水平上展开合作学习。学生在竞争中就会有“旗鼓相当”的感觉, 才会增加合作的动力, 增强取胜的信心, 取得良好的合作效果。

2.培养学生虚心听取别人意见的习惯。在交流时, 教师要着力培养学生认真听取别人意见的方法。为此, 可采取下列措施:一是让学生简要记录别人发言的主要观点, 并与自己的意见相比较;二是使学生明确不认真听取别人意见, 是一种不礼貌行为, 也是一种不文明的行为, 逐步培养学生虚心听取别人意见的习惯。

3.针对问题3, 可以这样设计:经历“猜测——讨论——初步得出结论——验证——总结归纳结论”的一个体验数学的过程, 从中体会“整体”不同造成相同的分数 (即“部分”) 表示的大小多少不同;“整体”相同造成相同的分数 (即“部分”) 表示的大小多少也相同;“整体”不同时, 不同分数所表示的数量却可能相同的。

第二次教学片段描述

出示四个盒子, 分别装有8、6、8、10个糖。

师:这里有四盒糖, 请你拿出一盒糖的二分之一?请注意观察, 你发现了什么? (抽四人参加活动)

师:请你猜一猜, 他们拿出的糖果数量会一样吗?

生1:一样。

生2:不一样。

生3:可能一样, 也无可能不一样。

师:究竟一不一样呢?请四名学生试一试。

师:请先说说你打算怎么拿?

生1:我准备把全部糖平均分成2份, 拿出其中的一份。

生2:我准备用糖的总支数除以2, 看看得几就拿出几个。

现场组织活动: (请四位同学分别从一盒糖中拿出整体的二分之一, 结果两位学生拿出的是4个, 另两位学生分别拿出的是3个和5个) 。

师:你发现了什么现象?你有什么疑问?想提什么问题呢?

生:他们拿出的个数有的一样多, 有的不一样多, 为什么呢?

师:他们都是拿出全部糖的二分之一, 可是拿出来的糖却有两个同学一样多, 其余不一样多, 这是为什么呢?请想一想, 然后小组交流一下。

学生独立思考, 再小组交流后全班反馈。

生1:我认为四盒有的糖总数其中两盒一样多, 其余不一样多。

生2:可能是数错了。

生3:是不是哪一位同学把糖的二分之一数错了。

师:请你上来帮助数一数, 看看是不是数错了呢?

让学生上来数一数, 证实数对了。

师:现在大家的意见都认为是其中两盒糖的总个数一样, 其余不一样, 也就是有两个整体一样, 两个不一样了? (学生都表示同意。)

师:现在请台上的四位同学把所有的糖果都拿出来, 告诉大家每个盒子里糖果的总数到底是多少?

生1:我这个盒子里全部的糖是8个, 全部糖果的二分之一是4个。

生2:我这个盒子里全部的糖是6个, 全部糖果的二分之一是3个。

生3:我这个盒子里全部的糖果也是8个, 全部糖果的二分之一是4个。

生4:我这个盒子里全部的糖果是10个, 全部糖果的二分之一是5个。

学生总结交流:哦——原来是盒子里的糖果数量有两盒相同, 其余两盒不同造成的!一盒糖果的二分之一表示的是把这盒糖果平均分成两份, 其中的一份就是这个整体的二分之一。但由于分数所对应的整体不同 (也就是糖果的总数不同) , 所表示的具体数量也不相同;分数所对应的整体相同 (也就是糖果的总数相同) 所表示的具体数量也相同。

师:喔, 原来分数还有这样一个特点, 你对它是不是又有了新的认识? (是)

可取之处:

1.体现了“‘三疑’导学”课堂模式思想, 把思考的时间和探究的空间交给每一个学生, 做到全员参与。

2.开放性的问题和练习的设计, 照顾到了全体学生。比如:画图表示3/4, 在这个问题中, 能力强的学生可能会有灵活多样的表示, 能力差的学生或许就只有单一的一种表示, 教师的适时指导, 这样, 在课堂上每一个学生都有收获和提高, 缩短差距。在解决已知一个图形的1/4是, 求这个图形时。留足时间给学生思考交流, 反馈时, 我们看到了较好的效果, 答案丰富多样, 充分展示出了一题多解。

3.让学生在具体的情境中, 通过观察、发现、自主探究, 经历“猜测——讨论——初步得出结论——验证——总结归纳结论”的一个体验数学的过程, 从中体会“整体”不同造成相同的分数表示的大小多少不同;“整体”相同造成相同的分数表示的大小也相同。可以明显地看出教学片段二更多地关注学生的发展, 给学生提供自主探究的机会, 引导学生在探究活动中学会发现, 学会创新, 更好的体现了《数学课程标准》的新理念。

问题发现:

1.小组合作探疑前, 教师留给学生的独立思考时间还不够充分。学生的参与度不均衡, 在小组活动中好学生发言的机会多, 代表小组汇报的现象多。

2.探疑阶段, 教师方法指导不够具体。

原因诊断:

