元认知策略训练

关键词： 学习者 外语 元认知 学习

元认知策略训练（精选十篇）

元认知策略训练 篇1

关键词：高一英语,阅读元认知策略,训练模式

一、引言

英语阅读不仅能让学生获取信息，锻炼语言能力，培养分析问题、解决问题的能力，而且能让学生在思想上得到教育、情感上得到熏陶，并且可以培养学生的跨文化意识。近年来，基于元认知理论的英语阅读研究得到了很大的关注，不少研究者对大学英语阅读教学进行研究，如将元认知策略训练应用到大学英语阅读教学中;元认知策略培训对大学英语阅读的可教性实验研究;运用元认知理论指导大学英语阅读教学，提高学生的自主阅读学习能力。还有一些研究者，比如朱丽娜(2007)、王慧华(2007)、李福勇(2008)、郭忠民(2008)、韩程峰(2008)、郝少荣(2007)等进行了把元认知阅读策略训练应用到高中英语阅读教学中的研究。本文拟运用调查法，在高一学生中开展阅读元认知策略训练，增强学生的自主阅读意识，培养学生的自主阅读学习能力。

二、高一学生英语阅读元认知能力问卷调查与分析

1. 高一学生英语阅读元认知能力问卷调查

（1）调查对象

为了了解学生的阅读元认知能力，本研究对浙江台州某重点中学2010级高一两个自然班共107名学生进行了英语阅读元认知知识和策略调查。

(2）调查工具

为了能较全面地了解高中学生英语阅读元认知能力的情况，本实验设计了一份调查表(见附录一)，内容主要包括阅读元认知知识和元认知策略。阅读元认知知识包括学习者自身和任务的知识(1—5题)和阅读策略知识(6—13题)两部分;阅读元认知策略主要包括计划策略(14—18题)、监控策略(19—23题)、调节策略(24—26题)和评价策略(27—29题)四部分。问卷采用类科特量表(Likert type scale)，要求学生在五级刻度表上选择与自己实际情况最接近的选项。

(3）数据收集

为了保证调查研究的信度和效度，调查问卷由被调查学生的英语老师在晚读时发放并让学生当堂完成。调查时共发放问卷107份，收回有效问卷106份，并运用科学统计软件SPSS11.5对数据进行了描述统计。

2. 高一学生英语阅读元认知能力问卷调查结果与分析

阅读元认知知识调查(见附录二，表1)表明，在个人知识、阅读任务和阅读策略知识方面学生有一定的了解，但他们的阅读元认知知识还有待于进一步加强和提高。阅读元认知策略调查(见附录二，表2)结果显示，在计划策略、监控策略、调节策略和评价策略方面学生有一定的了解，但他们的阅读元认知策略还有待于进一步加强和提高。总之，高一学生的阅读过程是比较消极的，不能恰当地运用策略来获取和处理信息，也不能积极地使用策略来调节整个阅读过程。因此，必须对高一学生进行阅读元认知策略训练。

三、阅读元认知策略训练

学生要达到高考阅读要求，除了要掌握基本的阅读策略外，还要了解相关的阅读元认知策略知识：第一，读前策略(计划、安排)。制定阶段性阅读目标，增强策略意识，多渠道拓展知识面，缩小文化理解差异。第二，读中策略(过程中的自我监控和调节)。1.根据标题预测文章的内容，注意篇章结构;2.注意文章中的注释并用它来帮助理解文章内容;3.注意文章的印刷特点，辨别关键信息;4.从字里行间捕捉有用的提示和线索，这是推理的前提和基础;5.根据难度阅读量主动调节阅读速度;6.利用划线或标记强调重点，帮助回忆文章内容;7.阅读补救策略;第三，读后策略(自我监控和自我评估)。1.对自己的学习状态总结反思;2.在课后根据自己的目标设立阅读计划，找出符合自己水平的英语读物。

阅读元认知策略训练应贯穿于整个阅读过程，以下三种阅读元认知策略训练模式，即师生互动式、生生互动式和学生个别训练，可以增强阅读教学效果，增强学生的自主阅读意识，培养学生的自主阅读能力。

1. 师生互动式阅读元认知策略训练模式（1）读前计划

对教师来说，在分析学生个性特点和了解他们阅读策略掌握和使用情况，以及分析阅读材料后应确定阅读教学目标。第一节课要偏重语篇层面、思维能力和阅读技巧的训练，教学目标应包含语篇层面和策略训练两方面要求;第二节课则偏重语言知识、语言技能层面。教学目标确定后应制定阅读计划，包括阅读目标、阅读步骤、阅读时间安排和阅读方式的选择。教师确定了教学目标后，应指导学生确立学习目标和阅读策略。以人教版高中英语必修1的第三单元第一课时的阅读课为例，教师可把学习策略(Strategies)目标定为：

(1) 阅读认知策略训练：能获取相关信息(Reading for lan-guage, Reading for information, Reading for appreciation, Reading for enriching experience) , 且进行predicting, skimming, scanning, generalization等阅读技能训练。

(2) 阅读元认知策略训练：监控各种学习策略的执行情况，对整个阅读过程进行计划、监控、调节和评价。

(2)读中监控和调节

教师要对整个阅读过程进行监控和调节，有效使用提醒语，指导学生使用何种阅读策略和技巧来完成阅读任务，并要求他们有效控制阅读速度等。如果发现阅读任务太难，或学生无法正确使用有效的阅读策略时，教师应调整阅读要求。对学生来说，他们要积极响应教师的引导和提醒，有意识地运用各种阅读策略，碰到问题时应该学会调节阅读策略、阅读速度和阅读心态。如在上述课例中，有一处介绍湄公河的段落是理解的难点，一方面，生词比较多;另一方面，学生理解说明性的文字组织有难度。觉察到学生的“无从下手”，老师就应不失时机地提醒：不要受生词的干扰，这个介绍湄公河的段落是按空间顺序组织的，要注意这些空间转换词或从句：at first, then, sometimes, after it leaves China, as it enters Southeast Asia, at last, etc.果然, 学生调整好阅读策略和心态, 问题就迎刃而解了。

(3)读后反思、评价和调整

学生自我反思和评价，检查他们是否完成了阅读目标，是否提高了他们的阅读理解能力，是否运用了阅读元认知知识和使用了元认知策略，然后提出补救措施。教师可设置一些问题帮助学生对自己的阅读学习状况和效果进行检查、反馈和评价，如让学生填写自我评价阅读量表。

总之，师生互动式元认知阅读教学方式的特点是：教师引导，以学生为主体，以课文为载体，以课堂为主阵地。也就是说，教师通过教学向学生展示教师对阅读认知和元认知策略的认识和运用，学生在教师的引领下，通过不断地训练、总结、评价、反思来促使自己更加娴熟地使用各种策略，增强阅读学习效果。

2. 生生互动式阅读元认知策略训练模式

生生互动式阅读元认知策略训练方式可以充分发挥小组合作学习的优势，让学生之间取长补短，互为影响，互相促进，共同提高。学生以合作学习为主要方式，课文和课外阅读材料为载体，课堂内外阅读齐头并进。在过程中，由学生提出阅读策略，由学生监控策略的有效性，如觉得不甚有效，要及时调整策略，最后也是由学生来自我评价阅读的效果。首先学生要明确自己的阅读任务和目标，然后自发组成阅读合作小组(一般一组4人)，在自行阅读的基础上，分工合作，形成小组阅读笔记，有内容记录、有总结、有策略评价，还要有各成员的反思。具体步骤如下：

第一步：“分”。学生明确自己处在哪个学习小组中，可以从小组中得到支持和帮助，心理上较为稳定。然后学生带着阅读任务各自阅读。

第二步：“合”。小组成员阅读和任务思考完毕，就掌握文章话题与文体特征，理解文章基本结构，了解段落大意和重点段落，弄清文章主旨和作者写作意图等内容展开讨论，各抒己见。如各执己见，各自从文章中找出事实依据(supporting sentences)试图说服;如涉及到文章观点等没有固定答案的话题，只要有理，都可保留意见。

第三步：“分”。组长对小组成员进行任务分工，每个组员负责一项阅读任务，在刚才讨论的基础上，整理记录本组成员对相应的阅读项目任务的观点或想法。整理完毕，各组负责相同阅读项目任务的学生就同一内容进行交流、讨论、修正补充自己的观点。

第四步：“合”。小组成员带着“修正稿”回到原小组，组员共同努力，对各个阅读项目任务逐一分析、逐一验证，最后由组长执笔，形成一份阅读笔记。

3. 学生阅读元认知策略个别训练模式

研究学生的小组阅读笔记后，发现他们的阅读障碍主要有：信息提取，如上下文猜词，长句难句理解等;信息处理，涉及到类比、综合、排除、判断能力等思维能力;阅读策略和元认知策略缺乏，个别学生对不同题材的阅读文章采用相同的阅读策略。综上所述，学生与学生之间阅读水平、阅读认知和元认知能力发展不平衡，因此，教师还应就学生个体英语阅读情况采取不同的教学方式，即学生在课后独立进行英语阅读策略训练，让他们用自我提问的方式监控阅读，进行自检。教师从学生的自我提问单中可以发现他们在阅读方面存在的问题，检验他们元认知的使用情况，然后对症下药。同时建议学生在阅读后进行自我提问，自我设置问题，问题主要涉及：运用图示，预测文章内容;文章结构和中心内容;抓住已理解的关键信息，推断作者意图;反思阅读策略使用的有效性;评价和调整他们的阅读行为;语言、情感层面等。

四、结语

高一英语阅读教学应以提高学生阅读水平为目的，以策略训练为核心，以三种阅读元认知策略训练模式为主要内容，增强学生的阅读兴趣，提高学生的自主阅读意识，加强他们的阅读策略使用能力，最终促进他们阅读水平的提高。在阅读元认知策略训练方面，要特别注意以下几点：第一，要进行循序渐进的策略训练，切忌贪急求快。每个阶段的阅读教学设计或阅读练习最好都有所偏重某个阅读元认知策略的训练。第二，策略选择要难易兼顾，容易的策略课调动学生的兴趣，难点的策略可以激起他们的求知欲和挑战欲。第三，教师要用提醒语，阅读学生的阅读笔记或检查学生的阅读自我评估表和访谈调查等方式及时鼓励学生使用策略，帮助学生选择策略，评估策略，初始阶段要和学生一起监控各种策略在阅读过程中的使用。第四，后进生比学优生更需要元认知策略培训，由于他们的学习习惯相对较差，因此更需要探索如何提高他们的阅读元认知策略培训的积极性。

参考文献

[1]郭忠民.元认知策略与英语课外自主阅读能力培养[J].教育革新, 2008, (03) :13-14.