1.小组合作学习确实增加了学生参与的机会, 但是好学生参与的机会更多, 往往扮演了一种帮助的角色, 困难学生成了听众, 往往越过了独立思考的机会而直接从好学生中获得信息, 致使困难学生在小组合作学生中的获益比在班级教学中的获益还少。产生这种现象的原因很多, 如教师上公开课压力大, 怕影响教学效果或拖延时间, 不敢过多地让困难学生发言;教师只重视每个小组的想法而不关心成员个体的学习情况, 认为好学生能够代表其小组;另外, 班级教学中学生都面向讲台, 教师很容易发现学生是不是在认真听课;而小组学习中, 学生围桌而坐, 教师不容易发现学生开小差, 这是客观原因。

2.在合作学习中, 教师要充当“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等, 旨在促进整个教学过程的发展, 使学生与新知之间的矛盾得到解决。教师无意之间把自己视作为工作者, 而不是合作者;同时, 教师与学生之间的“权威——服从”关系或多或少存在, 从而缺失方法的指导。

改进意见:

1.合作学习前应留给学生足够的独立思考时间。合作学习是建立在学生个体合作需要基础上的, 在学生个体解决某个问题遇到障碍, 苦思而不得其解时进行合作学习才有价值, 才有成效。因此, 在小组合作学习前, 教师一定要让学生有独立思考的时间。

2.及时进行合作学习的课后总结。教师对小组合作学习进行课后跟踪调查、取得反馈信息、反思成果与不足。对于不敢展示, 不敢点评的同学要多给予鼓励, 多给予充分的肯定与赞赏。只要敢与参与, 哪怕是讲错了, 但凭借积极参与学习的勇敢精神, 也照样获得掌声, 照样受到鼓励, 同学们照样给其喝彩, 为其加分。

3.教师针对学生合作的情况有意识加以培训, 多给学生讲一些合作重要性的知识。

(1) 学会收集资料。一般来说, 合作学习的课题有一定难度, 有时需要收集一些资料。培养学生从大量的信息中收集对自己解决问题有用的部分这种意识和能力是非常重要的, 对学习和工作都很有帮助。

(2) 表达自己的观点。语言表达是人与人交往和互动的基础, 也是个人交际能力的重要指标。合作学习需要每个成员清楚地表达自己的想法, 互相了解对方的观点, 在此基础上才能合作探究问题。

(3) 认识合作的重要性。由于人的个性的差异, 有些学习好的学生不愿意合作学习, 认为自己有能力解决问题;也有一些学生不愿意与他人交往。要使学生明白一个道理:一个人的能力是有限的, 无论是学习还是工作, 都需要合作, 才能做成更多的事。

(4) 建立互相信任、团结互助的关系。成员之间只有建立相互信任、团结互助的关系, 才能以诚相待、荣辱与共, 不计较个人的利益得失, 大家为了一个共同目标努力, 这对培养良好的思想品质也是有好处的。

(5) 个人责任感。小组里的每个成员都要为小组的学习任务承担一部分责任, 不要有依赖思想, 也要对自己的学习负责, 从而激励自己努力参与小组合作学习。

(6) 小组合作学习的组织指导。 (包括各类人员培训)

四、反思

课例研究活动虽然很累, 但对我们自己仍然收获甚多, 同时也产生了很多想法, 也有很多疑惑。

1.在实施“‘三疑’导学”课堂模式中, 尽管教师将教学环节变为活动。对活动的内容、目的任务、方式、设计、程序进行了精心设计。但教师在设计时不一定能完全预见学生在学习态度、内容、方式上的所有需求, 因而可能出现教学“预设”与教学实施难以融合的状况。学生自主学习、小组合作探究耗时较长, 面对心智、能力发展不同的学生, 怎样控制教学节奏, 怎样协调“亲身实践、感知与体验”所用时间与完成教学任务的关系?怎样创造出属于学生学习的精彩呢?

2.本课在知识与技能目标是这样叙述:结合具体情境, 经历概括分数意义的过程, 理解“整体”所包括的三种情况, 体会分数的相对性。“体会”一词很难把握, 究竟体会到什么程度?到哪一层、哪一步就算“体会”了?老师怎么评价?仅仅是那几道题?教学过程中, 拿糖果的环节进行得很顺畅, 只要异口同声说出“因为总数不同, 它们的二分之一当然不同, 总数相同, 他们的二分之一当然相同”。是不是这样就算是“体会”了呢?

3.通过一次拿铅笔和一次拿糖果, 特别是拿糖果, 确实已经将分数的相对性三个角度的意义都罗列出来了, 可教学效果却有不尽人意的地方, 只有少部分学生能够参与学习和发现, 参与展示, 这让我们非常困惑, 难道是我们把意图理解错了吗?

回想这两次活动 (拿铅笔和糖果) , 每次都有不同的目的, 可学生像是旁观者。我们在想:可能由于学习材料的限制, 只能让几名同学来操作, 更多的同学则是在那儿看, 虽然可能有想法, 但由于操作的次数太多, 学生的头脑中并不知道该说什么?或者说根本不知道老师让他们这样一次又一次地拿铅笔和糖果是为了什么?总而言之, 学生对分数相对性的感悟太杂, 也不深刻, 有点面面俱到, 却一面也不到。到底该怎么办呢?

教学是一种不断产生遗憾, 需要不断反思的行为, 是一种永无止境的追求。以上只是我们对《分数的再认识》一课的比较研究, 虽难登大雅, 却也是切身实践所得。

我们提出了:基于“‘三疑’导学”课堂模式下的小学高段学生小组合作学习存在的问题及对策研究。所谓“‘三疑’导学”课堂模式就是课堂上学生对教学内容开展“质疑”“探疑”“解疑”活动。它带来的不仅仅是变革, 也带来了不少探索和思考, 促使我们的数学教育不断向前发展。

原因诊断:

1.学生缺乏倾听的方法, 也没有良好倾听的习惯。

2.没有区分开小组协作与小组合作。协作顾名思义有协助的意思, 可以补充他人意见;合作应该各自有自己的任务, 应该有分工。

3.明显地看出教学片段反映出没有关注学生的发展, 也没有给学生提供自主探究的机会, 引导学生在探究活动中学会发现, 学会创新。分数的相对性指什么?难道就只有这一种情况吗?分数的相对性应包括三个角度:其一是“整体”不同, 相同分数所对应的具体数量不同的;其二是“整体”相同, 不同分数所对应的具体数量不同;其三是“整体”不同时, 不同分数所表示的数量却可能相同的。只有把这三个方面都理解了, 才算是真正理解了分数的相对性。

参考文献

成都市高新区教研室《课例研究年鉴》2012.第三册

篇4：对数学高考研究的再认识

摘 要 新课改十年来，我国对数学高考的研究不断推进，以新课程为导向，更加注重现实性；分析视角的多元化与多维化；运用科学的方法与技术进行分析；数学高考研究的开放性成为必然；数学学科特征日趋明显。新课程数学高考研究理论层面的问题是：功利主义太过明显；理论思辨多，实践研究少；研究方法单一，缺乏与现代信息技术的整合。未来新课程数学高考研究的方向是：研究将向专题化、系统化、理论化方向发展；研究将立足本土，放眼世界；研究方法更加科学化与多样化，更加注重实践研究。

关键词 新课程 高考 数学 特点 再认识

一、十年来我国数学高考的研究综述

对数学高考的研究是数学课程与教学研究的重要组成部分，从1978年恢复高考至今，数学高考一直在不断地变化，对其研究也在不断地发展。从2004年到现在，我国开展的轰轰烈烈的普通高中新课程改革也已走过了十载。在新课程理念的指引下，数学高考呈现出了一些可喜的变化，又启发大家进行更深入的思考。与此同时，对新课程数学高考的研究也越来越受到人们的重视。

笔者利用文献研究法，搜集了关于新课程数学高考研究的有关文献近610篇，其中关于数学高考试题的特点与规律探索的有441篇、复习与备考策略的有127篇、新课程理念的有7篇，数学高考评价的有7篇、教学指导的有22篇、高中数学思想方法的有6篇。

经过十年的积极探索，有关新课程数学高考的研究成果显著，研究方法也更加科学，由对数学高考试题单一的分析与研究转变为对新课程数学高考全方位的探索并且力图加以整合运用，这不仅仅是国家实施新课程改革与素质教育的外在要求，更是数学教育界实现高效的中学数学教育测量与评价的切合实际的探索。

二、十年来我国数学高考的研究特点

十年来，我国学者从横纵两个角度对数学高考进行理论研究。从纵向角度看，李心娟对数学高考试题的数列部分进行梳理，研究了“以不动点为载体，与数列紧密结合求通项公式”[1]；从横向角度看，任子朝从考试目标与考察效果两个方面对数学高考与PISA数学考试进行了对比研究，得出“PISA的数学测试和数学高考考试，虽然测试的内容不同、考生的年龄不同，但测试目的相近或类似，测试了数学的基本素养和应用数学知识解决问题的能力”[2]。笔者总结相关研究，认为十年来新课程数学高考的研究具有以下几个特点。

1.以新课程为导向，更加注重现实性

随着《普通高中数学课程标准（试验）》的进一步实施，数学高考的角色正在发生悄然的转变，不仅是升学的工具，更是促进新课程改革在中学数学教学实施的动力源泉，是一种学生数学学习的终结性评价的良好方式。近年来，随着高考改革，考试内容逐步抛弃了死记硬背的试题，注重考察学生对高中数学知识的理解，体现了“源于课本，高于课本，活于课本”的思想和理念[3]，彰显了新课程对数学高考研究的导向作用。在试题的编制与呈现方式上，“选做题”、联系生活实际的题目的出现也切实体现了新课程强调的“提供多样性课程，适应个性选择”和“发展学生的数学应用意识”。除此之外，丁益祥等学者的研究已开始关注数学高考与新课程中学数学教学的现实联系和意义[4]。