[2]朱丽娜.元认知策略对新课标下的高中英语阅读教学的启示[J].山东教育学院学报, 2007, (01) :90-92.

[3]王慧华.元认知在高中英语阅读策略培养及阅读理解中的作用[硕士学位论文].沈阳.东北师范大学, 2007.

[4]李福勇.元认知监控与高中生英语阅读能力的培养和提高[J].教育革新, 2008, (01) :38-39.

[5]韩程峰.元认知策略在高中英语阅读教学中的运用[J].现代中小学教育, 2008, (05) :58-61.

元认知策略训练 篇2

培养学生的自主学习能力是教育工作者追求的目标,因此,教会学生如何学习成为学校教育的重心.20世纪80年代兴起于西方的`“教会学习者如何学习”运动,其本质就是培养学习者的元认知策略意识.文章报告了对大学英语二年级学生进行为期一学期的元认知策略训练的实验研究,证实了策略训练有利于提高学生的自主学习能力的观点.

作 者：朱铭 卜杰民 作者单位：朱铭(江苏工业学院,外语系,江苏,常州,213164)

卜杰民(浙江广厦建筑职业技术学院,外国语学院,浙江,东阳,322100)

元认知策略训练 篇3

关键词 ：英语听力 元认知策略 训练与研究

一、引言

在高职大专学生英语教学中，听力差是学生长期以来存在的问题。这在学生参加全国高等学校英语应用能力A、B级考试中听力的成绩也是听、读、写、译四项成绩中弱项之一。尤其是来自中职（中专、中技、职业高中三校）的学生、工科院校的学生、男生多的专业和院校学生的英语听力技能还要薄弱。本文试图以元认知策略为途径来训练并研究如何帮助学生提高英语听力能力。

二、高职英语听力教学中的元认知策略训练研究

本次训练和研究采取对比试验的方法，进行为期一学年的元认知策略训练。实验班进行元认知策略训练的教学模式，控制班进行听后讲解核对答案传统式的教学模式。

1.训练内容

元认知策略训练的内容分为四大类十二项：1）计划策略四项：确定学习目标、预测重点难点、选择注意力、安排时间；2）监控策略四项：监控自己是否学会了学习内容、监控自己的学习策略是否适当、监控自己的注意力是否集中、监控自己是否按计划进行听力训练；3）评估策略四項：对所听材料的难度进行评估、评估自己是否能按计划完成自己预定的目标、回顾自己在听力方面的进步、及时分析自己听不懂材料的原因。

2.训练过程

安得伍德（Underwood，1989）将听力课分为听前、听中和听后三个阶段。基于此学说，本次训练把计划、监控和评估三大元认知策分别融入到听力教学的听前、听中和听后三阶段中，通过不同阶段不同策略的训练，力求提高学生的听力理解水平。

1）听前阶段实施计划策略培训

听前阶段，教师要帮助学生确立学习目标，制定学习计划，掌握预测策略，把握选择注意等，着力训练计划策略。

（1）确定学习目标：

学习目标包括长期目标和短期目标。根据《高职高专教育英语课程教学基本要求》（教育部高教司颁布/试行，高等教育出版社出版，2000年10月）中对听力理解部分提出的标准要求，根据学生的实际情况，确定长期目标：能听懂授课时穿插的英语讲述、日常英语谈话和简易性题材的短文；能听懂题材熟悉、篇幅一般性题材长短适中的英语课文或科技应用短文、说明书、产品介绍等，并掌握其中心大意，抓住要点和相关细节。教师可根据学生自身的特点和实际情况制订短期目标：突破语音关，扩大词汇量，掌握听力策略，提高听的准确率。制订目标一定要确实可行，经学生努力即可达到，让学生有成就感，增强学习听力自信心。

（2）制定学习计划

学习计划包括学年计划，学期计划和单元计划。学年计划：完成高职高专《新视野英语听说教程》一、二两册书的内容，并掌握所要求的具体听力策略。学期计划：第一学期集中进行元认知策略理论讲解，并将其理论融入到听力教学实践中，完成第一册听力教材的内容。第二学期，巩固元认知听力策略，完成第二册听力教材内容。单元计划：掌握每一单元的语音、词汇、语法知识及单元听力材料的中心思想等。

（3）预测重点、难点

教师要帮助学生了解预测的必要性和重要性，掌握预测的方法和切入点。学生根据所给材料的标题预测所听内容的主题和难点；根据提供的词汇和语言聚焦预测相关的背景知识；根据课后练习预测听力任务。通过预测，最大限度地缩小认知范围，提高听力理解水平。

（4）选择注意力

在听的过程中，有些学生不知道将注意集中在听力材料的哪一方面。针对这种情况，教师要培养学生选择注意力，分析冗余内容，捕捉主要信息的能力。教师要引导学生把注意力集中到听语篇中的关键词、段首句和过渡性词语等方面。因为关键词是语篇的核心，它体现着所听材料的重点和范围；段首句大都是表达段落的中心思想的主题句，它简明扼要地告诉听者段落的内容；过渡性词语显示语篇的承接和转折，它可凸显语篇展开的进程和语篇的中心思想。选择恰当注意，能提高听力效果。

2）听中阶段实施监控策略训练

听中阶段，教师要加强监控策略的培训。培养学生监控自己是否领会了学习内容，是否采用了适当的学习策略，是否集中注意力，是否完成学习计划等等。监控策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来加以修改。

（1）监控学习内容

听力材料内容要丰富。每节听力课都有既定的学习内容，诸如与单元相关的背景知识，词汇、语法知识；所听材料的主要内容、主题思想，段落大意、材料细节；听力策略、语言聚焦等，这些学习内容都要在规定的时间内完成。监控学习内容就是监控自己是否领会学习内容并完成了听力任务。

（2）监控学习策略

为了确保所学策略应用的有效性，必须进行学习策略监控。监控自己在听力过程中是否采用了新策略，是否明确听力的目的，是否领会了所听材料的主要内容和具体细节，是否领会材料意图，是否检验其预测点是否正确等。

（3）监控注意力

注意是听力的组织者和维持者。没有高度的注意，就不可能捕捉听力过程中稍纵即逝的信息。教师要帮助学生对自己的注意力进行自我管理和自我调控。首先，教师应该提醒学生，在听力教学过程中，不仅要高度集中注意力，还需要有选择地集中注意力，并培养学生选择主要信息、分清主次、把握主旨的能力。其次，教师应指导学生调整注意力。在听的过程中一旦发现自己注意力不集中、停下来思考或纠缠于某个单词时，一定要及时调整注意力，努力把注意拿回来，跟上说话者的思路。

（4）监控学习计划

监控学习计划执行情况，即根据确定的学习计划，检查、评估学习方法与各种学习因素相符程度的过程。对于学生来讲，一旦学习开始进行，即意味着在执行已经确定的学习计划和使用已经决定选用的学习方法。当然，在此过程中，他们必须监控性地检查自己所有的学习行为，并不断地把有关的学习变量与所实施的学习计划、学习方法联系起来，加以对照和检查，以估计学习计划与学习方法所能达到的学习效果。

3）听后阶段实施评估策略训练

听后阶段，教师要加强评估策略的训练，训练内容包括评估听力材料的难度，评估自己是否按计划达成了预定的听力目标，评估自己在听力方面有无进步，分析听力中存在问题及听不懂材料的原因，并及时调整和完善所使用的听力策略等。

（1）评估材料的难度

在每节听力课结束后要求实验班的学生对所听材料的难易程度做出评价。检查自己是否听懂了材料，评估自己的听力水平经过一段时间的训练是否有所进步。

（2）评估预定目标

在听力课进行之前，教师要呈现给学生各教学单元的教学目标，将总目标分割成具体的小目标。在听力课结束后，教师要指导学生评估自己是否按计划完成预定目标。如果很好地达到了预定目标，说明目标具有可实施性，与之相反，就要分析其产生的原因并及时根据各自的实际情况调整自己听力学习目标。

（3）评估策略使用效果

在听的过程通过下列问题进行策略评估：在听的过程中是否使用所教策略？策略运用是否得当？哪些策略需要改进，如何改进？哪些策略较难掌握需要多练？策略运用是否对本听力材料理解有帮助或为什么无帮助？新授策略用于哪些新的学习任务中为学生提供及时练习机会以巩固新授策略？回答以上问题等同于对学生运用的策略给予评价和总结。

（4）评估进步与问题

评估自己的听力能力经过针对性的训练是否有所提高？有哪些进步和不足？通过对进步与问题的評估，学生就能看出自己在听力方面所取得的进步，加以总结经验，同时看到不足之处加以分析原因，总结教训，以更好地安排自己的学习计划，调整整个学习进程。

三、元认知策略训练的听力教学实验研究过程

1.研究假设

1）元认知策略训练能否提高学生的元认知策略使用频率？

2）元认知策略训练是否有利于提高学生的听力成绩？

2.研究对象

受试是笔者学院南区汽车系2010级1023111班，共计41人，作为实验班，同时选取汽车系1223131班共计41人作为控制班。本研究选择新生是因为新生虽然没有经过学习策略的训练，但是他们在学习中可能会无意识地采取某种策略。本研究的目的在于让他们有意识地采用元认知策略，从而提高听力理解能力。

3.研究工具

研究工具主要包括：听力水平前后测试卷、训练前后元认知策略问卷调查。听力水平前后测试卷采用2010年6月和12月的高等学校英语应用能力B级真题中的听力部分，总分为30分，确保了测试的信度和效度。元认知策略问卷调查表，参照Oxford[9]的“语言学习策略调查表”，结合听力理解过程的特点自行设计，要求学生根据自己的实际情况进行选择。用社会科学统计软件SPSS 17.5进行数据统计。

4.数据分析与研究结果

整个研究过程中将前测和后测成绩、两次调查问卷测得的结果用SPSS 17.5测量工具对数据进行描述性统计和样本t检验，以验证受试训练前后在听力理解水平和使用元认知听力策略方面的变化情况，其中，按照Oxford （1990）的理论，听力策略得分较高（3.5——4.4）的学生被归为高频使用者，而得分较低的学生（1.5——2.4）被归为低频使用者。