2.分析视角的多元化与多维化

新课改的十年来，对数学高考的分析已经不仅仅着眼于数学高考试题本身，越来越多的学者从不同的视角看待新课程下的数学高考，全面辩证地分析数学高考，毕竟任何单一的视角和理论都有其局限性。数学高考的研究逐渐出现了许多分支的研究方向：数学高考试题本身的分析与研究、数学高考复习与备考的策略、数学高考命题的分析、数学高考对中学数学教学的导向、新课程理念与数学高考、数学高考的评价、数学高考的数学思维方法。即使针对某一方向的研究，学者们也已不再局限于单一的维度去分析：昌国良从“基础知识、数学思想方法的综合运用、在新情境中解决问题、高水平数学思维品质的运用、应试时间的配置五大方面”去研究数学高考题的难点[5]；李秀莲从基础知识、思想方法、思维能力三个维度对数学高考试题进行了综合分析[3]；任子朝从宏观与微观两个视角探讨了“实施《课程标准》后数学高考能力考查”[6]。

3.运用科学的方法与技术进行分析

在新课程改革飞速发展的这十年中，许多数学教育研究者利用现代的方法与技术对数学高考进行了科学化的分析：任子朝利用Kendall协调系数W检验方法来对PISA测试与高考测试进行一致性分析[2]；邵志芳根据CTA评定框架和程序对2007～2009年的上海市数学高考试题进行事前难度评定[7]；倪明运用文献研究法、行动研究法和比较研究法分析与研究了新课程背景下的数学高考与俄罗斯数学高考的评价细则的差异[8]。综上，对数学高考的研究方法越来越趋向科学化、现代化，学者们越来越重视发挥现代科学技术的功能与作用。

4.数学高考研究的开放性成为必然

越来越多的学者开始把我国现行的新课程数学高考与发达国家进行全方位立体式的比较，把我国的数学高考置于国际化的大视角，期望摸索出新课程数学高考改革的康庄大道。这类研究主要分为三类：一类是通过与发达国家“高考”数学内容的比较，吸收其先进的数学教学理念，结合国内高考存在的问题与弊端来探讨未来的高考改革，如张紫茵和马小刚的研究[9]；一类是与我国文化相似性程度高的国家（新加坡、韩国、日本）的“高考”数学试题进行对比分析，为我国的“高考”改良提供启示与借鉴，如刘海霞的研究[10]；一类是通过与现代数学强国（俄罗斯、法国）的“高考”数学比较，来探求如何提高我国数学高考题目的质量，如倪明的研究[8]。

5.数学学科特征日趋明显

新课程标准强调数学学科提高学生的思维能力、发展学生的应用意识和体现其文化价值，许多学者开始从数学学科的角度审视数学高考。任子朝等研究者依据高中数学学科特点，“一是将数学高考内容划分为172个知识点，并且确定了每个知识点的考核层次；二是提出了数学思想方法的考核原则；三是提出了分层次考核数学能力的观点”[11]，为数学高考研究提供了新的思路与方向。李秀莲通过对2013年数学高考山东卷的分析，发现新课程数学高考试题呈现出如下特点：“一、重视基础知识；二、落实思想方法；三、培养思维能力。”[3]理论研究的根本目的是促进实践的发展，对数学高考的研究从数学学科的角度考虑具有实际的现实意义，有利于一线教师的教学和学者对数学高考作进一步深入的研究。

三、数学高考研究中理论层面的问题

1.功利主义太过明显

十年来对新课程数学高考分析的文献中，关于数学高考试题特点的探索和复习备考的策略的文章占了93%。可见，许多学者尤其一线教师还是关注数学高考作为升学考试的功能，没有真正领略到新课程数学的基本理念。其实，在新课程改革之前，就有学者意识到只关注数学高考的考试功能的危害，傅海伦教授强调“以往的教学评价过分侧重于测验，以分数论英雄，而极少关心学生的非智力因素等定性的成分，这就造成学生片面注重机械记忆，题海战术，为测验而学。”[12]所以，我们要用发展的眼光看待数学高考的研究，不仅关注数学高考对学生数学学习结果和数学学习水平的影响，更要关注数学高考的变革所渗透的数学新课程理念。

2.理论思辨多，实践研究少

关于数学高考分析的文章，大部分是利用新课程理念对数学高考的试题进行分析，研究它的特点和规律、隐含的数学思想方法、教学的导向作用等等，其研究成果大多是通过理论思辨和演绎得到的，缺乏实践验证。即使是数学高考对新课程教学的导向这样实践性强的课题，大部分研究也只停留在理论阶段，比如於勇[13]、朱长友[14]、张颉[15]等人提出的都是针对新课程的教学建议，没有经过实践论证，从而缺乏可操作性，难以被一线教师信服与采纳。所以，我们应该对数学高考的研究采用“理论思辨+实践研究”的模式，使得数学高考的研究日趋科学化，提高研究的信度与效度。

3.研究方法单一，缺乏与现代信息技术的整合

笔者所查找的文献中，大部分研究者是将典型的高考试题进行分析与罗列，外加理论研究。也存在诸如许志勇等[16]研究者“以MIRT理论为基础，使用CONQUEST软件为工具进行分析，获得数学高考试卷内部不同能力维度之间的相关以及考生不同维度的能力参数，为提升命题质量和改进教学提供了依据”；李二霞[17]等研究者运用统计学对2007年与2008年上海市数学高考难度进行多维指标的分析等。未来亟须寻求研究方法的进一步科学化、多样化，且需充分利用现代信息技术。这种观点也与《普通高中数学课程标准（试验）》强调的“信息技术与数学课程的整合”不谋而合。

四、未来展望

1.研究将向专题化、系统化、理论化方向发展

当前对新课程数学高考的研究方向众多，缺乏系统的归纳与总结，没有形成一个具有内在联系的逻辑体系，势必会影响数学教育的发展。因此，对新课程数学高考的整合势在必行，使得新课程数学高考研究成果系统化，真正成为数学教育的一个专题甚至是一个独立的分支。

2.研究将立足本土，放眼世界

新课程数学高考的研究将进一步与新课程改革的实施密切相连，立足我国中学生的实际情况，继续保持和发扬我国数学高考的传统优势，进一步加强与国外发达国家“高考”的比较，借鉴与学习他们优秀的做法和经验。同时，我们的研究也要关注新课程数学高考的地域化特点，实现因地制宜地研究新课程高考，使当地的师生获益。

3.研究方法更加科学化与多样化，更加注重实践研究

现代信息技术和心理学的广泛应用正在对数学课程的内容、数学教学、数学学习等方面产生深远的影响[18]。无论学者还是一线的教师都可以充分利用spss、excel等现代信息技术工具的强大功能展开对数学高考的定量研究，为自己的理论建构提供更有说服力的客观依据。国内已经有学者运用心理学展开对数学高考的研究并且产生了积极的社会影响，例如邵志芳[7]通过运用心理学实验的方法和定量研究的工具探求数学高考试题难度的认知分析，为数学高考改革的平稳进行提供了客观依据。

除此之外，未来的数学高考研究还需要理论研究者和一线教师的通力合作，在更加突出学科命题的导向功能的同时，逐步建立更加科学、高效的高考评价与管理机制。在注重数学高考试卷分析的同时，加强一线教师的行动研究，并积极回应社会的关切，促进高考改革的公平、公正和信息公开。通过建立各种合作机制帮助教师更加积极广泛地参与研究。理论思辨加实践研究的充分结合，将促进新课程改革背景下数学高考的研究向更加深入、更加专业、更加科学的方向发展。

参考文献

[1] 李心娟，王光明.基于“不动点”的数列通项的命题及其应用[J].数学通报，2012（5）.

[2] 任子朝，佟威，陈昂.数学高考与PISA数学考试目标与考查效果对比研究[J].全球教育展望，2014（4）.

[3] 李秀莲.论高中数学教学有效策略选择—以2013年数学高考山东卷为例[J].当代教育科学，2013（22）.

[4] 丁益祥.新课程理念下数学高考命题的多视角研究与思考[J].中国考试，2008（10）.

[5] 昌国良.数学高考题的难点与教学导向[J].课程·教材·教法，2007（5）.

[6] 任子朝，陈昂.实施《课程标准》后数学高考能力考查研究[J].数学通报，2012（1）.

[7] 邵志芳，李二霞.中数学高考试题难度的认知任务分析[J].华东师范大学学报：教育科学版，2010（1）.

[8] 倪明，龚为民.中俄数学高考评价细则的比较研究[J].数学教育学报，2006（4）.

[9] 张紫茵，马小刚.美国SAT数学考试述评与启示[J].数学教育学报，2011（6）.

[10] 刘海霞，韦程东，杨彦琴.中日韩三国数学高考试题比较分析[J].教育教学论坛，2012（40）.

[11] 任子朝，周远方，陈昂，田祥高.数学高考科考核目标研究[J].数学通报，2013（7）.

[12] 傅海伦.数学教育发展概论[M].北京：科学出版社，2001.

[13] 於勇.金玉其外 瑰宝其中—浅析2010年江苏数学高考学科的三角题[J].全球教育展望，2010（8）.

[14] 朱长友.立意新颖 亮点纷呈 遵循标准 引领方向—2012年安徽省数学高考卷的特点与启示[J].数学通报，2013（5）.

[15] 张颉.2011年山东数学高考卷特色赏析及2012年复习建议[J].山东教育，2011（29）.

[16] 许志勇，丁树良，钟君.数学高考试卷多维项目反应理论的分析及应用[J].心理学探新，2013（5）.

[17] 李二霞，邵志芳.试题难度多项指标的认知任务分析[J].心理科学，2009（6）.

[18] 刘影，程晓亮.数学教学论[M].北京：北京大学出版社，2009.