1）元认知策略使用情况比较

将实验班两次元认知策略的数据用配对样本T检验来分析训练前后元认知策略使用的变化。

通过一学年元认知策略训练，实验班学生使用元认知策略的频率有显著性提高（P<0.05）。在计划策略的使用上，学生的平均值由训练前的3.321提高到3.722，已上升到经常使用该策略的范畴。说明学生经过训练后，意识到了计划策略对提高听力的重要性，养成了制定听力学习计划的习惯，并能够灵活地运用预测，选择注意等策略；在监控策略的使用上，学生的平均值提高到了3.517，明显高于训练前的3.116，说明元认知策略训练后学生使用监控策略的意识大大增强，能依据听力任务调整自己的听力策略以更好地完成听力任务，减少了对策略使用的盲目性。评估策略在训练前属低频使用范畴（2.4-1.0），在训练后的平均分提高到3.110，虽然使用频率低于其它两项，但却是提高幅度最大的，已提高到了中频使用范畴（2.5-3.4）。表明经过训练后，学生能够在听后正确评估听力材料的难度；能评价自己的进步与不足，并根据实际情况对听力计划和采用的策略进行调整。

2）元认知策略训练对学生听力成绩的影响

将实验班两次听力成绩用配对样本T检验以分析训练前后听力成绩的变化。通过配对样本T检验可知，通过元认知策略训练，实验班后测的听力成绩平均值为13.728，比训练前的10.526提高了3.202，实验班训练后听力成绩达到了非常显著性水平差异（P=0.005<0.01），而控制组的成绩稍有进步（P=0.103>0.005）。这说明经过策略训练后的实验班的学生能够运用元认知策略对自己的听力学习进行合理的安排、计划、监控和评价，从而使听力学习更有效率；而控制班的学生对元认知策略的认识还很模糊，对自己的听力学习缺乏有效的管理导致成绩提高不如实验班。学生成绩的差异，在很大程度上就是元认知水平的差异。因此，元认知策略训练对学生听力成绩的提高有积极性的影响。

四、研究结果与讨论

1.研究结论

通过这次元认知策略训练的英语听力教学实验，可以得出如下结论：元认知策略训练能提高学生的元认知策略使用频率；元认知策略训练有助于提高学生的听力成绩。此外，听力元认知策略训练还能培养学生正确的语言学习观念，增强学生的听力自信心，提高他们的自主学习能力。

2.研究中存在的问题

本次实验教学与调查研究也存在着一定的局限性。比如，实验样本不大，研究中还存在一些无法控制因素的影响，调查工具和研究手段也还有待进一步完善，在何种情况下运用何种策略最好，单个某学生运用何种具体策略最有效，哪种策略训练方法更好等等，希望更多的研究者们能够进行更深入的实证研究。

3.研究启示

实验结果对高职高专学生英语听力教学有着明显的启示作用：在听力教学中，教师应有意识地渗透元认知策略，培养学生的元认知意识，以提高听力教学效果和学生的听力水平；同时，培养学生的听力元认知策略也对英语教师自身提出了更高的要求。

参考文献：

[1]高职高专教育英语课程教学基本要求（教育部高教司颁布/试行），高等教育出版社出版，2000.10

外语教学中的元认知策略训练 篇4

一、元认知理论与元认知策略

“元认知”概念由美国心理学家Flavell提出, 是“关于认知的认知”。他将其定义为“认知主体为完成某一具体目标或任务, 依据认知对象对认知过程进行主动的监控以及连续的调节和协调”。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分。元认知知识是认知主体在学习过程中对自身学习状况水平的认识, 对学习目标、任务及学习策略的认识;元认知体验是指主体在进行认知活动时所经历的认知体验和情感体验;元认知监控是主体对认知过程进行的一系列积极自觉的监控和调节, 包括制定计划、执行监控、检查结果和采取补救措施等相应的监控策略。

元认知理论丰富并拓展了学习策略的研究。在元认知理论基础上O’Malley和Chamot提出二语习得策略的分类, 包括元认知策略、认知策略和社会/情感策略三种。其中元认知策略是学习者宏观计划、管理、调控自身学习的策略, 包括:计划策略, 即学习者在学习前根据已有认知知识对学习活动制定合适的目标和实施方案;监控策略, 即学习者根据学习目标对学习活动的进程、方法、效果进行有意识监控;评估策略, 是学习者根据有效性标准对自己的学习进程进行自我评估。

二、元认知的重要性及元认知策略训练的必要性

1.元认知对于认知活动及学习自主性的重要作用

大量元认知研究表明, 元认知是整个信息加工中最高级、最核心的决定性成分, 是保证学习活动成功的高级技能, 对提高个体外语习得能力起着极为重要的作用。它在学习者执行语言学习任务之前、之中可有意识激活、维持良好情绪状态并选择合适的学习方法和策略;在学习语言过程中, 还可监控调整整个学习进程, 并根据语言学习中存在的问题对学习方法策略做出相应调整;在学习活动结束后, 能总结性评价学习方法及学习效果。总之, 元认知在整个语言学习活动过程中起着宏观调整和控制作用, 直接影响制约着语言学习中认知能力的发展和认知结果, 对提高语言认知活动的效率意义重大。

元认知在认知主体的认知活动中所起的制定计划、调控进程的作用, 使元认知能力成为影响学习者学习自主性高低的决定因素。当今社会的迅速发展变化使终身学习成为适应未来社会之必然, 学习者必须具备独立于教师和课堂的自主学习能力才能适应社会的发展和变化。HenriHolec认为学习自主性就是“学习者负责自身学习的能力”, 即学习者能够根据自身语言需求确定学习目标、制定学习计划、决定学习内容和进度、选择学习材料和学习方法、独立学习并评估学习效果。我国一些学者则将自主学习分为三个方面:对自身学习活动的预先计划和安排;对学习活动的监督、评价和反馈;对学习活动进行调节与修正。

从元认知理论和学习自主性内涵的对照可以看出, 学习者学习自主性程度是与其元认知水平相一致的, 元认知水平高的学习者必定具备更高的学习自主性, 因此学习效果会更优于其他学习者。

2. 元认知策略训练的必要性

基于元认知对于认知活动及学习自主性的重要作用, 在外语教学中大力提高学习者元认知水平成为提高外语学习者学习成效的关键。而元认知策略培训则是提高学习者元认知水平的重要途径。

O’Malley认为元认知策略是学习者对学习进行计划、监控和调整的策略, 是一种高层次的实施性技巧, 是使学习者承担他们自己学习责任的高级管理方法和工具。它在三种学习策略中处于中心地位, 影响制约着认知、情感策略的发展并对其起着指导、调节和归并的作用, 对学习者学习任务的有效执行、提高学习自主性起着核心作用。他指出, “没有掌握元认知策略的学生基本上是一个没有方向和没有能力评估自己的进步、自己的成绩和确定自己未来的学习方向的人”。

国内外大量研究表明:善学者与不善学者最重要的区别在于能否根据时间、地点和学习任务的不同, 灵活选用最有利于实现学习任务的策略, 换言之, 在于他们是否有更好的元认知意识。善学者因善于计划、组织、管理和调控自己的学习, 拥有行之有效的学习方法和技巧而获得较好的学习效果;不善学者则因元认知意识和能力的缺乏而产生各种学习困难。因此, 元认知策略训练是帮助不善学者摆脱学习困难、提高学习效度和自主学习能力的重要手段。

大量研究亦证明学习策略是可教的和须教的。学习者了解学习策略知识并不等于能成功使用策略, 所以外语教学中向学习者传授外语学习策略知识的同时, 也须明确指导他们如何使用学习策略, 从而达到自主学习、自我驱动的效果。

三、外语教学中如何优化元认知策略训练效果

Cohen指出, 典型的以策略训练为基础的教学包括五个步骤:准备阶段、呈现阶段、训练阶段、巩固阶段和评估阶段。笔者根据认知心理学理论及教学实践认为, 为使元认知策略训练达到最优化效果, 外语教师可根据Cohen策略训练。一方面将元认知策略训练以学期为单位贯穿于总体外语教学中, 使学生逐步学会规划、调控整个学科既定阶段的学习, 获取学科层面的自主学习能力;另一方面, 对学生外语听说读写技能进行针对性的元认知策略训练, 使其获得微技能层面的学习自主性。

1. 学科层面的元认知策略训练

准备阶段:教师可在学期开始第一周采取个人访谈、小组讨论或调查问卷的方式对学生的元认知策略使用现状进行诊断, 以使今后的学习策略训练更具针对性和有效性。同时, 须使学生了解元认知基本理论和元认知策略对于语言学习的重要意义, 以提高学生参与元认知策略训练的积极性。

呈现阶段:教师可在学期第二周的课堂教学中对元认知策略即计划策略、监控策略与评估策略进行讲解示范。计划策略呈现内容主要是帮助学生在了解自身水平、学习需求和学习目标的基础上制定符合个人情况的学期学习计划;监控策略呈现内容主要是通过鼓励学生反思自己的学习过程, 将其注意力从关注结果转向关注和监控自己的认知过程, 从而获得学习监控调节能力;评价策略呈现内容主要是指导学生学会正确自我评价学习效果, 以便及时发现问题进行调整和补救。

训练阶段:这是元认知策略训练的核心部分, 应一直持续至学期结束前两至三周。教师在该阶段应引导、督促和鼓励学生在学习过程中坚持学习目标和计划。可让学生通过撰写学习周记不间断地监控自己的学习过程, 及时解决发现的问题, 并通过自我评估与反思调整学习计划、学习方法以实现既定目标。

巩固阶段:在学习结束前两至三周, 可进入巩固阶段。教师可采取多种形式对学生运用元认知策略的情况进行观察与指导, 对出现的问题进行归纳并与学生共同寻求解决方案, 总结语言学习的经验。

评估阶段:教师可在学期最后一周引导学生通过自评、互评的方式对本学期元认知策略训练成果及学习效果进行评估、分析与总结, 为今后的学习与教学提供参考、做好准备。

2. 微技能层面的元认知策略训练

外语学习中听、说、读、写四大微技能的认知过程均较复杂, 其顺利、高效的完成要求学习者必须具备较高地将听、说、读、写过程作为意识对象加以规划、监控和调节的元认知能力。因此, 外语教学中对学习者进行微技能的元认知策略训练对于提高外语学习效果意义重大。微技能的元认知策略训练可根据策略训练的五步骤灵活进行。

以听力元认知策略训练为例:在进行听力教学前应首先向学习者讲授有关听力理解的元认知知识, 对听者进行学习成效归因指导以提高学习者听力元认知意识和学习信心;帮助学习者制定合理的听力近、远期目标和计划以使其明确努力方向。而后对于具体听力任务的训练可按照听前、听中、听后三个阶段, 对学习者进行指导:在听前阶段, 激活或补充听者长期记忆, 帮助听者根据听力内容主题制订完成听力任务的计划;在听中阶段, 指导听者利用各种具体的认知策略以及元认知策略中的规划、监控、调节和评估策略监控听力过程, 保证听力任务的完成;在听后阶段, 指导听者对听力结果进行自我评价, 以及时发现问题并调整原有计划和目标。教师应指导听者运用评估策略对听前、听中阶段进行自我反思、评价和总结, 找出存在的不足, 吸取经验和教训。

元认知策略与英语教学 篇5

元认知策略与英语教学

在高职院校的.英语教学中,教师应帮助学生明确学习目的,让学生制订阶段性学习计划,学会监控自己的学习过程和进行自我评价,从而使学生尽快掌握元认知策略,提高学生的英语水平和英语应用能力.

作 者：陈丽云 CHEN Li-yun 作者单位：广东省阳江职业技术学院,广东阳江,529566 刊 名：成都大学学报（教育科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHENGDU UNIVERSITY(EDUCATIONAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)：2007 21(10) 分类号：H319.3 关键词：元认知   元认知策略   英语教学

元认知策略培训探析 篇6

【关键词】元认知策略；基础护理技术；自主学习能力

【中图分类号】G712 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）24-0071-04

【作者简介】张美娟，江苏省南通卫生高等职业技术学校（江苏南通，226010）教授，主要研究方向为基础护理教学与临床实践。

元认知又称为反审认知、反省认知、超认知、后设认知，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己的认知过程及结果的有效监视及控制的策略。众所周知，学习策略是提升自主学习能力的关键，而笔者认为，学习策略的关键即是元认知，它是个体对自身认知过程和结果的自我意识与控制。“基础护理技术”是五年制高职护理专业的核心课程，目前，在护理技能教学课堂上普遍采取的仍是教师演示示教，学生在模型上机械模仿训练的接受式学习方式，缺乏对学生元认知策略的培训，学生自我监控意识低下，自主学习能力总体偏低，不利于学生的终身发展和职业生涯发展。因此，笔者针对上述现象，在学校抽取两个班级，在护理技能教学中融入元认知策略的培训，在实践中摸索元认知策略培训的方法。截至目前，已取得一定效果，现分享如下，以期与业内同行共同探讨、共同进步。

一、元认知策略培训的方法

本次元认知策略培训中，笔者以江苏省南通卫生高等职业技术学校五年制高职护理专业2013级两个班学生为实验对象。在实验前对两个班分别进行元认知水平和技能自主学习水平测试，配对样本t检验显示两班无显著差异（P>0.05）。对照班和实验班均52人（男生2人，女生50人），年龄在17～18岁之间，且两班由同一教师担任“基础护理技术”课程的任课教师，对照班接受常规教学，实验班则在教学中融入元认知策略培训，实验时间为一个暑期加一个学期（96课时）。

（一）培养元认知意识和自主学习意识

暑期开始进行为期三天的集训，学生首先要接受元认知策略问卷调查及技能自主学习量表的测试。通过问卷给学生提供反思自身学习观和元认知策略的机会，也给学生呈现出不同的技能学习观念和不同的元认知策略；向学生介绍元认知知识，讲解元认知与自主学习的关系，剖析元认知策略训练在护理技能学习中的意义；请优秀学习者展示自主学习过程，重点介绍如何制订学习计划、监控与调节学习过程、评价学习结果等，组织学生讨论优秀学习者使用的元认知策略及其具备的自主学习特征，此阶段学生对培训显示出较大的兴趣。

（二）初步体验元认知

精心设计暑期学习任务，激发学生对自主学习过程中使用元认知策略的兴趣。选出学生感兴趣的、临床常见的静脉输液、给氧、测量生命体征等12项今后即将学习的护理技能项目作为自主学习内容，要求学生进行临床实践。设计“暑期护理技能自主学习情况记录表”，记录学生初步体验元认知的情况。记录表内容包括以下几方面内容：第一，我的学习时间：记录学习该项技能项目所使用的时间；第二，我的学习目标：针对技能项目自定义具体、细化、明确的学习目标；第三，我的学习方式：这一部分设置多个选项，如阅读教材、观看视频、网上微课、临床社会实践、同学交流讨论、请教老师、其他，供学生选择与参考；第四，自我监控学习过程：由一组多选题组成，如“我有意识排除___等活动以确保学习进行”，选项包括上网、逛街、看电视、赖床、手机聊天、其他；第五，我的收获：记录学习收获及学习过程中遇到的疑惑或问题；第六，自我评价：这一部分要求学生在非常满意、满意、一般、不满意、非常不满意五个选项中做出选择。教师提出完成任务的具体要求并将模板记录表发至QQ群内供学生借鉴。学生完成记录表后通过QQ发给教师，教师给出修改建议，并将优秀作品及时发至群内供学生交互学习。

（三）制订技能学习计划

开学初，将“基础护理技术”课程授课计划通过QQ群发给学生，将自主学习能力和元认知能力培养纳入教师教学目标，提前一周将相应技能项目的教学目标及“护理技能自主学习计划表”发给学生。计划表内容包括以下几点：第一，我的学习目标：除制订具体细化的技能学习目标外，将元认知能力和自主学习能力的提高作为学习目标，使之成为学生学习目标的有机组成部分；第二，我的学习资源：列出学习该护理技能项目可利用的校内外多种物质性资源和社会性资源；第三，我的学习措施：为达到学习目标采取的独立性学习措施和合作性学习措施，其中，书写技能项目学习过程的反思日记也作为一项重要的学习措施；第四，我的学习时间：合理安排技能项目课内外学习时间。教师将样本计划表发至QQ群供参考，督促学生预习，引导学生思维活动方向，解答计划制订中的疑惑，审阅计划初稿，按照课程标准，结合学生认知特点及实际情况给出修改意见及完善建议。在教师的鼓励及指导下，学生制订出个性化、有针对性、可行的技能项目学习计划，教师遴选出优秀作品与同学分享。

（四）监控技能学习过程

监控不仅指学生自我监控，还包括同伴间相互监控和教师促进监控。第一，学生自我监控：计划导向学生自我监控学习过程，学生树立学习自我责任意识，采取学习目标监控、时间管理监控、认知策略（学习措施）监控等监控方法，学习过程中经常反思自己的学习状态并问答以下问题：我正在达到学习目标吗？我有效利用学习资源吗？我采取预定的学习措施吗？我管理好时间吗？我的计划需要修改吗？我正在改变吗？等等。技能项目阶段学习结束后书写学习过程反思日记，以反省内在学习过程。第二，同伴相互监控：学生在组内自愿分组，教师审阅名单最终定组，每组4～5人，要求学生认真观察同伴技能练习过程，记录同伴不少于3处的优点及不足，组内进行互评，教师巡视指导并参与评价，每组选出评价内容多且评价符合技能操作标准者为该项技能的“评价之星”，结果公布于QQ群内。第三，教师促进监控：教师创设促进学生自觉思维、主动参与的课堂教学氛围，将学习自我责任意识、元认知知识、元认知技能渗透于技能教学过程始终，观察学生技能学习情况，表扬进步指出不足，鼓励学生自我反思、自我修正；课后面对面交谈或QQ群内交流，询问自主学习计划执行情况及学习目标达成度，共同分析计划未执行、目标未达成的原因，针对原因采取相应补救措施，或修改学习计划；召开阶段性优秀作品交流会，引导学生归纳优秀作品的特征，不断反思、调整、内化自己的学习策略。

（五）评价技能学习表现

“护理技能自主学习评价表”是以学生为主体、教师为主导的过程性评价活动，评价表内容包括：第一，评价者：包括教师、同伴、自己，也包括临床医护人员及患者；第二，评价时间：记录评价者给出评价的时间；第三，评价内容：记录评价者的评价意见，以学生的学习目标、教师的教学目标及技能操作流程质量标准为评价标准。值得注意的是，评价学生学习自主性、学习态度、努力程度及进步情况时，要求记录不同同伴的评价不少于3次，教师的评价不少于1次，及时记录临床实践期间医护人员及患者的评价，学生随时进行自我评价，且自我评价记录不少于3次。自我评价除了针对技能掌握情况外，内容还应包括评价学习计划制订及执行情况；分析目标是否已达到；若未达目标，是什么原因导致；明确今后学习需要改进的方面等。

（六）评价工具及统计处理

用于评价过程的“技能自主学习量表”由笔者自行编制而成，笔者参照国内外一些关于自主学习的测评量表，结合护理技能自主学习的特点，确定问卷的维度及结构，将能够表征护理技能自主学习能力各构成要素的典型行为初步拟定为自陈式试题，征求3名临床护理专家及2名护理教育专家的建议后，对试题进行增删及修改。对问卷进行测试后，进一步筛选及修订，修订后的量表由25道题目组成，分值是25～125。量表涉及学习计划、学习方法（准备策略、练习策略、巩固策略）、学习过程（克服身心障碍练习、自我监控过程）、学习结果（自我检查、自我评价、自我强化）等方面，量表的克隆巴赫a系数0.8512、分半信度0.7561，量表具有较高的内在一致性和可信度。量表采用Likert5分制，“1”至“5”分别表示“完全不符合”至“完全符合”。研究者亲自发放，填表之前向学生说明本次研究的目的和要求，以不记名方式认真、独立完成，填表时间为5～10分钟，当场收回。量表在培训前及学期结束时各填写一次，实验班与对照班每次各发放量表52份，回收52份，回收率及有效率均为100%。

以《基础护理技术》教材上相关技能操作流程为评分标准，由任课教师和实验指导教师按统一评分标准对实验班和对照班学生进行静脉输液及吸氧操作考核，两项技能考核成绩的平均分作为学期护理技能的成绩。对学生培训前后的技能自主学习水平进行数据统计，并对实验班和对照班的数据进行描述性统计和配对样本T检测，用SPSS12.0分析数据，当t>2.000和p<0.05时，差异具有显著性意义。护理技能成绩应用同样的方法进行统计分析。

二、实验班培训结果呈现

表1 学生自主学习水平前测和后测描述性统计（n=52）

[班组＼&极小值＼&极大值＼&均值＼&标准差＼&实验班前测＼&55＼&87＼&73.96＼&5.722＼&对照班前测＼&54＼&84＼&73.75＼&6.193＼&实验班后测＼&77＼&98＼&86.88＼&5.067＼&对照班后测＼&55＼&83＼&73.94＼&5.856＼&]表2 实验班和对照班前测和后测自主学习水平历时性

配对样本t检验

[班组＼&成对差分＼&T;＼&df;＼&双侧p值＼&均值＼&标准差＼&均值的标准误＼&实验班（后测-前测）＼&12.923＼&8.097＼&1.123＼&11.509＼&51＼&.000＼&对照班（后测-前测）＼&.192＼&.864＼&.120＼&1.605＼&51＼&.115＼&]