篇5：对课例一磨课情况的简要分析评价

丁慎杰老师扎实的语文功底和开阔的思维方式从他的课堂教学中淋漓尽致地展现了出来。从他的课堂教学设计、教学模式也可以看出这位老师的教学理念，紧密地与考试结合起来。在整个课堂教学中，他的优点就一一显现在我们面前：课堂环节完整、流畅，训练有梯度； 课文朗读和课堂教学紧密结合，方法得当；问题设计巧妙、材料引入灵活。但下列问题还需重视：

其一：建议丁老师在提出问题后，留给学生足够的思考时间，学生的质疑会更丰富一些。在释义问难方面，学生对词义的质疑较充分，但对句子的理解，教师没有给学生充分的时间思考、质疑，致使学生下个环节赏析品味语句的效果不太明显，学生对句子本身含义的把握还是没有到位，影响了其对句子深层意蕴的体悟。譬如，对于月色如水这一描写的品读，只是涉及到想象推理这一种方法，对用语之简练、意境之深远、比喻之传神这些角度只是蜻蜓点水，这样，对月色的品读还是稍显单薄的。再如，在最后对“闲”字深层次多角度的理解上，丁老师展现的背景资料由于内容较多、文意较深、时间较短，学生只能浅层次地感知苏轼心里的悲凉，而无法深层次的理解他的乐观豁达。学生的情感体验没有得到充分的调动，个体思维品质没有得到充分的彰显，其中只有一个学生有新的认识和生成，因此通过课堂观察我们认为这背景积累环节上稍有遗憾。又如，比如通过对“但”字的品味，体会作者复杂的心境这一环节时，没有给学生留下充足的思考时间，使得问题的处理显得比较仓促，学生感受不是很深，与预设效果有点偏颇。

其三，一堂再好的课，也得照顾到大多数学生。对文言文的品读，基础建立在对字词句的理解上，丁老师在这面还做得不够好，甚至说蜻蜓点水---一带而过，我认为这是美中不足的。可否这样：老师教给学生简单的翻译方法，让学生对照注解疏通翻译，有疑惑处圈点或举手回答，而后出示幻灯片“自我挑战”，落实关键词与重点句。指导与自读相结合，训练有梯度，把文言词句理解落到实处。

篇6：《平行四边形的认识》课例研究

一、教学内容分析： 北京市义务教育课程改革实验教材第九册第三单元《空间与图形》 中的《平行四边形的认识》 一课，是在学生低、中年级已经直观认识了 几何图形和学习了长方形、正方形、垂线和平行线等内容内容基础上学习的，所以教材注重平行四边形从生活实物到几何图形的抽象过程，并且通过学生的测量来验证自己的发现，从而概括出什么是平行四边形及其特征，还要求会比较平行四边形、长方形、正方形之间的关系，并通过实际操作了解平行四边形的具有不稳定性及其在生活中的应用。“平行四边形” 是小学阶段几何初步知识中一个重要的概念，是今后进一步学习三角形、梯形、圆等几何知识的基础。

二、学生情况分析： 五年级学生在第一学段的时候已经直观认识平行四边形，并且有了 长方形、正方形、垂线和平行线等这些基础，说明学生已经积累了 一些有关空间与图形的知识和经验，形成了 一定的空间观念，他们对周围的事物的感知和理解能力，以及探索图形及图形间关系的愿望不断提高。在这个基础上学习习近平行四边形，能够进一步丰富学生对现实空间和图形认识的经验，能够进一步加强学生对图形的变换、位置的确定等内容的感受和了解，能够进一步发展学生的空间观念和思维能力。

三、教学目标分析：

1、掌握平行四边形的特征及意义，了解其特性，了 解与长方形、正方形的联系。

2、通过观察、操作等实践活动，让学生经历主动探索平行四边形的特征的过程，进一步发展学生的空间想像力和动手操作能力。

3、培养学生运用所学的几何初步知识对周围事物进行观察的兴趣和意识，使学生能够用所学的知识解决简单的实际问题，对学生进行辨证唯物主义观点的启蒙教育。

四、教学方式及教学手段说明： 本节课以探究、合作及现代信息技术与数学学科整合的学习方式为主。通过“观察身边的物体——交流四边形的示意图——利用多媒体课件抽象出几何图形——小组合作将四边形根据特征分类——概括特征，得出结论——了 解平行四边形的特性及其广泛应用——巩固练习，拓展应用，培养能力” 等一系列活动的教学方式，通过现代信息技术，利用多媒体课件在实物中抽象出几何图形，并把平行四边形的特性在实际生活、生产中的应用情况，利用多媒体课件展现给同学们。

1、注重让学生课前参与。根据学生在以前初步直观认识过几何图形这一基础，而平行四边形的前提首先是四边形，所以在学习习近平行四边形前，就让学生认真观察身边的物体中哪些物体的表面是四边形的，并画出简单的示意图，使学生对数学的学习产生浓厚的兴趣。