表3 自主学习水平前测和后测配对样本t检验

[测试时间＼&成对差分＼&T;＼&df;＼&双侧

p值＼&均值＼&标准差＼&均值的

标准误＼&前测

（实验-对照）＼&.212＼&1.684＼&.234＼&0.906＼&51＼&.369＼&后测

（实验-对照）＼&12.942＼&8.214＼&1.139＼&11.362＼&51＼&.000＼&]

表4 实验班和对照班学期技能成绩统计描述和配对样本t检验

[班组＼&极小值＼&极大值＼&均值＼&标准差＼&成对差分＼&T;＼&df;＼&双侧p值＼&均值＼&标准差＼&均值的标准误＼&实验班＼&84＼&96＼&89.90＼&2.666＼&7.327＼&5.205＼&0.722＼&10.152＼&51＼&0.000＼&对照班＼&73＼&90＼&82.58＼&4.416＼&]

由以上四个表格可看出，实验班学生培训前后自主学习水平差异显著（t=11.509；P=0.000<0.05），对照班自主学习水平无显著差异（t=1.605；P=0.115>0.05）；前测两班自主学习水平无显著差异（t=0.906；P=0.369>0.05），后测两班间差异显著（t=11.362；P=0.000<0.05）；两班学期技能成绩有显著差异（t=10.152；P=0.000<0.05）。

三、关于元认知策略培训结果的思考

第一，元认知策略培训能够提高学生在应用技术领域的自主学习能力。我国新一轮课程改革积极倡导转变学生学习方式，提高学生的自主学习能力，元认知是培养学生自主学习能力的基础，是通向自主学习的桥梁，是一种高级的自主学习管理技能。护理技能教学中，主要从三方面进行元认知策略培训：一是将元认知能力和自主学习能力有机纳入教师教学目标和学生学习目标中；二是将元认知意识、元认知基础知识及学习上的自我责任意识渗透于技能教学过程；三是采取“初步体验元认知—制订技能学习计划—监控技能学习过程—评价技能学习表现”等措施，循环递进式持续训练学生元认知技能。

第二，培训过程循序渐进，分层逐步提高学生自主学习水平。本次实验中，基于对学生日常学习过程的持续观察，通过与学生交谈及问卷调查分析，笔者发现，大部分学生在实验初期，自主学习“现有发展水平”都处于观察水平。为了给处于观察水平的学生树立榜样，在护理技能教学中，教师和元认知技能较强的学生进行多方面示范，如演示学习目标的制订、学习资源的利用、学习时间的管理、学习措施的选用、学习过程的监控、技能效果的评价及对“优秀作品”交互学习等，学生从培训初期的自主学习意识淡薄、自我调控若有若无、自我规划几乎为零、自我管理处于被动执行的状态，逐渐转变至能够模仿制定多维度学习目标、采取多途径学习措施、一定程度上调控学习过程、多角度评价技能操作等，学生的自主学习达到模仿水平。鼓励处于模仿水平的学生内化学习策略，通过优秀作品交流会上榜样特征的归纳解析、技能项目反思日记的反思内省、学习目标达成或未达成的归因分析、自身和他人的监控及评价活动等，学生不再局限于简单再现榜样言行，而是将榜样的元认知策略内化，制定并运用适合自身情况的技能学习策略。培训后期，部分学生不再需要榜样的演示，通过回忆榜样表征来调整自身的认知策略，技能自主学习水平接近甚至达到自我控制水平。

第三，在同伴互助中提高自主学习能力。同伴的学习行为对学习者的自主学习过程和效果能够产生重要影响。在培训中，教师屡次开展同伴榜样示范、优秀作品交互学习等活动，学生们经过充分准备、认真操作、仔细观察、随时记录、反馈信息、分享经验、反思感悟的过程，彻底改变了以往技能分组训练中普遍存在的被动学习状况，学生在“错误中学习、发现中学习、比较中学习”，有意识地对自身学习活动进行监控、调节和评价，进而采用更好的、适合自身的技能学习策略。从培训初期学生自我评价的寥寥数语，到培训后期学生多维度、多层面，内容较丰富的自我评价记录，笔者感受到学生的自我调节、自我评价能力有了明显的提高。

第四，元认知培训有利于技能型人才的培养。职业教育以能力为本位。五年制高职学生受传统应试教育影响至深，培训初期的技能项目学习计划中，学生制订“知识本位”学习目标，采取以“背”为主的学习措施。在“能力本位”职业教育思想引导下，学生职业意识和实践意识增强，能制订“能力本位”学习目标，以专业知识和技能为主线，注重培养人际交往能力、合作能力、自主学习能力、职业情感等，采取自主、主动、探究、协作性的“做中学”。元认知策略培训提高学生自主学习能力的同时，也有利于培养高素质技能型人才。

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元认知策略训练 篇7

从十七世纪开始, 语言研究学者们敲开了听力研究的大门, 最初的听力研究是从母语的研究开始的。到了二十世纪, 研究者们逐渐掌握到听力在外语学习中的重要性。在听、说、读、写四项基本技能中, 听力是其他各项技能的基础。

到了二十世纪70年代, 研究者们开始把听力学习和语言学习策略联系在一起。语言学习策略的研究开始成为应用语言学界的研究热点之一。随着对语言学习策略研究的深入, 大量的学习策略被国内外外语界运用于实际教学。元认知策略也是其中的一种。研究表明, 元认知策略能够在一定程度上提高学生语言学习的主动性和学生的学习成绩。

2. 元认知理论与策略

2.1 元认知理论

1976年, 美国认知心理学家John Flavell提出了“元认知”这个概念。同时, 在接下去的几年时间里, 他将“元认知”理论进行了不断的发展和完善。Flavell认为, “元认知”是指“认知主体关于自己认知过程、认知结果其相关活动的知识, 其中包括对当前正在发生的认知过程 (动态) 和自我认知能力 (静态) 以及两者相互作用的认知, 也包括对这些过程的积极监测和调控”。

我们不难发现, 所谓的“元认知”, 其实就是对认知的认知。认知主体对自身完成认知活动的能力、目标、策略使用等方面的认知。在认知的过程中, 认知主体对认知的过程进行调节和监控, 并且对外在表现进行评估。

由此可见, “元认知”应该包括两个层次的内容, 一是对认知的知识, 二是对认知的调节。也就是说, 一方面, 元认知是一个知识实体, 它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识;另一方面, 元认知也是一种过程, 即对当前认知活动的意识过程、调节过程。

2.2 元认知策略

元认知策略是学习策略的一种, 它是指学习者在学习这个认知活动过程中, 利用自身的元认知知识对学习进行有目的的安排, 有意识地对学习过程进行监控和调整, 最后对学习结果做出评估。通过计划、监控和评估三个环节, 学习者使自身的学习方法更加合理有效, 从而提高自身的学习成绩。

国外的一些研究者和学者都对元认知策略提出他们自己的观点。

Brown (1983) 强调的是元认知策略的执行功能, 这个执行功能包括了对学习计划的制定, 对接受到的输入材料或信息的监控以及对学习过程的评估。

O’Malley&Chamot (1990) 的观点是, 元认知策略是指学习者对自身学习的思考和计划, 对学习过程中的输出阶段进行监控以及对学习结果进行检查和评估。

Cohen (1998) 指出元认知策略的重点在于计划、评估和总结。活动前要有计划和评估, 活动过程中同样需要计划和评估。活动后的总结和评估也是必不可少的。换句话说, 学习者通过计划和评估来控制自己的学习过程。

3. 高职英语听力教学

3.1 高职院校学生英语听力水平现状

进入21世纪以来, 随着科学技术的进步和发展, 高等教育也开始迅速发展, 由传统的精英教育逐步向大众化教育过渡。高等院校的招生规模日益扩大, 招生人数也不断增加。

根据现行的高考体制和高等教育录取办法, 高职院校在录取的第三批次, 也就是最后批次进行。因此, 高职院校的生源质量比本科院校有较大幅度的下降。大部分高职学生英语基础薄弱, 有将近三分之一的学生英语高考成绩不及格。除此之外, 高职院校还有一部分生源来自于“三校 (中专、职高和技校) ”, 很多学生在上大学前没有上过正规的英语听力课, 甚至没有接受过任何英语听力训练。这些学生的英语词汇量相当有限, 缺乏系统的语音和语法知识体系, 对英语国家中出现的跨文化方面的背景知识知之甚少。

此外, 高职学生缺少科学的学习方法和策略。在学习策略使用和运用方面存在着许多不足, 尤其是元认知策略严重缺乏。高职学生当中, 有相当一部分学生因高考失利或高中阶段成绩不佳而导致失落感和自卑心理较重, 对英语学习持消极态度。在学习上缺乏学习的兴趣和热情, 没有明确的学习目标, 不会合理计划和安排自身的学习。在课堂上, 大多数学生习惯于教师的教授, 不主动参与课堂的教学任务, 缺乏独立思考的能力。课外, 更加没有主动学习的意识。

3.2 高职院校英语听力教学现状

我国英语教学多年来并没有摆脱以考试中心, 搞应试教学的局面, 其本质是忽视了语言的应用功能。随着计算机和网络技术的日益发展, 英语听力教学已经告别了以录音机和磁带为主的时代, 多媒体语言实验室的建立和各种教学光盘的出现为新的听力教学模式提供了必要的物质基础。然而, 由于部分教师没有转变教学观念, 没有理解和掌握多媒体教学的技术和知识, 只是简单地变操作录音机为键盘和鼠标, 用光盘代替了磁带, 在英语听力教学中仍然使用这种传统的、简单的、枯燥的教学方法。

在“以教师为中心”的教学模式下, 课堂气氛往往比较沉闷, 学生不太愿意参与到课堂教学中来。久而久之, 容易使学生失去对英语听力这门课程的兴趣。而且, 在这样的教学模式下, 教师的任务仅仅只进行知识的传授, 而缺少对学生学习的指导。学生在课堂内接受到的也只是语言知识点, 并没有真正地掌握有效的语言技能。

4. 元认知视角下的高职英语听力教学

4.1 元认知策略训练作为高职英语听力教学重要内容的必要性

高等教育不同于中等教育, 大部分高职学生在进入大学后不适应自主学习的模式, 变得无所事事。尤其是英语学习方面, 高职学生群体缺乏学习的主动性和独立思考的能力, 部分学生甚至对英语学习持消极态度。因此, 他们更需要在学习策略方面给予及时和适宜的引导和帮助。

元认知策略训练可以帮助高职学生克服对英语的心理障碍, 明确其英语学习的目标, 制定适合其个人认知水平、日常学习习惯的学习计划。对学生而言, 准备状态越好, 学习效率越高。在教师的帮助和指导下, 学生可以根据自己的实际学习情况制定相应的学习目标。确立正确的学习目标有助于学生对自身的学习进行定期回顾, 同时也能激发学生的学习动力和激情。一旦学生成功地完成了某个目标, 那将大大地激发他们的学习热情。更重要的是, 学生在学习的过程中, 能不断地加强策略使用的意识并且可以不断地调整策略的使用。

另一方面, 通过元认知策略训练, 我们可以让学生学会反思。反思的内容有很多, 其中就包括:寻找听力学习中存在问题的根源;策略使用中遇到的困难;策略使用是否有效;是否要对策略使用进行调整;策略使用对其他课程是否同样有效等等。通过这些问题, 让学生反思自身的学习, 并且对自身的学习做出评价。这正是通过元认知策略训练能够达到的效果。

因此, 在高职英语听力教学中, 对学生进行元认知策略训练是非常有必要的, 而且也能达到一定的效果。

4.2 基于元认知策略的高职英语听力教学要领

4.2.1 对听力教学模式的更新

对于高职英语教师而言, 鉴于受教对象的特殊性—学习主动性的严重匮乏, 对“教师中心”的教学模式的扬弃较之普通高校英语教师显得更为必要和紧迫。

就高职英语听力教学而言, 首先, 我们应该重新定位任课教师的地位。传统意义上来讲, 教师是课堂活动的领导者和设计者。除此之外, 他还应该是学生听力学习的指导者。在进行元认知策略训练的听力课堂中, 这一点尤为重要。其次, 教师应先于学生进行相关知识和策略的培训, 熟练掌握相关内容并且能够熟练地把相关知识传递给学生, 从而保证学生策略训练的有效性。同时, 教师才能帮助学生掌握如何使用策略来计划、监控和调整听力学习。

因此, 在元认知策略训练背景下的高职英语听力教学对任课教师提出了很高的要求。备课环节, 教师不单单要准备上课的材料, 选择合适的听力材料。而且还要考虑听力材料中出现的词汇、语法、背景知识和所选用策略之间的关系, 以及学生是否能找到正确的策略并合理使用。同时, 教师也要合理安排好课堂活动和策略训练之间的关系, 让策略训练在各项课堂活动中融会贯通。换句话说, 教师应该在元认知策略训练的三个阶段分别有所侧重地学生做出相应的指导。

在计划策略训练部分, 教师可以让学生来讲解听力任务中将出现的一些词汇、语法、背景资料, 当学生无法完成这项任务时, 教师再帮助其完成。一方面可以促进学生新知识的吸收, 加深对听力任务的了解。另一方面也可以让教师了解学生的学习状态并及时做出调整。同时, 教师也需要指导学生利用过渡或间隔时间, 将自己的注意力集中在听力活动上, 尽量从题目和选项中预测听力材料的内容和听力材料的重难点。学生可以根据教师的提示对预测的听力材料的重难点进行注意力的分配, 有助于他们在听的过程中更好地找到所需要的线索和内容。

监控策略训练部分, 教师应指导学生在听力过程中做好笔记。根据听力任务持续时间的长短, 帮助学生选择不同的笔记策略。记笔记的方法有很多种, 教师可以在课外的时间, 指导学生学会不同的记笔记的方法。在策略训练过程中, 教师对课堂内的监控是比较容易的, 难的是对课外学习的监控。所以, 在策略训练的初级阶段, 需要教师花大量的时间和精力来督促学生按照学习计划和目标完成预期的听力任务并且做好反馈工作。

评估策略训练阶段, 在教师进行评估前, 可以先由学生阐述自己在听力过程中所选用的策略和遇到的困难, 然后教师肯定其中成功的表现, 分析其遇到困难的原因并且提供解决方案。也可以采取小组评估的方式, 让小组中的每个成员汇报策略使用的情况, 其他的成员对发言的同学进行评估, 指出成功和不足之处。最后大家形成一个比较理想的方案。

4.2.2 策略训练的早启动与长期性

鉴于高职学生在英语学习中的惰性特质与学习的低起点, 元认知策略的训练应当是一个长期的过程。教师可以在大一年级第一学期就开始进行学习策略的训练。一方面, 新生进校以后, 对所有的新鲜事物都有浓厚的兴趣。策略训练也是如此。大部分高职学生没有接触过正规的英语听力课程和策略训练。因此, 在这个时间点进行策略训练能过激发学生的学习热情和兴趣。另一方面, 通过策略训练, 可以帮助学生提高自主学习的能力, 掌握科学的学习方法。

4.2.3 策略训练的针对性与学生中心

在高职英语听力教学中进行元认知策略训练, 我们必须要注意两个问题:一是针对性, 二是以“学生为中心”。所谓的针对性, 就是我们所进行的策略训练正是学生所缺乏的。因此, 我们应先对学生在英语听力学习中存在的问题进行分析。如果缺乏不是学习策略, 那么我们的策略训练也是徒劳的。在不同的情况下, 我们应采取不同的策略训练。如果学生缺乏的是记忆策略, 学习策略是不适用的, 应选择相应的记忆策略。

“以学生为中心”, 也就是说我们从选择听力材料, 到课堂组织, 到策略训练一系列的活动都应围绕学生展开, 根据学生的实际情况和反映, 不断地对策略训练进行调整和完善。

4.2.4 策略训练的受控

在进行策略训练的过程中, 我们往往也会发现, 学生在课堂内完成得不错, 但是到了课外, 策略训练的效果就不太理想。课堂内, 在教师的引领和指导下, 学生能比较主动地完成教师布置的任务。

但到了课外, 学生处于无人监控的状态, 由于以往学习习惯的惯性, 许多高职学生或机械地去完成听力任务, 或对任务的完成不够重视。因此, 这也需要在策略训练的初级阶段, 教师加大对学生课外的监管, 让他们能够养成良好的学习习惯, 从而保证策略训练的有效性。

摘要：在外语教学听、说、读、写四项基本技能中, 听力是外语教学的重要环节。针对高职英语听力教学中存在的主要问题, 本文在元认知理论基础上, 将元认知策略训练融入高职英语听力教学中并进行了相关探讨。

关键词：元认知策略,高职英语听力教学,高职学生

参考文献

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元认知策略训练 篇8

一、元认知策略相关理论

近年来许多西方学者的研究证明, 语言学习策略对学习者学习某种新的语言具有举足轻重的意义。Andrew D.Cohen (Cohen, 1998) 指出, 语言学习的成功与否和学习者对学习策略的运用能力密切相关。学习策略从根本上就是对元认知能力的运用。

美国著名儿童心理学家J.H.Flavell (弗拉维尔, 2002) 早在1976年就提出了元认知 (metacognition) 这一概念。他认为元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略, 是学生对整个学习过程的有效监控及调节。元认知策略由元认知知识和元认知控制两个独立的部分构成。O’Malley&Chamot (O’Malley&Chamot, 2001) 将元认知策略分为确立目标、制定计划、策略选择、自我监控、自我评价和自我调整等多个环节。元认知策略在整个学习过程中处于核心地位, 在很大程度上制约着学习者选择、注意力、推论和精密推算等认知策略的成效。美国心理学家R.J.Sternberg (斯腾伯格, 1999) 曾指出:元认知结构发展不健全的人必定就是能力较为薄弱的人。元认知词汇学习策略是学习者对整个词汇学习过程的管理, 是高一级的管理策略, 对提高词汇学习效率起着举足轻重的作用。

根据O’Malley&Chamot的分类, 词汇学习中的元认知策略可具体分为制定学习计划、确立学习目标、选择注意力、自我监控学习过程和对学习效果的评估等部分 (魏娟娟, 陈红, 2008) 。

二、大学英语词汇教学现状

在大学英语学习阶段, 虽然大部分学生对词汇学习的重要性有一定认识, 再加上初高中阶段已经基本完成了对主要语法项目的学习, 所以他们的主要精力都放在了记忆词汇上。但实际情况表明大学生词汇学习的整体效果并不理想, 而且实际应用能力偏弱, 很多学生对单词的掌握还仅限于拼写和汉语释义, 不能根据语境正确使用单词。造成当前大学英语词汇教学中普遍存在这些问题的主要原因有:

(一) 句法分析过多, 词汇教学偏少。

受传统英语教学方式的影响, 教师普遍认为词汇学习是英语学习中较为容易的环节, 学生完全可以通过课后的词汇表、字典和参考书独立完成, 因而多把词汇学习布置到课下让学生预习时完成。教师在课堂上重点讲解语法现象和分析语篇结构, 对词汇教学未给予足够的重视。这就导致学生只单纯地背诵词汇表, 不注重掌握词汇语法、搭配等, 脱离了词汇出现的语境。学生词汇的外化能力相当差, 这种外化能力的欠缺反过来对词汇内化能力的提高带来明显的负面效应 (曾维秀, 2003) 。

(二) 机械记忆过多, 策略指导较少。

虽然教师在课堂上也会讲授词汇知识, 但大多只是着重于词汇本身如拼写、发音、用法等的讲授, 很少涉及记忆规律、记忆方法等词汇学习策略的讲授。大部分学生对词汇学习策略知之甚少, 基本还在沿用中学时传统的反复诵读拼写的方法来死记硬背单词。偶尔有些学生在词汇学习实践中不自觉地应用了一些策略, 也不能灵活、主动地使用。

即便有些教师注意到了学习策略对学习效果的影响, 但在课堂教学中很多教师只是对和具体的学习内容、任务紧密结合的认知策略进行了训练, 而忽略元认知策略的训练, 所以这些学习者的策略意识和策略运用水平很难得到提高, 从而导致英语学习效率低下。根据魏娟娟和陈红 (2008) 所做的一项调查研究, 大学生对四大类元认知词汇策略 (预先计划, 选择注意, 自我监控, 自我评估) 的使用都没有达到经常使用的程度。而管理方法使用恰当与否在很大程度上决定着学习方法的成效 (文秋芳, 1996:57) 。因此, 在大学英语教学中对学习者进行系统的元认知策略训练, 开发他们的自主学习能力, 对于提高大学英语教学效果, 具有重要意义。

三、元认知策略在词汇教学中的融合

在大学英语词汇教学中应用元认知理论, 需要注重以下四个方面:

(一) 灌输元认知理论, 激发学习动机。

调查表明, 有些学生之所以英语学习效果不明显, 其首要原因在于学习动机水平低下, 缺乏明确的学习目标, 普遍缺少自主调控学习行为的意识和能力。教学实践中, 需要教师有意识地向学生教授元认知理论, 让学生了解、认同元认知概念, 认识元认知对学习效能的重要作用, 从源头培养学生的自主学习意识和能力。教师可通过开展丰富多样的教学活动来激发学生词汇学习的兴趣, 提升他们的成就动机水平, 增强学好词汇的自信心和成就感。首要的是提高学生的自我效能感。让学生切身体验到经过多次强化学习后获得的成功, 从而帮助学生建立稳定的自我效能感, 进行积极的归因, 保持学习的兴趣和动力。