2、利用现代信息技术优化课堂教学。如何让学生知道几何图形来源于生活，又是如何从生活实物中抽象出来的，现代信息技术是唯一的选择，现代信息技术的作用是任何传统媒体所不能代替的。通过多媒体从实物的图片中抽象出几何图形性，再让学生去研究几何图形的特征学生通过动手画图，只要两及特再通过让学生观看电动伸缩门工作情况的录象，把生活中现象搬进了课堂，优化了课堂教学，提高了课堂教学效率。使学生体会到数学知识在实际生活中的广泛应用，鼓励学生用所学到的数学知识将来有所发明有所创造。

3、引导学生通过合作、动手实践等主动探究新知。本节课共有两次小组合作、四次动手实践。第一次，小组合作、动手测量四边形，抓住特征进行分类； 第二次，在总结概括平行四边形的概念时，到底用“两组对边分别平行的四边形叫平行四边形 这一特征概括是否正确，学生产生了疑问，老师引导学生想办法验证，组对边分别平行就具有“对边相等” 和“对角相等” 这两个特征，从而验证了 书上的概念是简洁正确； 第三次，通过动手制作平行四边形和三角形的框架，动手拉这两个框架，使学生发现平行四边形具有易变形的特性，三角形具有稳定性，为下一步学习三角形打下基础； 第四次，在练习巩固时，又以小组合作的形式，让学生动手用各种形状的塑料板拼摆出不同形状的平行四边形，既巩固了 新知，又沟通新旧知识间的联系，由于是小组竞赛的形式，学生兴趣非常浓厚。

五、教具及学具准备： 一套多媒体课件及四边形的图片、塑料小棒和各种形状的塑料板等学具。说明： 课件 1，各种形状的具有四边形的实物图片，目的是通过实物图抽象出平面几何图形，使学生知道几何图形来源于生活，对数学产生亲切感。课件 2，将抽象出来的四边形分类的几何图，可以随意将这些四边形移动，目的是让学生看清楚不论怎样分类，3、5、7 号这 3 个平行四边形都分为一组。课件 3，是强化平行四边形概念练习的 8 个几何图形，让学生从中选择其中的平行四边形。课件 4，是展示电动伸缩门等一组活动的录象，它们都是利用了平行四边形易变形的特性，鼓励学生进行发明创造。

六、教学过程：

（一）、创设情景，激趣导学。

1、你周围哪些物体的表面是四边形的？（画出简单的示意图并在用实物投影向全班交流汇报）

2、利用课件演示，从实物图片中抽象出以下几何图形： [评析： 注重让学生课前参与学习活动，观察身边的四边形，并画出示意图，课上利用实物投影在全班进行交流，并且利用多媒体课件为学生提供了校园里的优秀集体”奖牌（表面是长方形的）、钟表（表面是正方形的）、奖各样的杯的底座（表面是梯形的）等等各种含有四边形的物体实物图形，并从中抽象出几何图形。这样从学生的生活实际引入，激发学生的学习兴趣，又对学生进行热爱集体的教育]

3、这些四边形有什么共同的特点？（都有四条边、四个角）

4、认识四边形的对边和对角。

5、这些图形中我们已经学过了哪几种图形？ 回忆它们的特征及其关系： 8 1 2 3 6 5 74

6、探究其余的四边形（1 号和 2 号图形消失）。

（二）、动手实践、合作探究，建立模型。

1、探究平行四边形的特征。（1）、小组合作： 利用直尺、三角板、量角器等学习用具，按照一定的标准将其余的 3—8号图形分类。（2）、全班交流，每组派代表汇报，并利用多媒体课件演示分类情况： 第一，按照两组对边的位置关系分： a、两组对边分别平行的 3 号、5 号、7 号； b、只有一组对边平行的 4 号、6 号； c、两组对边都不平行的 8 号。第二，按照对边相等情况分： a、两组对边分别等的 3 号、5 号、7 号； b、两组对边都不等的 4 号、6 号、8 号。第三，按照对角相等情况分： a、两组对角分别相等的 3 号、5 号、7 号； b、对角不等的 4 号、6 号、8 号。（3）、不管按照什么标准分类，都把3、5、7 号图形分为一类，这组四边形有什么共同的特征呢？ 板书： 两组对边分别平行 两组对边分别相等 对角相等（4）、概括定义： 这些四边形叫什么名字？ 并板书课题：平行四边形的认识 [评析： 通过小组合作，按照一定的标准给 3——8 号四边形分类。这一环节的设计为学生提供了 广泛参与学习活动的空间，真正把学生推倒了学习的主人的地位上。学生利用已有的知识、能力和方法将 3——8 号四边形分类的过程也正是他们探究、感悟、体验平行四边形的过程。]（5）、你认为什么叫平行四边形？（学生出现了 多种方法概括，有的用 1 个特 2 征，有的用个特征，还有用 3 个特征）（6）、老师引导学生看书，质疑。（书上只用了 “两组对边分别平行” 这一个特征概括定义，是否正确？ 鼓励学生想办法验证。）[评析： 此环节处理灵活，有创意。在开放的课堂教学中，培养学生自主解决问题的能力]（7）、在生活中找一找平行四边形。（教室里的、校园里的、家里的、公共场所的等等都可以。）（8）、强化概念练习。长方形 正方形 A、判断正误： 两组对边分别平行的四边形叫平行四边形。（）对边分别平行的图形叫平行四边形。（）B、几号图形是平行四边形？（）