(二) 明确学习目标, 制定学习计划。

清晰、富有挑战性又切合实际的目标能帮助学生看到他们自己的进步。因此, 教师应当指导学生根据自身能力和已掌握英语词汇的情况, 科学制定学习目标, 并通过分解学习目标来制定切实可行的学习计划。我们知道, 科学合理的计划是进行高效学习的保证, 这也正是元认知理论的关键所在。在制定学习计划的过程中, 教师要发挥引导作用, 帮助学生制定具体可行且有针对性的学习计划。通过有计划的学习, 学生会逐渐发觉自己的进步, 从而会不断增强英语学习动机。

(三) 密切监控学习进程, 及时调整学习方法。

科学合理的计划需要持之以恒的努力才能达到预定目标, 尤其是词汇学习这类长期的学习任务, 更需要付出必要的努力。然而, 很多情况下, 学生往往会因为词汇学习的进步缓慢而懈怠甚至产生畏难情绪。此时, 教师就必须密切监控学生学习行为和效果, 据此分出层次, 科学指导, 不断优化学习方法, 通过各种途径明确地告知学生所取得的进步, 不断激励学生保持学习兴趣, 帮助学生完成学习计划。

监控者的角色不仅要由老师承担, 通过元认知策略培训后, 学生的自我管理能力大大提高, 可以对学习进行自我监控。学生可以通过记录学习笔记, 填写元认知策略学习档案等形式对自己的学习进行监控, 也可以采取学习小组成员互相监督的形式。教师则可以鼓励、引导学生积极实施自我监控, 从而提高教学效率, 巩固教学成果。

(四) 准确评估学习效果, 保持学习动力。

准确评价自己的学习行为和效果是一项非常重要的元认知技能。自我监控的方法使学生自觉承担起学习效果评估的责任, 能有效地促进学习进步。教师要引导学生定期进行自我评价, 使学生准确认识到以前的学习行为和取得的学习效果之间的因果关系, 及时强化主动学习的行为, 保持学习动力。这样不断对词汇学习过程进行评价和总结, 学生就能更好地管理和支配自己的学习, 不断地调整学习计划和目标, 寻找适合自己的学习策略和技巧, 成为积极的词汇学习者。

总之, 词汇教学是英语教学的基础和前提。教师应当在继承传统词汇教学方法, 挖掘发挥行之有效的经验基础上, 努力转变词汇教学观念, 以学生实际需要为导向, 将元认知学习策略融入词汇教学中, 改变死记硬背的落后学习方式, 培养学生学习兴趣, 提高学生自主学习能力。

参考文献

[1].Cohen, A.D.Strategies in Learning and Using a Second Lan-guage[M].Shanghai Foreign Language Education Press, 1998

[2].O'Malley J&Chamot A.Leaning strategies in Second Lan-guage Acquisition[M].Shanghai Foreign Language Education Press, 2001

[3].弗拉维尔著, 邓赐平译.认知发展[M].上海:华东师范大学出版社, 2002

[4].斯腾伯格著, 俞晓琳译.成功智力[M].上海:华东师范大学出版社, 1999

[5].孙峻, 成小芬.大学英语词汇学习的问题与对策[J].湖北成人教育学院学报, 2007

元认知策略训练 篇9

关键词：元认知策略,英语专业,新生,学习自主性

1. 背景和意义

词汇学习是英语学习的一个重要组成部分。词汇掌握的质量、词汇量的大小，直接影响学生的听、说、读、写等运用语言的能力。受传统教学观念和应试教育的影响，学生比较根深蒂固地习惯于被动接受英语课堂上教师讲什么就学什么、考试考什么就学什么，因而学生学习被动、效率低，更谈不上自主学习、创新学习。受高中学习的影响，英语专业新生的词汇习得方式，主要是以精读课文、背诵记忆单词为主要获得途径。这样的词汇习得方式和词汇获得量远远不能满足作为英语专业学生词汇的需求量和应该获得量。

在实验训练开始之初，教师与所任教英语阅读课的两个班级的英语专业的新生分批次就英语词汇学习及策略进行座谈，许多学生不知道有词汇学习策略和自主学习管理策略之说，他们中虽然也有人想过自己的学习目标，但是没有制定详细学习计划的习惯，更没有想到需要对自己的学习进行管理和评价。

被问到“你是怎样记忆英语单词的?”学生回答： (1) 根据读音、音标、音节记忆单词; (2) 根据课文、句中意思、造句记忆单词; (3) 按字母拼写死记硬背; (4) 其他个别情况，如边读边写等。“你扩大词汇量的途径有哪些?”大部分学生回答的是主要来自精读课文和英语泛读，以背诵记忆单词为主要获得途径。以上访谈调查表明相当一部分学生缺乏词汇学习策略，自我管理意识薄弱，不懂得如何进行自我管理，不具备真正的词汇自主学习能力。所以，教师在教给学生各项语言知识技能的同时，必须加强学生自主学习的意识，教会学生如何真正地对自己的学习负责，成为真正的终身学习者。本实验的元认知策略训练与英语阅读课结合，从学生的词汇自主学习管理策略着手，来提高学生自主学习的意识和能力。

2. 自主学习与元认知策略

近二十年来，关于培养学习者自主性的研究和文章大量涌现。根据对文献的查阅，目前，国内外教育界对自主学习还没有一个统一的定义。总的来说，自主学习是一个人为自己的学习负责的能力，其特点是学习者愿意为自己的学习负责，能够自主地管理自己的学习行为，根据自己的需求确立目标、制定计划、选择方法、监控学习过程和计划的实施、评估学习技能的运用和发展。

元认知策略是培养学习者自主性的关键。1985年，Wenden提出自主学习是学习者运用元认知策略监控、管理或自主自己的学习。1985年，O’Malley等指出，没有掌握元认知策略的学生基本上是一个没有方向和没有能力评估自己的进步、自己的成绩和确定自己未来的学习方向的人。显然，元认知策略是使学习者承担他们自己学习责任的高级管理方法或工具。1998年，Wenden研究表明，计划、监控和评估是元认知活动管理策略的三个主要内容，是通向自主学习的一个桥梁。

计划性：学习者应该就所要学习的资源和策略作出决策，学习者还要对未来学什么、怎么学作出决定，他们需要确定目标和评估成绩的标准。

监控性：监控策略被用来控制当前发生的事情。

评估性：学生随时可以检查自己的学习结果。

可见，掌握了元认知策略就意味着学生能够对自己的学习负责任了。能够管理或监控自己学习的学习者就可以称作是一个自主学习者。换句话说掌握了元认知策略的学生，基本上就是一个学有方向，并且有能力评估自己的进步、成绩和有能力确立自己未来学习的学习者。

3. 如何培养词汇学习的自主性

3.1 词汇学习策略培训和实践

英语专业新生由于受过去词汇学习局限性的影响，以及对词汇知识和学习策略缺乏足够的了解，使得他们在专业学习尤其词汇学习上缺乏主动性和灵活性，学习方法比较单一，因而更多地依赖于“死记硬背”的方法。为了促进学生的自主词汇学习能力，教师应运用各种方法激发学生的学习动机，有意识地在教学中指导并训练学生运用各种词汇学习策略，并渗透到教学中去，不断强化达到灵活运用，从而提高学生自主学习的效率。

在阅读教学中教师应根据不同的英语阅读材料和难度，特别是掌握学生现有词汇学习策略的基础上，根据学生的使用策略现状有针对性地、系统地加强以下一些词汇学习策略的培养和训练。

(1)反复机械记忆法。

此方法是学生最为熟悉的，也是记忆单词不可缺少的第一步。

(2)联想法。

联想法包括语义联想(如同义词、反义词等)、构词联想、形近词、搭配联想、上下文联想法等。在弄清基本词汇的语义后，充分运用联想，扩大词汇联系，加强熟悉和巩固。

新生的问卷调查中“在阅读时，遇到生词你会怎么办?”，72%的学生选择“查字典”，只有23%的学生选择“通过上下文猜测”，还有5%左右选择“其他或不管它”。上下文联想猜测词义不影响阅读速度，而且有助于对词汇和文章的理解。例如，看到fast，学生可能会想到“fast”或“swift”，但如果是fast head(固定式车床头)，fast color(不褪的颜色)，fast day(斋戒日)，fast court(硬地球场)，查字典得花不短的时间查询几十个词条，等搞明白了，也不知道文章说的是什么意思了。而通过上下文，大多能很容易就猜测出词义。

(3)词根、词干、词缀记忆法。

英语词汇的构成中有一个普遍的规律：英语中有大量单词来源于拉丁语词根，很多词汇都是由词根、词干、词缀构成的。一个词根，加上各自的前缀、后缀，可派生出数十个、甚至近百个英语同根词，举一反三的学习，可以迅速扩大学生的词汇量。

如表示否定的前缀in-，im-，mis-，il-，ir-，dis-等分别加在下列单词前就变成了反义词：direct(直接的)—indirect(间接的)，possible(可能的)—impossible(不可能的)，legality(合法)—illegality(违法)，relevant(相关的)—irrelevant(不相关的)，understand(理解)—misunderstand(误解)，agree(同意)—disagree(不同意)。在学习的过程中，学生经常将派生词进行归类，定能熟能生巧，迅速扩大词汇量。

(4)成语、习语与母语联系法。

母语相关知识的掌握有助于英语的学习。例如学生了解了汉语“一箭双雕”的成语和典故，在读英语时，遇到kill two birds with one stone会有更准确的理解和翻译。如汉语的“胡说”，为什么英语也有对应的double Dutch?稍有中国历史和世界历史知识的学生都知道，中国(中原汉人居住区)在古时候常遭受北方少数民族的侵袭，而这些少数民族常被汉人辱称为“胡人”;同样英国与荷兰争做海上霸主，两国常常发生战争，因此Dutch也成了辱称。又如汉语中的习语“小菜一碟”，英语也有类似的说法a piece of cake。同时，这两个习语还反映了中西饮食文化的不同之处。