2、平行四边形与长方形与正方形的关系。讨论： 长方形、正方形是不是平行四边形？ 他们之间有什么区别和联系？ [评析： 注重新旧知识之间的联系，逐步完善学生的知识系统]

3、了解平行四边形的特性及应用。（1）小组合作： 用学具塑料小棒分别制作一个平行四边形和一个三角形。（2）动手拉自制的平行四边形和三角形框架，你有什么发现？（板书： 易变形）（3）介绍平行四边形“易变形” 的特性在生活生产中的应用，利用多媒体演示电动伸缩门等活动情况。（4）让学生找一找生活中哪些地方还利用了平行四边形易变形的特性。（5）小结： 生活中许多地方都是人们根据平行四边形的特性进行发明创造的，只要同学们肯动脑筋，也可以利用这个特性进行发明创造。[评析： 又一次为同学们提供创造动手实践，探究新知的机会。在动手制作平行四边形和三角形框架，动手拉这两个框架中发现二者不同的特性。并利用多媒体演示电动伸缩门等的活动情况说明平行四边形“易变形” 特性在生活中的应用，进一步使学生体会到生活中处处有数学。]

（三）、拓展应用，提高能力。

1、下面图形中有几个平行四边形？平行四边形长方形 正方形 1 2 3 6 5 5（）（）

2、小组合作，开展比赛： 用学具袋中的塑料板拼成不同形状的平行四边形 看哪组拼的又多又快？

（四）、课堂总结。通过这节课的学习，你有哪些收获？ 还想知道平行四边形的什么知识？ 附板书设计： [评析： 板书设计突出了 本节课的重点，独具匠心，一目了 然。]

七、教学流程图：平行四边形的认识 两组对边分别平行的四边形，叫做平行四边形 特征： 两组对边分别平行 两组对边分别相等 对角也相等 特性： 易变形平行四边形 长方形 正方形 开始 创设情境，激趣导学 实物投影： 交流课前观察到生活中的四边形 课件演示： 从实物图中抽象出四边形。回忆长、正方形特征及其关系。合作探究，建立模型。的特征 的特性。小 组 合作，动手测量，进行分类。根 据 特征，总结归纳念。概找 出 生活中的 自制、拉动，发现 特性。观 看 录像： 电动伸缩 门 的 工作情况。找 出 生活 中特性应用。拓展应用，培养能力。小组合作，拼 总结收获 结束

八、课例评析： 老师能根据《数学课程标准》 内容和要求，深入钻研教材，并创造性的使用教材，在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上精心设计数学教学活动。《平行四边形的认识》 这节课主要体现以下四个特点：

1、注重利用现代信息技术，联系学生生活实际。在学习习近平行四边形的特征时，课前王老师让学生从身边的物体中寻找四边形并动手画出简单的示意图，课上利用实物投影在全班交流汇报； 老师还利用多媒体课件为学生提供了 校园里的优秀集体” 奖牌（表面是长方形的）、钟表（表面是正方形的）、奖杯的底座（表面是梯形的）等等各种各样的含有四边形的物体实物图形，并从中抽象出几何图形。在学习习近平行四边形易变形的特性时，王老师引导学生回忆身边的例子，又通过多媒体课件动态演示，电动伸缩门、玩具手枪、活动衣架、活动护栏等让学生体会到数学在生活中的应用，让学生感到数学来源于生活，又应用于生活，数学就在我们身边，培养学生对数学的亲切感。

2、注重自主探究、动手实践的方式获取新知。王老师根据教学内容和教学目标，在学生已有的知识经验基础上，设计了 “动手测量，抓住特征，进行分类——动手画图，进行验证，明确概念——动手制作，体验特性，鼓励发现——动手拼摆，拓展应用，培养创新” 等一系列的教学活动，通过动手、动口、动脑，发展学生的思维能力，培养学生的创新意识，使学生主动获取新知。

3、注重新旧知识的联系，形成知识系统。学习新知识前，复习了 长方形和正方形的特征以及它们之间的关系，总结概括出平行四边形的概念后，又及时将平行四边形与长方形和正方形进行比较，并用集合图来表示它们三者之间的关系，逐步将四边形的知识系统化。又如，让学生给 3——8 号四边形分类时，不仅让学生找到了平行四边形的特征，同时也初步感受到后面要学习的梯形、直角梯形的某些特征。再如，让学生用小塑料棒自己动手制作平行四边形和三角形，用手拉，发现平行四边形易变形的特性的同时也体会到三角形的稳定性，为以后学习三角形的特性打下基础。