(5)文化背景知识与词汇学习。

英语词汇与西方文化和历史典故之间的关系是不能忽视的。虽说不是英语学习的基本方法，但如果学生没有任何关于西方文化和历史典故的知识，是不能完全读懂英语文章的。英语受欧洲传统历史文化的熏陶和影响，如：希腊神话、《圣经》等，这些神话，在说英语的国家家喻户晓，因此，在英语词汇中被大量借鉴和引用。在阅读外国小说，观看外国电影、电视，甚至是日常生活交流中，《圣经》中的典故就会信手拈来，比如“害群之马”(a black sheep)、“迷途的羔羊”(the lost sheep)、“乌合之众“(sheep that have no shepherd)、“替罪羊”(scapegoat)等。并且，随着中西方文化交流的日益频繁，汉语中的“迷途的羔羊”与“替罪羊”的语源与英语是一致的。

西方人喜欢养宠物，许多西方习语也与宠物有关，如“下大雨”(It rains cat and dog.)、“爱屋及乌”(Love me, love my dog.)等。了解、涉猎中西方文化的差异性，学生可增强无意识识记单词的能力，加强文学修养，了解丰富的文化背景，拓宽知识面，在增加词汇的同时，也增加了学英语的兴趣。

(6)扩大阅读量，在阅读中巩固已认识的单词，识记新单词。

记忆的过程是记忆→遗忘→再记忆的过程，通过阅读，巩固已掌握的词汇，识记新单词比单纯地、机械地记忆要轻松有效得多。通过阅读来扩大词汇量是一个很好的方法，而且在阅读的过程中，结合上下文语境，也能更好地理解词义和用法。

创新地去主动学习英语是取得成功的关键。这就有赖于学生在学习的过程中，充分运用各种学习策略来自主学习，理解、掌握英语词汇，扩大、丰富英语词汇量，以便为更高一级的学习打下坚实的基础。

3.2 元认知策略培训和建立学习者档案

教师应介绍元认知策略知识，让学生理解的基础上具体实施，指导学生制定学习者档案(学习计划书)。学习者档案(G.David&M.Lindsay, 1999)主要阐述学习者的学习需要、个人能力与不足、学习目标和计划、学习活动和成果记录等。通过制定学习者档案和之前的词汇学习策略培训，学习者能够清楚地认识到英语词汇学习的重要性、自己在英语词汇学习策略方面的优势和不足，并且明确自己目前需要学习的是什么，而不盲从他人。这不仅有助于激发学生的学习主动性，明确学习目标，使学生真正负责自己的词汇学习，而且有助于教师根据学生的实际情况，指导学生制定切实可行的学习计划，选择合适的学习策略和方法，有效开展自主词汇自主学习。

学生通过每周对自己的学习情况的监控，可以逐渐发现对自己有益的词汇学习方法和策略，从而形成对好的方法和策略进行总结和积累的习惯，变无意识学习为自主学习。

元认知策略的三个主要的功能：计划、监控和评估借助于学习者档案得以顺利有效地实施。学生借助于学习者档案能够管理、监控和评估自己的词汇学习，对自己的学习负责，成为一名真正的自主学习者。

3.3 教师应为学生创造良好的自主学习环境

平等、民主、和谐的师生关系是形成良好课堂氛围的前提。教师应是学生学习的引导者、合作者，学生是学习的主体。自主学习的初始阶段，学生需要教师的鼓励和引导，在自主学习的过程中遇到困难时，教师应帮助学生调整学习策略，增强学生的自信心，激发学生的学习兴趣和积极性。在各类评价活动中，学生都应是积极的参与者和合作者。通过评价使学生学会体验成功、体验学习的快乐，同时学会分析自己的优势和不足，明确努力的方向，从而调控自己的学习。学法指导应贯穿于整个自主学习的教学过程，只有通过教师的引导，重视自主性的培养，学生的自主性才能真正地被培养起来。

4. 结论

以上在英语阅读教学中的词汇学习的实验尝试，进行了为期四个月的词汇学习元认知策略培训。实验前后通过问卷调查、访谈和词汇测试对比分析，发现学生词汇大大提高，能更加熟练地、有选择地使用词汇学习策略，词汇学习的主动性大大增强，阅读理解的能力也有了很大的提高。结果分析表明，元认知策略训练对引导英语专业新生的词汇学习、自主学习有着极为重要的意义，教师在教学中积极探索和实践，以便在教学中“授人以渔”，使学生成为能够自主学习的人。由于实验的范围小、时间短等局限，研究结果还有待今后进一步广泛和深入地研究印证。

参考文献

[1]David, G.&Lindsay, M.Establishing.Self-access from Theory to Practice[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1999.

[2]Gardner, D.&Miller, L.edits.Directions in self-access lan-guage learning.Hong Kong:Hong Kong University Press, 1994.

[3]O’Malley, J.M.&Chamot, A.U.Learning Strategies in Sec-ond Language Acquisition[M].上海:上海外语教育出版社, 2001.

[4]刘晶, 浅谈自主学习英语积累词汇的方法, [J].辽宁广播电视大学学报, 2001, (3) :74.

[5]王笃勤.大学英语自主学习能力的培养[J].外语界, 2002, (5) :17-23.

[6]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

元认知策略训练 篇10

关键词：元认知策略,高职英语,自主学习能力

一、元认知策略

Oxford (1990) 认为, 学习者既要学习认知以内的知识, 还得有自学知识的习惯。要想养成良好的学习习惯必须要制定出自己的学习计划, 探索生活中可以学习语言的机会, 用已学的知识表达所想, 要正视自己的缺点, 扬长避短, 才能使所学知识学以致用。上述语言学习意识就是我们学习者所说的元认知策略, 运用元认知策略, 使我们对学习的程度以及决定过程都有一个比较清晰的认知。我们可以传授给学生各种不同的策略, 但如果学生没有必要的元认知策略来帮助他们决定在某种情况下使用哪种策略或改变策略, 那么他们就不是成功的学习者。

二、元认知策略对高职英语教学的启示

英语的学习是一个复杂的过程。词汇是语言的最基本构件.词汇教学是培养语言运用能力的基础, 高职英语教学不仅要培养学生熟悉语言基本技能, 并且还要培养学生的语句表达能力。当然在这一过程中, 培养学生良好的学习策略极为重要。只有学生了解自己语言学习的能力, 才能制定自己的学习目标, 最终找出解决困难的方法。

三、实验———通过元认知策略训练, 提高高职非英语专业学生的英语自主学习能力

1. 调查对象。

参加本项目调查的学生共有160人, 为宁夏职业技术学院经济管理系2013级物流管理专业一年级学生。在调查前将学生分为实验班 (接受元认知策略培训) 和控制班 (没有接受策略训练) (按照2013学生入学英语高考成绩, 两个班的英语平均分一样) 。一年后, 再次对两个班进行英语测试, 从而可以得出实验的结论。

2. 调查工具。

主要以调查问卷和英语测试卷两种调查工具来进行研究, 调查问卷是指元认知策略使用频率问卷, 主要用途是调查在英语学习中所使用的元认知策略和策略频率有哪些。我们主要参照O’Mally和Chamot (2001) 的元认知策略分类为框架, 再配合国外的相关研究成果, 并依靠各高校的学生特点, 自己制定问卷的相关内容。此问卷我们共设置了14个相关问题, 有计划策略、监控策略、评估策略这三种常见的元认知策略。问卷选择项均采用五分量表的形式分级 (从“从不”到“总是”, 分别以A, B, C, D, E为题号) 。英语试卷采用的是高等学校英语应用能力考试B级试题, 为了提高学生对问题的准确把握度, 问卷的全部内容均以汉语来表达。

3. 实验班元认知策略训练步骤。

(1) 策略唤醒:以显性方式告诉学生什么是元认知策略, 它们都包括哪些内容及用途; (2) 分发学习策略讲义及电子课件; (3) 课堂讲授:将策略训练融入课堂。主要采用O’MALLY&CHAMOT五步训练法 (即准备阶段、呈现阶段、练习阶段、评估阶段和课外拓展) , 每一阶段都要求学生做到有计划、评价与监控策略; (4) 课外训练:让实验班的每个同学建立目标卡, 每两周交一次, 分析做的成功的地方和总结没有实施的计划及其原因。

4. 数据收集与分析方法。

可以提前安排80个学生进行测试, 规定他们用90分钟完成英语测试卷。第二天可以进行元认知策略使用频率调查问卷。最终取得的原始数据包括英语阅读测试分数和调查问卷分数, 注意在统计调查问卷分数时用1、2、3、4、5取代A、B、C、D、E。当所有数据输入电脑后, 用统计软件 (SPSS19.0) 对数据进行分析。首先, 我们可以运用描述性统计方法对数据进行分析, 取得我们需要的各项变量的平均数及相关指标。其次, 我们可以运用SPSS软件来检验元认知策略使用效果, 观察其在控制班和实验班的差异。

5. 结果与统计分析。

(1) 我们采用SPSS19.0软件测出进行实验之前两个班的英语成绩及对元认知策略使用的情况。结论是:测试之前两个班是同质的。

说明:控制班平均成绩为58.425分, 80人的成绩与平均成绩的标准差为6.9647分;实验班平均成绩为56.925分, 80人的成绩与平均成绩的标准差为7.9691分。t=0.896, p=0.373, 前测的差别不具有显著意义, 即前侧的控制班和实验班英语阅读成绩差别不显著。

说明:控制班平均成绩为57.8分, 80人的成绩与平均成绩的标准差为10.0975分;实验班平均成绩为65.35分, 80人的成绩与平均成绩的标准差为9.189分。t=3.497, p=0.001, 后测的差别具有显著意义, 即后测的控制班和实验班英语成绩差别很显著。

注解:1.M代表平均值, EC实验班CC控制班

(2) 元认知策略在实验班和控制班使用频率比较。接受元认知策略训练的学生, 他们在英语学习中使用计划策略、监控策略及评价策略分值高于没有接受训练的学生。如计划策略, 实验班的同学能做到有意识地制定学习目标;根据目标找出符合自己水平的读物;制订学习计划;根据不同的文章考虑采用不同的阅读方法或策略。因此, 他们的英语成绩也得到了很大提高。

四、研究的局限性

本次的课题有3个局限: (1) 只涉及两个个专业, 160名同学参与实验, 样本量有限, 专业代表性班不强; (2) 对学生的元认知策略仅仅局限于课堂 (每周4节英语课) 的训练;学生课下的学习, 由于精力有限, 没有做到细致的辅导; (3) 应该适度融入一些操作性强, 学生易于掌握的其他的学习策略, 这在英语阅读中是非常必要的。

参考文献

[1]Oxford, R.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know.[M]New York:Newbury House Publishers, 1990.

[2]O’Malley, J.M.&Chamot, A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].上海外语教育出版社, 2001:137-138.

[3]O’Malley, J.M.&Chamot, A (1990) Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge University Press:201-203.